教师合作论文精选(九篇)

第1篇：教师合作论文范文

[论文摘要]高校教师之间的教学研讨是促进高校教师专业发展和推动高校合作文化创生的重要途径。但当前高校教师的教学研讨普遍存在着趋于功利、流于形式及迫于任务等问题。究其根源，是功利主义价值取向评价的片面导向、高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匮乏及高校科层制的组织结构和相应的管理模式，阻抑了合作研讨文化的生成与发展，遮蔽了其理想价值的充分实现。文化作为最深层次的东西，是在长期积淀中形成的，对学校长远发展和教师持续成长具有很强的导向、凝聚和教育功能。必须通过建立激励教师合作研讨的长效评价机制、深化教师对教研合作价值的理解及恢复与重建教研组织的活力，逐渐培育新型的教学研讨合作文化。

高校是培养人才的教学研究型组织，教师作为学校组织的主体，其思维和行为方式、教育教学价值观的培养和塑造深受学校文化的影响，有人认为:“教育改革对教师以及教师文化的忽视是造成各种改革项目表面化和低效率的一个重要原因。”因为文化是最深层次的东西，具有很强的导向、凝聚和教育功能。以个体劳动为特征的工作模式和分化主义倾向的教师文化已难以满足和适应高校学科发展和新型人才培养的需要，而教学研讨合作文化的形成将有助于推进高校人才培养模式的变革和教师的专业发展。教学研讨是教师个体在自我发展基础上有目的、有计划、有组织地针对教学过程中存在的问题，通过集体研究、集体讨论形式，以解决教学中存在的间题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。而教师的教学研讨合作文化是在教师进行教学研讨的过程中，逐渐积淀或凝结的稳定的价值观和相应的行为方式，它的形成与发展将会对教师持续成长产生决定性影响，也从深层次制约学校的长远发展。然而，近些年来高校在扩招和发展过程中，由于种种原因，教学工作的地位日益被边缘化，致使教研合作文化的形成、发展缺乏有利的环境和相应的激励机制。

一、当前高校教师教学研讨存在的问题

(一)趋于功利

目前高校管理中“重科研、轻教学”的制度与政策导向，以及职称评聘与相应利益机制的影响与制约，教学常常被视为非学术活动和教师职称评审的点缀。因为教学不具有科研成果的高功利价值，部分高校教师则较为明显地反映出对科研尤其是科研成果数量的过分注重，而作为教学者的责任意识则逐渐淡化。即使有为数不多的教学研讨活动存在，也多为追求功利目的。例如各级教学成果奖的评选、各种重点精品课程的申报与建设等，往往更多地是为了获取和科研成果相媲美的金钱与名利，而大多并不是纯粹基于对教育教学研究本真价值的追寻。实质上，教师对教育教学的研究应贯穿于整个教育教学过程中，它反映的应是教师日常的工作状态，体现的是教师的强烈教学责任感和对待教学的热情。

(二)流于形式

从高校的教学管理制度上看，一般都有关于教师教学研讨的相关规定与具体形式，但教研活动的真正开展一般需要依靠学校或院系制度规定强制式地推动。同时，由于教学研讨制度的确立和活动的开展缺乏对教师主体需要的了解、唤醒和满足，也很少建立起教研合作文化与教师发展之间的良性互动机制，而作为教学合作研讨本可依托的基层组织—高校教研室，在不同程度上存在组织涣散、功能弱化及缺乏凝聚力等问题，使高校教师之间的合作研讨失却了赖以生存发展的土壤和环境。教研活动的形式主义和行政意味的浓烈很难吸引教师的充分关注和投入，也失去了通过教学改革与研究推动学科建设和促进教师专业发展的意义。再加上教师自身对教学合作研讨的价值缺乏深人理解，使高校教师的教学合作研讨常常流于形式。

(三)迫于任务

目前高校教师的教学合作研讨活动一般是围绕学校或院系的特定任务和要求展开的，例如修订教学计划或教学大纲.、编写教材、申报重点课程或课题、青年教师优质课竞赛的参赛选拔、为了完成院系规定的教师之间听课及学生实习之前的听评课等。类似的教研活动一般都规定了显性的短期可达成的具体目标，一旦完成教研活动也随之终止。教师的教学合作研讨并没有成为教师日常的职业生存方式和重要的专业发展途径。这种“任务”取向在无形中窄化了教学合作研讨的内涵，造成合作研讨价值的萎缩，难以形成丰富而完整的教研合作文化。

二、阻抑高校教师教学研讨合作文化发展的原因分析

(一)功利主义价值取向的评价使高校教师的合作研讨文化的发展空间萎缩

国家对高校的办学水平评估存在重量轻质、重科研轻教学的倾向，它诱导一些高校去追逐物质化、可量化的科研目标，偏离了以人才培养为中心、以教学为主要任务的轨道，弱化了评估对高校教学改革应有的导向功能，也难以产生促进高校教师教学研究与创新的动力。其片面导向也影响了高校对教师评价的激励功能的发挥。一些高校为了达到规定的评估指标要求，赚取更多办学经费与相应权利，在教师评价制度中不断强化对科研的硬性要求及奖励，如数量及获奖情况、课题立项、刊物级别等，而与教师教学相关的工作态度、职业道德与教学水平等软性指标，却几乎未被纳人评价体系，评价内容难以体现对教学和学术研究长期性、迟效性和创新性的支持与鼓励。评价的功利价值取向驱使高校教师根据利益多少及相关度来决定工作付出和投人程度，导致行为方式上对名利的极度追逐和心理上的严重失衡;也使高校教师教学创新与研究的激情逐渐消退，作为教学者角色的职责意识弱化，高校教学研究的地位也日益边缘化，这也是教研合作文化难以生成与培育的重要制度根源。

(二)高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匾乏阻抑了教研合作文化的发展

在美国学者博耶的倡导下，国内外学者对学术概念进行了新的诊释，认为教学属于学术的一种类型，赋予了教学学术性的内涵。“教学学术”提倡以新的学术视角看待教学活动，给予它和高校科研活动同样的地位，目的在于实施有效教学，提升高校教学质量。但现实中一方面高校教师对教学的学术性缺乏充分认识和理解，仅认为高校教师的教学工作只是在对本学科专业知识熟练掌握基础上的自觉迁移运用过程，无需保持对教学敏感的问题意识和对教学本身深人细致的研究，教学研究的功用与价值常常被漠视。实际上高校教学工作是一项环节复杂和效果迟显的工作，对教学的研究既需要多学科综合的学术基础，还需投入大量精力和时间且研究难度较大都钳制了其学术性的凸显。另一方面由于缺乏制度环境的支持，缺乏对教师作为教研合作主体意愿和需要的充分把握，合作文化并没能够真正成为高校教师的主流文化，合作研讨的价值未被教师充分理解和悦纳。由于评价制度的片面导向、学科之间本身存在的疏离及高校教师不坐班工作制等因素的影响，个人主义的教师文化在高校教师间更为盛行。个人主义的教师文化虽然具有不可否认的优势，但它却易于使教师形成封闭的心态，教师之间的知识分享与思想交流严重匾乏，不利于教师的主体性成长和获取外界积极的情感支持而加剧了高校教师的职业孤独感。

(三)高校教师的工作环境与工作性质不利于合作研讨文化的生成与发展

教学研讨合作文化实质是一种自觉的人为合作文化，而高校教师的工作环境、工作性质不利于教师合作文化的生成与发展。首先是高校科层制的组织结构和相应管理模式约束了教师之间的交流和合作。学校内横向的组织结构是一种以分割和阻隔为特征的蜂窝状结构，教师们被分隔在一个一个独立的教室或教研室中;学校纵向结构是具有等级明显、分工明确特征的科层制，教师仅限定于狭窄的工作岗位上。这种相对封闭与隔离的特征限制了教师之间的知识分享。目前高校实施的是强调严格的规章制度、明确的职责分工、严厉的奖惩措施的管理模式，驱使教师之间围绕名利展开激烈角逐，要在竞争中获胜，必然不愿坦陈自己的教学感悟与经验以及面临的困难与问题，势必淡化通过合作研讨改善教学的热情，也日渐丧失了教育教学改革的积极性和自主性，进一步加剧了高校教师之间孤立、封闭的现象，使高校教师之间缺乏合作共事的习惯与相应文化氛围;其次，高校教学工作具有复杂性和不确定性的特点，并且高校教学工作的迟效性相对于中小学教学更明显。因为中小学教学成效还可以用学生考试成绩和升学率去衡量，而高等教育教学成效却难以用眼前现实功利的标准去评判，因此高校教师很难体验到教学的即时成效所带来的成功感与愉悦感，却常被一些消极情绪所困扰，为了维持专业自尊和获得心理上的安全感和满足感，一般不情愿向同事公开自己的教学并乐意接受同行评价，当然也限制了教师通过同行合作吸纳新鲜思想和交流有益的教学经验。再次，教学工作也缺乏诸如医生律师等专业性很强的职业一样的公有文化的支持，使教师们很难相互分享具有普遍意义的教学经验和知识体系，很难运用一些“公共技术术语”来进行相互之间的批判反思。劳蒂对此曾断言:“教学公有文化的缺失，造成了教师之间的孤立，这就是代价之一。……由于教学工作私人化和‘成败靠自己’的社会化准则，个人主义、教师文化被强化了。

三、高校教师教学研讨合作文化的培育策略

(一)高校应逐步建立激励教学研讨合作文化形成和发展的评价机制

教师的教学研讨合作文化的形成和发展需要一定的外部动力机制，以保证教师参与合作研讨的积极性、主动性和持久性。美国著名管理心理学家赫茨伯格的双因素理论认为:“只有用激励因素来调动职工的工作积极性，才能提高生产效率。真正的激励因素就是工作本身以及职工对完成工作的感觉。”因此，高校应根据本校实际情况、教学与科研的需要及教师的主体需求，摈弃影响教师长远的潜在发展的功利主义价值取向的评价机制，积极构建激励教师教学改革与合作研究，能促进教师持续成长的发展性评价制度，将学校评价重点放在引导教师对教学内容、方法和手段的改革创新与教师之间的合作研究上，增加教学合作研究与教学创新在教师评价体系中的权重，充分体现学校对教学工作这一高校中心职能的足够重视。只有教学研究在职称评定、专项奖励、年终考核等教师评价体系中举足轻重，其价值能被充分认可，才能激发教师教改探索的自由或自主的激情，也才有利于教师的教学研究能力的不断提升和教学实践精神的培育;在确定评价指标体系与标准时，应充分考虑被评价教师的理解和接纳程度，应赋予基层教学研究组织和教师教学改革的相应权利。只有逐渐建构起具有正确导向的评价机制才能有助于教研合作文化的形成和发展。

(二)高校教师应深化对教学学术内涵的理解和追求教学合作研讨价值的实现

学术视野下的教学要求教师在教学过程中注重研究，将对教学问题的理论研究与教学实践相结合，以体现教学的学术性，即教学的研究性、成果的创新性与可交流性以及实践的有效性。大学教学除了知识的传授以外，还须通过与学生间的交流对话，扩展完善知识以培养学生的批判性思维和创造性品质，促进教师新知识的发现与创造。高校教师教学的学术性表现在对不同学生的清晰了解和研究，对学生的知识储备、学习需要及个性的深人分析与认识基础上的尊重、理解与关注;在熟练掌握运用已有教学方法的基础上，更能结合教师个人特点、条件以及学生实际选择教学方法及在教学实践中创造新的教学方法;最后高校教师还需要加强课堂管理研究，运用自己的教育机智和课堂管理技巧调动学生学习的主动性、积极性和创造性，增进课堂效能。教学学术的发展对教师专业发展和学生成长具有重要意义，而教师之间的合作研讨既是一种有助于教学学术发展的形式，也是强调“合作与同事关系有助于教师成长”的思想观念在教学实践中的具体体现。教师只有从思想观念上形成对教学学术价值的理性认识，明确合作研讨有助于促进教师之间思想的碰撞与信息的交流、给予教师缄默知识适当表达的机会和场合和促进教师专业研究的深度;通过合作研讨也能不断激发与增强教师主体发展的意愿与能力，提高教师反思能力以及促进学校组织优良文化的形成发展，从根本上确立教学的学术地位，形成重视教学合作研讨的文化氛围。在教师同行的相互关怀与信任、支持的合作文化背景下，充分表达自己的意愿和情感，坦诉教育教学中经历的失败与不足，通过合作分享交流彼此的教学理念与经验，实现资源共享，改善同事间的人际关系，通过教师之间的观摩教学、课题合作研讨、教学学术沙龙及网络共享协作空间等形式，为教师之间合作提供交流的多元化平台，以促进教师的专业发展。

第2篇：教师合作论文范文

［关键词］英语学科教学论教师发展教师合作

［作者简介］刘丽平（1966- ），女，四川峨眉山人，乐山师范学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向为英语学科教学论。（四川乐山614000）

［基金项目］本文系2011年度四川省教师教育研究中心项目“英语师范生教学能力培养研究”的阶段性研究成果。（项目编号：TER2011-028）

［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）17-0092-03

教师专业发展是一个动态的过程。英语学科教学论教师的专业发展凸显在教育和教学两个方面。教师与同伴合作的质量与水平决定着教师的教育和教学效果。受学生评教、教师绩效、职称评定等诸多因素的影响，教师在教育教学中普遍呈现出“个人主义”倾向。如何有效凝聚英语学科教学论教师合作团队，构建校内外教师合作文化群落，搭建教师合作平台开展合作研究，努力提高教师的教育教学水平，促进英语师范生的全面发展，是教学管理者需要共同关注的问题。

一、教师合作之问题

教师合作缺失已经引起了学界的关注。在教学的诸因素和环节中，教师是最具可变性和创造性的因素。从教育生态视角看，教师的教学专长与职业发展离不开教师群体的支持。由于授课的独立性、教研的个体性，使得教师的教学工作呈现出单兵作战、个人奋斗的特性。尽管学校和教学院系要求课程组和教研室定期开展集体备课、相互研讨等常规性的教学研究活动，但是学科教学论教师背负着沉重的教学压力和科研压力，相互之间存在着很大的竞争，他们在教学研讨和教学改革方面的有效合作相当少，多数教师是虚假合作或者拒绝合作。教学管理者的主要工作聚焦于显性的科研项目、科研经费以及就业工作，注重的是教学结果的评价。多数学校的管理者对教师合作教学的关注不够，对教师合作教研的引领不足，对教师合作教育的指导不力。

（一）个人主义是教师合作缺失的主要原因

因为学生评教、绩效考核、评优选先、职称评定等都与教师个人利益息息相关，所以教师在教学中只注重自己的教学，更多的是关注自己的“教”。这在客观上造成了教师个人主义，使得他们只顾自己所教的班级，只顾自己所教的学科，只顾个人教学的成功。由于课程教学的相对独立性，教师在教学中不愿意与同事合作，不愿意向同行虚心请教，也不愿意向同伴传授自己的经验，尤其是对于教学中的精妙之处或行之有效的教学心得更是秘而不谈。突出表现在专业课教师强调自己所教课程的专业性，公共课教师为学生布置大量任务以凸显重要性，辅导员教师挤占了学生相当多的课外时间。这就势必造成学生成天忙于应对教师的课程学习和课外活动，缺乏有效的时间提升自己的个人素质，进而影响学生综合素质的全面发展。

（二）粗放式的管理是教师合作缺失的又一因素

由于部门管辖、科研考核等使得管理层面不得不实施具有竞争性的措施，造成同行教师之间人际关系的紧张，使得多数教师不仅要保守自己的教学“秘籍”，就连个人研究的视角和关注点都要保密，致使教师的课堂教学改革与教学研究处于互相独立，教学经验和教学技能都处于自给自足的原始状态，鲜有真诚地与同伴交流和密切合作。学院领导在教学安排时优先考虑的是教师的教学背景、研究领域、教学专长，考虑的是如何最大化地发挥各学科教师群体的整体作用，忽视了学科教学论教师合作亚文化群落的需求。教师在参加教研活动时，看起来是相互敬重、互相谦让，事实上是一种虚假的、形式上的合作。正是由于学校评价和工作安排的偏颇，造成了教师合作文化的缺失。

二、教师合作之理据

（一）教师合作是时展的客观要求

教师合作被认为是“最为理想的教师专业发展文化”，而且已经成为英国、美国、加拿大等西方国家教师文化发展的潮流。我国的教师合作研究始于20世纪80年代，主要聚焦于国外研究理论的译介和国内教育实践的探索，研究的内容涉猎比较宽泛。无论是教师发展还是学校发展，教师合作都应当受到高度重视。从专业化发展视角看，教师合作具有人际互动性、自愿性、平等性和批判性；从教育功能看，它具有意向性、平等性和创新性；从课程改革角度看，它具有实践性、现实性和生成性；从组织结构形态看，它则具有互依性、目的性、主体性和流动性；从合作文化角度看，它具有自发性、主动性、共向性、时空渗透性和非预见性；从行动研究视角看，同伴互助听课可以加强教师的专业发展，提高教育素质，推广成功教学经验，增进同事之间的交流与合作，将教师从“互相隔绝”的状态中解放出来。新一轮的教师教育课程改革特别强调教师的合作精神，课程的细化与综合化和教学方式的改革都需要教师建立彼此的合作关系，这就要求教师由“个体”走向“合作”。

（二）教师合作的理论基础

认知学习、群体动力学和建构主义学习理论是教师合作的三大理论基础。维果茨基的“最近发展区”认为，只有尽力去解决最近发展区的任务才能促进人的认知的发展。群体动力学理论认为，动力是来自集体内部的一种“能源”，而集体内各成员的良好合作对每个成员产生多方面的增值效应。心理学家班杜拉指出，人的思想和行为受环境影响，即模仿和执行榜样的示范行为。基于这些理论开展的教学团队、课程团队、教师工作坊、师徒式教学、同伴互助教学，如集体备课、磨课、听课、评课等教师合作在高师英语教学中广泛开展。现实中，教师合作不仅有助于教师“教”与学生“学”的改善，而且还有助于创新教师专业发展的新模式。真实、有效的教师合作不仅能够建构教师合作共同体，而且还能开展实质性的教师行动研究。与其他职业相比，教师合作是一种专业生活方式，是一种既有支援性又有批判性的多层次、多维度的人际互动方式或关系；教师合作中主体之间的关系一定是基于自愿和平等的，其合作结果具有不可预测性。研究表明，教师合作不仅能激发教师专业发展的自觉意识，能不断更新教师的知识，能有效促进教师反思能力的提高，而且还有利于激发教师专业发展的积极性和主动性，有利于建构教师的个人实践理论和实践知识，有利于挖掘和利用教师群体的资源。

三、教师合作之路径

（一）合作性教学

教师合作教学体现在合作备课和合作授课两个方面。开展以课程组或课程群为单位的集体备课不仅可以改变教师“闭门造车”“孤军奋战”的状况，而且可以减轻他们疲于奔命备课的压力，让他们有足够的时间和精力去思考如何上课，去内化、反思和提炼。要达到教师集体备课的最佳效果，备课组长应确定每次集体备课的负责人，他（她）就会提前研读教材、查阅资料、设计思路、撰写教案，做好充分的教学准备。同行教师的讨论甚至是争论则是一个不可多得的“磨课”过程，是一次引发参与者智慧碰撞的良机，可以起到集思广益、博采众长、相互启发、长善救失、取长补短的作用，可以弥补教师个人专业知识的不足。在集体备课研讨中，教师之间不是一个“苹果”的相互交换而是不同观点的交流，更多的是聚焦于如何将教育理念与教学实践有机结合。这种分工合作、自我钻研、集体讨论的备课有助于同伴站在更高的平台上，充分发挥资深教师和骨干教师的引领作用，鞭策青年教师在教学理念、教学行为上趋向专业化成长。

从课程结构看，可以将英语教师教育分为理论与实践、校内与校外四个模块课程。这就需要学院打破传统的班级授课制，实施一师多班制或走班制，由学院和课程组将课程教学按“教育理论、教学方法、课标解读；教学策略、教材分析、课程设计、教学设计；教学技能、微格教学、行动研究”课型或模块分类，将高师学科教学论教师与基础教育一线优秀教师、中国本土教师与外籍教师进行优化整合，轮流担任授课和辅导答疑工作。这样既可以减少教师的工作量，弥补单个教师对全体学生的准备不足，还可以满足学生的个性化需求。教师合作授课尤其适合职初期教师与资深教师之间的师徒合作。师徒之间基于“同课异构”进行的研讨磨课、示范教学、课堂观察、教学反思以此促进彼此教学设计、教学内容、教学模式、教学方法、教学策略的改进与提高，产生“1+1>2”的教学效果。

（二）合作性教研

教师合作研修可以分为专业研修和课题研修。基于平等、自愿原则结合成的教师合作研修组织不仅能为教师反思自己的教学实践提供新的视角，还能有效增强教学论知识，提高教学技能，改进教学策略。这个组织既可以是基于学校学科教学论教研室、学院教师教育课程组的正式组织，也可以是高校的教研专家或一线教师的非正式组织。在正式组织中，同伴教师碍于情面只挑好话，教师的自我反思难以突破自己的定式，只是在横向的、同水平层级上的研讨。在与校外教学同行、教研人员、研究专家构建的非正式组织中，教师则可以通过深度对话、经验共享和教学反思促使合作者在教育理论与教学实践方面得到本质的提升和跨越。课程组可以利用每周的教研活动开展教育教学理论的研讨，学习课程组成员的教学改革经验，探讨英语教育教学中的疑难问题等。课程组成员可以利用集体备课的机会深入分析教材教法、探讨教学设计、讨论教学重难点、编制课外习题等，同伴成员可以通过说课、磨课、评课等一系列的教研活动，深度分析教材、把控教学环节、调控课堂教学氛围、关注课堂教学效益等。这样的合作研修对同伴的教研能力起到积极的催化作用。

课题研修的开展能起到教学与科研的有效互动。当前，课题研修主要以课题研究为任务平台、以个人职称发展为任务驱动，这就需要学院和课程组负责人肩负起这个重任，需要构建高师英语学科教学论和基础教育优秀教师“教研共同体”。在这个“共同体”中，合作成员可以敞开心扉、坦诚相见、去功利化，坚持研究的目标性或问题焦点，把研究的核心聚焦于分析问题和解决问题。课题组成员应该立足于基础教育英语课程、课型、课例和课改等进行深入的研究，如学分制管理与认定、课堂教学技巧、校本教材开发等校本研究；应该立足于课堂教学的实效性诸如教学策略、学习策略研究；应该立足于英语师范生的学习兴趣、学习方法、学习策略等进行研究。这样的课题研究源于基础教育英语教学，服务于高师英语教师教育课堂教学，具有研究内容具体、过程可控、结果可用的功效，能够密切教育理论与教学实践的联系。以课程组为研修的形式能够激发教师团队在科研上从“自发”向“自觉”再向“自主”的转变，提高教师研究能力的专业化发展。

（三）合作性教育

学科教学论教师与同伴教师的良好合作不仅有助于提高他们的整体教育教学质量，而且还能有效提高英语学科教学的效果。学院分管领导应会同教研室和课程组负责人通过一系列阶段性、规范化的制度或措施来规约学科教学论教师与辅导员教师密切合作，通过教研室或课程组研讨会、教研会等形式增强教师之间的合作机会。这种在教师主观层面看来只是一种接受性的、从冲突走向融合的趋势，具有控制性、强迫性、取向性特征，但是作为整体教育系统中的教师个体来讲，从自愿合作到自觉合作就形成了潜在的教师合作文化。从生态视角看，学科教学论教师的专业发展不仅仅只是学科知识或教学能力的发展，而且还在于如何构建良好的教师合作关系。在这个生态群落中，学科教学论教师通过与其他合作者的通力协作，能够提升自己在教育教学中的智慧和机智，促进教师作为教育者的专业化发展。

学科教学论教师还肩负着对英语师范生职业意识的培养工作。学科教学论教师不仅肩负着传道授业的职责，同时也是学生人生道路上最重要的引路人和促进者。在教学中，教师除要从英语学科的特点出发，优化教学方法，实施教学改革，采用“因材施教”的原则；在教育方面，教师团队可以实行英语师范生“导师制”，实施“以生为本”的教育理念，加强教师职业道德情感教育，激发他们的学习动机，对他们进行策略性的鼓励，消除他们的焦虑心理。学科教学论教师应当挖掘他们的闪光点，帮助他们坚定从师任教的教师信念，真心实意地关心、爱护和帮助他们，鼓励他们为外语教育事业奉献自己的才智。在重塑英语师范生教师职业意识的系统工程中，学科教学论教师群体如何有效地与辅导员教师进行密切合作是需要我们深入思考的问题！

四、结束语

学科教学论教师的专业化发展离不开同伴教师的有力配合。教师合作是学校复杂系统中的一个子系统，也是一种文化和精神。教师合作有助于形成教师群落良好的人际关系和工作机制，有助于促进教师学科教育和学科教学的专业成长；有利于消除教师之间的恶性竞争，有利于实现教师的共同进步与发展，有利于建立教师专业化发展的长效机制。

［参考文献］

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第3篇：教师合作论文范文

为了了解和掌握在校师范生和小学语文教师对“小学语文课程与教学论”课程的认识与意见，以及他们对该课程的需求，笔者特进行了问卷调查.

1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查，主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学， 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉，而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革，小学语文教师认为自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为，在新课改的背景下，师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练，增加实习的时间与次数，提供更多的机会让师范生走进小学课堂，亲临教学现场，缩短师范生走上工作岗位的适应期.

1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.

2“小学语文课程与教学论”课程教学困境

2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.

2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.

2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.

3“小学语文课程与教学论”课程存在问题的原因分析

“小学语文课程与教学论”教学的现状、面临的困境以及存在的问题原因是多方面的，主要表现为认识上存在误区和实践上缺乏重视.

3.1认识上的误区误区一：对专业知识与教育理论知识的关系认识不恰当.认为专业知识的学习是最重要的，忽视对广博的基础知识、教育理论知识的学习.重视学科专业课程，忽视其他课程以及教育理论知识的学习，认为教育理论课程对于专业课程的学习与教学设计没有实质性的帮助，导致其在整个课程体系中地位下降.没有紧密结合课程改革及素质教育的要求，针对小学教育专业的特征和小学语文教师的职业特点，构建科学的学科体系，以提高师范生的专业化水平.误区二：对掌握知识、获得经验与提高能力之间的关系认识不恰当.当前很多师范院校，追求综合化发展、培养综合性人才的办学理念，削弱专业课程，弱化专业基础，师范教育边缘化倾向日趋严重.师范性决定了实践性，师范生既要学好专业理论知识，又要具备教育教学的实践经验，而经验的获得与理论知识的指导密切相关，需要实践中的锻炼与积累.然而，师范院校注重师范生专业知识的掌握，对于教学技能训练则重视不够，缺乏实践中的锻炼和能力的提高.教学中，没有体现以学生为本的教育理念，没有突出实践环节，体现教育实践以及教学技能的培养.误区三：对专业课程与专业基础知识的关系认识不恰当“.小学语文课程与教学论”课程是一门应用理论学科，应结合基础教育的需要，为基础教育服务.理论来源于教育教学实践，服务于教育教学实践，指导教育教学实践.教学中应精讲基本的、适用的理论，结合教学实例，降低师范生接受理论的难度，增补实用的知识与技能，促进师范生内化教学理念，提高教育教学能力.对师范院校中存在的一些深层次要素之间的关系认识不清、处理不当，盲目的向综合性院校看齐，没有将为基础教育提供合格师资的任务落到实处，没有充分体现培养高素质小学语文教师的要求.

3.2实践上缺乏重视从实践过程来看，缺乏扎实有效的训练体系，主要表现为：（1）教学实践目标不明确通过“小学语文课程与教学论”教学，应夯实师范生的专业基础知识，了解语文课程的现状，关注语文教育发展的新动态，学习语文教学改革的新经验，掌握从事语文教学所需的基本技能，了解常见的教学方法与教学模式，独立进行教学设计，掌握教学评价的意义、内容和方式，能够选择恰当方式从不同角度对学生进行评价，有效地开发和利用语文课程资源，提高教育教学能力.然而，“小学语文课程与教学论”教学中，没有体现明确的教学实践目标.（2）理论与实践结合不够紧密课程论部分，应通过分析教学论中呈现的典型案例，进一步加深对课程理论的理解；教学论重在培养师范生的课堂教学能力，强化教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升.教学中，应结合教育学、心理学原理和科学的方法论以及相关的理论知识，对教学案例进行点评分析，以帮助师范生掌握、理解、运用理论知识，实现科学性与思想性的结合，理论性与实践性的链接，基础理论与实用知识的联系，使本课程能够有效的指导语文教学实践，架构起理论与实践之间的桥梁.然而，教学中，理论与实践结合不够紧密，没有有效地将理论知识与教学技能运用于课堂教学之中，提高师范生的教学设计能力和语文教学技能，促进对知识的理解、消化和记忆，增强分析与解决实际问题的能力.

3.3专业技能训练不到位教学基本技能，如语言表达、板书设计、组织教学等，没有形成训练制度化，缺少针对性，没有定期组织师范生进行试讲.忽略对师范生读书的指导，忽略读书能力的训练，解读文本能力较差.缺少开发和利用课程资源的意识和能力，选择和组织课程内容的能力较差，没有有效地吸纳新课程改革的新思想，实施和评价教学方法陈旧，没有有效地培养师范生的教育教学基本能力，没有结合相关的理论知识、不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计，引导师范生理解、分析、把握、处理好教材，并结合教育学、心理学原理以及学生的心理特点，科学有效地实施教学.

第4篇：教师合作论文范文

【关键词】合作学习;教学改革;高中语文;课堂

所谓合作学习指的是在异质小组当中去促进学生之间的互助合作，从而实现学习目标的共同达成，并将整个合作小组的总成绩作为最后判断的依据。合作学习在一定程度上可以有效的改善课堂教学氛围，能够提高学生成绩、帮助学生实现综合能力及素质的提高。高中语文从学科本质上来说是非常适于应用合作学习策略的，但是纵观当前的高中语文教学合作学习应用效果并不理想，存在着各种各样的问题，而这些问题的出现对高中语文教学效果则有着直接的影响。

一、高中语文合作学习教改中出现的问题分析

当前合作学习教改已经受到了众多高中语文教师的欢迎及重视，因为其和传统教学相比实现来在集中性的时间内增强学生交往和表达的频率，不仅可以做到了对学舌根解题能力的提高，还有效的培养了学生的合作及探究问题的能力。但是纵观当前合作学习在高中语文教学当中的应用，仍旧存在着很多问题，具体如下：

（1）内容设计不科学：一方面教师所设计的合作学习内容往往过于简单，很多答案都能够在书本中找到，实际上并没有任何进行合作讨论的必要。例如在《炼金术士》的教学当中，很多教师都会利用非常简单的导入方式去切入教学，教师将问题预设为“对小说中的人物、情节和环境”三要素进行概括，然后教师会将学生进行分组讨论，但实际上教师预设的三要素非常容易在文章中找到，教师应该在预习的时候让学生找出，而不是在课上去安排学生进行合作学习。这就是因为教师的设计不科学导致出现了合作学习效果不理想，甚至是浪费学生的学习时间。第二个方面就是有一些合作学习的内容设计过难，即使是讨论学生也很难找出正确的答案。

（2）时机选择不合理：合作学习需要给予学生一定的思考时间，但是在实际的教学过程当中很多教师在布置了合作学习任务之后，马上就让学生进入到讨论的状态中，这就使得学生在没有经过思考的时候就被迫去和小组成员进行讨论，容易出现人云亦云的现象，是一种严重违背认知规律的现象。

（3）合作学习期间秩序混乱：在合作学习过程当中各个小组的表现是不同的，常出现小组成员开小差的现象，就是到了最后的发言阶段，回答问题的学生往往只是去进行自我观点的表达，而不顾整个小组的观点，那些未进行问题回答的学生也经常性的出现交头接耳等现象。

二、导致合作学习改革问题的原因分析

1.合作学习教研人员准备不足

一方面是因为教研人员在思想上对合作学习的认识不够，很多教研人员仍旧未改变传统的教育观念;第二个方面是因为所开展的培训无法有效的对教师教学实践进行指导，培训内容多倾向于假大空，这就使得一线教师很难做到对培训内容的吸收及消化;第三个方面就是相应的调研工作无法实现对合作学习改进进行有效服务，这就使得合作学习教改变成了形式化的东西。

2.教师对于合作学习的实施准备不足

在合作学习当中教师是最为重要的主体，准备的不充分性主要表现在实践和理论两个层面，第一个层面是教师本身对合作学习就存在着认知上的局限性，很大一部分教师在教学当中过分的强调知识的讲授，而把学生当成了一种学习的机器;第二个层面是教师在合作学习理论知识层面的不足，很多教师从未受过正规的学习和培训，那么就无法正确的使用其来辅助教学，所以这样的合作学习往往是流于形式的。

3.教师合作学习指导的能力不足

虽然新课改要求要发挥出学生在课堂上的主体作用，但是并不是说教师完全就成为了课堂的附属品，若在教学当中教师不能有效的指导教学，那么合作学习的有效性也将无法保证。在高中语文合作学习当中合作教师在安排完任务之后基本上不是无所事事就是准备下个教学环节，所以不管是学生因为秩序问题陷入混乱了还是因为任务难度导致讨论进行困难，教师都未正确的去指导。

三、提高高中语文合作学习教改效率的措施

1.改变教研人员对传统的教育观念

要对其观念进行改变最为有效的方法是学习，首先，做为教研人员来说应该积极的参与到相应的培训当中，因地制宜的与实际的教学情况结合在一起，从而实现对教师教学的正确指导，第二，教研人员还应该抓紧时间对高中语文课程标准的研究，积极的学习当中的教学理念，并通过教研活动去影响一线教师队伍;第三，教研人员应先于教师去学习和理解教材，从而去设计出能够最有效的指导合作学习的内容。

2.精心设计合作小组讨论的内容

小组合作学习内容的精心设计是保证讨论得以高效实现的基础，那么这就要求教师要对教学文本进行认真的研读，对教材当中的重难点深入的挖掘，保证设计出的讨论问题难度适宜，并且适合进行合作学习。在制定内容的时候要根据一定的要求进行，防止学生由于讨论内容的模糊性而无从进行，或者防止出现跑题的现象。

3.要控制好小组讨论的时机及时间

既然是合作学习那么学生就应该有独立思考的时间，再有了自己的观点之后再进入合作学习当中，只有这样的学习才是有意义的，所以作为教师应该对合作的时机做到良好的把握，让其可以在思考中去合作分享。另外作为教师还应该对每个教学环节所需要的时间进行合理的安排，同时还要参与到讨论当中来，只有这样才能够把握好讨论的时间，保证讨论的效果。

四、总结

课程改革当中合作学习是一个亮点，在教学改革全面推行的时候一线教师积极的去探索这一教学模式，但是实际上合作学习应用到高中语文教学当中存在着诸多为问题，这写问题既有教研人员的、也有教师和学生的，而面对这些问题我们应该积极的采取措施，通过改变教研人员对传统的教育观念、精心设计合作小组讨论的内容、控制好小组讨论的时机及时间来提高合作学习的效率。

参考文献：

[1]伍新春.管琳.合作学习与课堂教学[M].北京：人民教育出版社，2010.

[2]罗少丽.合作学习在实施过程中存在的问题及改进意见[J].河北广播电视大学学报，2010（01）.

[3]李秋华.语文课堂小组合作学习中的常见问题及其解决策略[J].语文学刊，2011（22）.

[4]许娟.重庆市石柱县L中学语文课堂小组合作学习研究[D].西南大学，2013.

第5篇：教师合作论文范文

1应化专业本科毕业论文教学中的问题

1.1本科毕业论文所需要的教育资源不足具体表现为三个方面[7]:(1)经费不足。应化专业本科毕业论文的经费有限,仅依赖学校下拨的毕业论文经费是难以保证毕业论文的质量;(2)实验条件欠缺。实验仪器设备和实验场所无法满足毕业生每人有一套独立实验装置和一小块专用实验平台;(3)教师资源不足。学生人数猛增使本科毕业指导教师明显不足,平均每个指导教师要指导10个以上的学生,根本应付不过来,自然也无法保证其指导质量。

1.2毕业论文选题不科学、不严谨主要表现为两个方面的问题:一是题目脱离生产、科研实践,没有反映本专业的最新发展和应用,某些选题只是教学实验的简单延伸和甚至重复,一题多年、一题多人现象并不罕见;二是简单地把科研任务分解为毕业设计题目,任务难度和工作量都不合理,造成最后毕业论文难以完成或者文不对题。

1.3指导教师的教育观念和学生的学习态度问题指导教师在学生毕业论文的过程起着一个非常重要的作用,其指导思想直接影响学生毕业论文的成功与否[3]。指导教师水平和责任心不足、对毕业论文教学的重视程度不够是造成学生毕业论文质量不高的重要因素。学生的学习态度是决定毕业论文质量的关键因素,部分学生认为毕业论文教学环节就是走过场,做与不做都能够正常毕业,参与毕业论文的自觉性较差,甚至有少数学生采取实验数据造假、拼凑、抄袭等手段蒙混过关。

2毕业论文“产学研”合作教学模式的探索和实践

近年来我校在具有油气特色的应用化学专业人才培养过程中,重视采用“产学研”合作模式完成毕业论文教学环节,在实践中收到了很好的效果,毕业学生、指导教师和参与的企业都从中获益。经过几年来对“产学研”合作本科毕业论文教学模式的摸索和实践,我们认为该模式下本科毕业论文教学过程中需要特别重视以下四个环节。

2.1提前启动和准备毕业论文工作我校应化专业本科毕业生的“双选”工作主要在第七学期后半段完成,因此，采用“产学研”合作模式进行毕业论文教学所需要的启动和准备工作也必须在这个时间段完成。这个阶段的主要工作包括三个方面:(1)来自用人单位的校外指导教师与校内指导教师通过沟通确定毕业论文的主要内容和完成方式;(2)指导教师与毕业生充分沟通,根据学生的特点、能力、兴趣,结合其签约单位的工作性质和岗位要求,因材施教确定毕业论文题目及校外指导教师;(3)学生根据毕业论文任务开展前期的准备工作,包括文献调研、相关专业知识的学习,确定基本技术路线等。

2.2“产学研”紧密配合做好选题工作采用“产学研”模式进行毕业论文教学应建立由校内指导教师牵头、校外指导教师参加的毕业论文指导小组,在可能的情况下还应该有企业的管理人员参加。由于校内指导教师更熟悉学生的专业基础、专业特点及本科毕业论文的教学要求,因此处于主导地位;通过与校外指导教师沟通,结合毕业生未来的工作内容和毕业论文的专业要求确定合适的题目。选题必须兼顾本科毕业论文的专业性和工作量、技术难度的适宜性。应该注意防止两种倾向:一是简单地将企业岗位的工作内容作为题目;二是把企业中较大或者较难的生产、科研课题直接作为题目。选题过程中还应该兼顾学生未来工作岗位的特点,使毕业论文对于学生适应工作岗位有较大的帮助。比如在与四川光亚聚合物化工有限公司的“产学研”合作中,根据公司对学生未来工作性质的定位来确定题目,对于定位于研发岗位的学生安排合成及机理研究方面的题目,如疏水缔合聚合物的微乳液聚合研究、一种磺酸盐型缔合单体的合成等;对于定位于生产岗位的学生则安排与工艺相关的基础研究课题,如丙烯酰胺聚合动力学数学模型的建立及应用;对于定位于现场服务和销售岗位的学生安排应用研究题目,如大港高温高盐油藏缔合聚合物驱油体系应用性能评价。这种兼顾专业特点和企业需求的选题安排对于调动企业和学生参与“产学研”合作教学的积极性是非常有利的。

2.3采用双向管理机制提高毕业论文的质量选题确定后,毕业论文指导小组以有利于学生顺利完成毕业论文为原则合理安排实验的地点和时间,相当部分与生产、科研实际相结合的实验工作需要在企业的具体岗位完成。这种模式虽然对用人单位和学生都有利,但是也带来了管理工作的难度。我们采用的是双向管理机制,由校内、校外指导教师既分工负责又联合指导,由毕业论文指导小组负责教学过程管理,学生除了接受学校的正常毕业论文管理程序,还需要参加毕业论文指导小组所组织的开题预答辩、中期预汇报和毕业论文预答辩等环节,从而使管理工作贯穿学生毕业论文的整个过程,也使校内、校外指导教师能够及时相互沟通,解决存在的各种问题。

2.4延伸毕业论文的合作成果,促进“产学研”模式的进一步深化由于学生科研能力和专业水平的限制,尤其是毕业论文教学环节特定的时效性特征,想要在本科毕业论文的合作时间内为企业解决很多重大技术问题是不切实际的。但是,高校教师与企业双方紧密合作指导本科毕业论文的过程中发现很多毕业论文所涉及的研究课题都需要进一步深入研究甚至进行成果的转化,这也正是双方进一步进行科研合作的基础。从这个意义上说,校企合作指导毕业论文的教学模式是促进“产学研”合作的进一步深化的有效桥梁和纽带。

第6篇：教师合作论文范文

关键词：农村小学语文；合作学习；课堂教学

合作学习是一种以学习小组为教学基本组织形式，通过师生之间、生生之间彼此协调互动共同完成具有一定目标导向的学习任务的教学活动。合作学习设计包括：合作学习目标设计；合作学习内容设计；外合作学习策略方法；合作学习管理设计；合作学习评价设计。

一、农村小学语文合作学习的现状和存在问题

云南的农村小学大都地处偏远山区，许多专业人才不愿意前往，师资力量薄弱，导致了教学方法局限、教学效果一般、教学质量难以上去。合作学习是近年来教育领域提倡的重要教学方法，在一些发达地区已得到普遍推广，也取得了明显效果。从笔者所在学校的情况看，通过观察和交流，可以发现我们语文教师无论在公开课或者常规课堂中，整节课使用合作学习教学策略的情况不存在，只是偶尔在某些教学环节会用到分小组合作竞争学习的形式。但这些教学环节在很大程度上是教师在课堂上随性为之，并不是教师有目的有计划地以合作学习的思维来设计课堂，提高学生学习效果的初衷。教师采取此方式的目的主要是着眼于想要激发学生的学习积极性和活跃课堂氛围而为，并不是为了促进了学生认知的发展、情感的融合、人格的升华。所以，虽然合作学习作为一种先进的教学理念在新课程改革中得到推广，但是在教学实践中，合作学习并没有从策略上、从实践上落实到我们农村的小学语文教学中。

农村小学语文合作学习存在的问题，可以总结为如下方面：

（一）认识问题

第一，对合作学习内涵认识不清。在教师的理解中，合作学习就是把学生简单地分为几个小组，让这几组学生分别完成相同的或者不同的学习任务。小组合作学习其实就是一种形式化的教学方式，通常认为小组讨论和汇报就是合作学习。

第二，对合作学习的目标认识片面。教师通常能够认识到合作学习的学术性教学目标的设置，却较容易忽视合作学习的合作技能目标的设置。

第三，课前缺乏准备，课上带有较强的随意性。农村小学语文教师认为真正的合作学习策略要花费大量的准备时间，教师平日教学活动琐碎纷杂，没有充足的时间来为一堂常规课做准备，所以在同常教学中尽量不使用合作学习法。即使在某一教学环节使用到合作学习法，也是突发的，事前无准备的，无论是教师还是学生都是想到哪里说到哪里，不能深入问题。

（二）合作学习策略问题

第一，对合作学习的策略使用单一。农村小学语文教师对合作学习的诸多策略知之甚少，较常运用的合作学习策略比较单一和随便，通常拘泥于组内简单的讨论和表达讨论结果，各小组比赛的方式。

第二，合作学习法使用难度大。教师表示在人数众多的课堂采用合作学习策略控制难度大，不切合实际，这样的教学方法只适用于二三十人的小班教学，并且对教师本身的素质要求很高。

第三，教师担心合作学习法会影响教学效果。采用合作学习教学策略，容易导致课堂流于形式，学生对知识点的关注降低，原本只需短短几分钟就能讲授清楚的内容，采用合作学习教学法可能用上一节课，并且收到的效果不如讲授法收效明显，实在是费时费力又收效甚微。

第四，对合作学习的效果缺乏反思。一掌运用合作学习法的课上完之后即认为课程已经结束，缺乏对课堂效果的反思和改进这一循环过程。

（三）合作学习管理问题

第一，对合作学习的管理随意。农村小学语文教师在合作学习过程中忽视对学生的合作技能的培养，对学生合作学习的评价也带有强烈的随意性，表扬突出学生，忽略了大多数的学生。

第二，现今教育体制的限制。在如今，应试教育仍占主导，衡量教师与学生的仍是分数，对学生情感态度价值观的衡量缺乏有效的评估策略。教师认为，采用合作学习教学策略，或许对学生情感的升华和人格的融合有一定的作用，但是，现有的教学评估系统并不能有效评价这些方面的价值，教师宁愿把有限的时间花在提高学生的成绩上。

二、农村小学语文合作学习的改进对策

尽管在我们农村小学语文教学环境里使用合作学习教学策略困难重重，但是通过笔者对这些存在的问题进行仔细分析，认为只要对合作学习策略进行改进，使之贴合教学实际，把合作学习推广进小学语文课堂是可行的。下面简单谈谈自己的想法。

（一）重视课前准备

准备阶段设计包括三个部分：内容选择、目标设计和方法选择三个大块。

内容选择方面，课文在选择时，仍以识字与写字为重点，向以阅读、表达为重点转移。把基础知识和基本技能、过程与方法、情感态度价值观蕴含在课文中。例如，《秋天来了》、《美丽的乡村》、《我爱我的祖国》、《人类的朋友》等课文都可以作为选择内容。合作学习的目标设计分为：学术性目标和合作性目标。两个目标应具体、明确、清晰地反映教学意图或教学需求，一般用句子的方式加以陈述，其中主要包括行为（学生将表现什么样的可观察行为）、条件（在什么具体情况下）和标准（说明期望学生表现行为的优良程度）三个方面。合作性读写一体化法、切块拼接法改进型法、合作性冲突法、小组探究法、成绩分阵法比较适合引入到小学语文教学课堂。在我们教学中，应具体根据教师掌握方法情况和学生接受情况来定。

（二）设计合理的合作学习方法策略

结合小学生的年龄、认知、表达以及实际操作能力以及教材内容等方面情况，可以设计五个版块的教学模式与方法：

（1）生字词通关。由于生字词是固定的知识点，适合运用的合作学习策略主要有游戏竞赛法。第一，全班教学；教师指导学生认读生字词，并讲解其中需要注意区分的字，较难理解的词，这一环节约为20-30分钟。第二，小组学习。每个小组的任务是要求组内所有成员掌握教师课堂上讲过的内容及帮助同伴掌握，建议小组成员两两配对学习，相互检查、核对，教师巡回指导。这一环节约为15分钟左右。第三，两两配对测验。在对方的监督下，表现自己学到了什么，互相打分，约为10分钟。第四，小组竞赛。由教师来考核，可以通过抢答、听写等方式考核各组成员，教师评分，约为20分钟。第五，评分奖励。分别计算各小组和组员得分，分小组奖励和组员奖励。教师应关注到每一个细小的进步，但不鼓励组间恶性竞争，应扩大奖励范围，这一环节约为10分钟。在进行这种教学方法之前，要定好评分细则。安排两课时。

（2）主题探讨。课文往往是根据主题来安排的，反映的是围绕主题的各方面，因此，在学习课文之前，学生有必要对主题进行了解。运用的合作学习策略为：切块拼接法改进型。第一，课前准备。预习单元内容，查阅与主题相关的知识。第二，小组讨论。每一个组围绕主题讨论与主题相关的话题，用发散型思维归纳出予主题，时间为10分钟。第三，小组讨论子主题。把归纳出的子主题汇总到一起，然后分配给各组一个或两个子主题进行讨论，每组成员积极发言。教师在旁监督、指导，时间为15分钟。第四，学习小组汇报。各小组派代表汇报讨论结果，时间为10分钟。第五，点评。教师根据学生汇报成果点评每个小组，时间不超过5分钟。安排一课时。

（3）课文品读。有的教师认为大量的阅读内容糅合到两节课来教学，是不太现实的，事实上，运用合作学习策略，不但能完成教学任务，还能促进学生的理解。选择的合作学习策略为：合作性读写一体化和合作性冲突法。合作性读写一体化法：第一，学生阅读材料，轮流分析文章结构、复述故事情节。小组内两人搭档，互相监督测试，约15分钟。第二，教师提出问题，学生讨论整理。教师根据阅读材料提出一系列子问题，学生讨论并整理答案，约25分钟。第三，教师主持，学生交流每个问题。在教师的引导下，学生表达自己的观点，汇总的观点是丰富的、多角度的，约30分钟。第四，教师对阅读内容进行总结，约为10分钟。安排两课时。

（4）综合学习活动。综合学习活动一般合作学习策略为：小组探究法。第一，确定探究课题和分组。教师提出一个要探究的课题，激发学生讨论完成总课题需要设立的子课题，根据学生对子课题的兴趣分组，确保重要题目有人选，选题不重复。第二，制定小组探究计划。分配任务到每个成员，责任到人，可采用“任务单”方式。第三，开展探究。学生可单独或配对收集分析评价信息并得出结论，之后，小组分享知识。第四，准备最终报告。教师与学生商议并指导学生的筹备工作。第五，呈现最终报告。汇报时尽量简洁清楚，运用多种视听手段。第六，评价成绩。评价学生在学习任务中表现出来的高层次思维水平，通常采用教师评估和学生评估相结合的方法。安排一课时。

（5）习作。合作学习策略为：合作性读写一体化。教师先对作文的主题做一个概括分析，然后让学生分组讨论，组内每个成员应对题目充分发表自己的看法，其他成员相应地补充和修正意见，最后独立成文。学生把测验和作文等分数转换成小组的总分，教师根据小组分数进行奖励。安排一课时。

（三）合理运用合作学习课堂管理方法

合作学习与传统课堂的一个区别就是学生不再固定于座位上，而是以小组为单位展开积极的活动。这就要求语文教师的活动领域不能再局限于讲台这一方天地，而是教室这一广阔的空间。在很多情况下，农村小学语文教师必须对各个小组的合作学习进行现场的观察和余入，为他们提供及时有效的指导。教师的非正式现场指导主要包括以下几种情况：第一，在小组活动开展得比较顺利的情况下，教师不能置之不理，要给予成功的小组及时的肯定。第二，在小组对任务还不清楚的情况下，教师要耐心、反复地向学生说明任务的内容及操作程序。第三，在小组讨论的声音过大的情况下，教师可以挑选小组中的一人做噪音监督员，促进全组积极而小声地合作，或让学生位置移近，小声交谈。如果小组讨论声音变小，则应给予及时表扬；第四，在小组出现冲突的情况下。如果分歧是适当的，可以推动讨论进一步展开；冲突时间过长则会影响合作学习活动的顺利进行，这时就需要教师的干预和指导。第五，在小组提前完成任务的情况下，教师应检验他们是否真正完成了任务。是，教师可以采取一些备用活动，比如让小组帮助其他组完成任务、反思小组行为、自由活动等，前提是不能影响他人。第六，在小组讨论偏离主题的情况下，教师应及时发现、及时制止，并为小组讨论提供及时的帮助和点拨，让其回到原来的话题。

参考文献

[1] 庞国斌，王冬凌.合作学习的理论与实践[M].北京：开明出版社，2003，（1）.

第7篇：教师合作论文范文

选题是毕业论文的起点，合理的选题更是保证毕业论文质量的关键。毕业论文的选题要具有一定的理论意义和现实应用价值，要符合培养目标的要求，体现专业特色，选题应具有一定的深度、广度，选题应大小适宜，题目新颖。从专业课程的学习中获取选题的灵感。虽然毕业论文一般在最后一年进行，但是学生在校专业课的学习中就应有所准备。专业课教师在授课时，应提出与本课内容相关的一些前沿知识及在护理学领域中对一些问题的不同观点，而这些知识、观点、问题都可能引起某些学生的高度关注，甚至成为他以后毕业论文的选题。从大学生创新实验中进行总结归纳得到选题。我校每年进行的校级大学生创新性实验计划是我校开展以实验为主要手段的大学生自主管理的科技创新实验活动，为我校“质量工程”建设中一项以学生为主体的项目，其实施可激发学生的创新意识和创新思维，锻炼学生的创新和实践能力。学生积极申请参与项目过程中，可以找到适合学生自己的毕业论文的选题。从临床实习中发现问题上，提出论点。护理专业实习教学作为理论联系实践的过渡时期，是培养合格的护理人员必经的途径，我校护理学专业本科学生有一年完整的系统的综合医院的实习时间。学生在不同科室的实习中所接触到的新观念、新技术及发现的一些新问题等，学生可以把自已最感兴趣的方面作为毕业论文的选题。从教师的科研项目中分出一些子项目作为毕业论文的选题，这是一个较好的方式，最好是参与科研项目的同学，但能参与教师科研项目的本科层次学生毕竟有限。查阅文献，从中获取选题方向。阅读大量中英文综述、论文，先粗读，从中选取对论文选题及写作有参考价值的文章；再进行精读，从中提取有意义的内容。有疑惑或困难时要向指导教师多请教；同学之间要多联系、探讨，获得同学的协助、支持。

2优化指导模式是完成毕业论文的重要手段

建立毕业论文辅导的QQ群，便于加强教师与学生之间的联系。学生书写毕业论文主要是在实习期间，与指导教师当面交流的机会较少，建立毕业论文的专用QQ群，可以及时将学校对毕业论文的通知和要求传到群共享中，并能与学生及时沟通，解决学生提出的各种问题。同学也可以将论文书写中出现的一些问题在群里进行讨论。标准化毕业论文格式，我们学校是一所综合性的院校，作为医学及护理学专业有其自身的特点，故此学院在大学论文格式的基础上作了一些修订，制定出更加适合护理学科的论文格式，让学生严格按照格式书写。重视统计软件的学习及辅导，从最近几年护理学生在论文选题上看，有很大一部分是调查报告，这必然会涉及较多的数据分析和处理，故此应加强护理学生在校期间对统计学及统计软件应用能力的培养。建立毕业论文数据库及优秀毕业论文展区，学生可以对历届优秀毕业论文进行学习、借鉴，推陈出新。严格限定教师指导学生的数量才能保证论文的质量，一般学校都将教师指导学生的数量计为教学工作量，有些教师为了完成更多的工作量会导致辅导的学生过多。人的精力是有限的，辅导学生过多必然导致论文质量的下降。故此学校应根据教师的职称，平时的教学工作量及其指导的往届学生论文的质量等方面综合考虑，合理地安排其指导学生人数。评阅老师严格把关，将学院毕业论文的指导教师进行分组，同组指导教师之间可以对其指导的论文进行交叉审阅，相互提出参考意见。并让经验丰富的指导教师同时担当该组的评阅教师，对开题报告及论文进行评阅把关，以保证毕业论文的整体质量。重视英文摘要的书写，毕业论文都要求学生书写相应的英文摘要，有些英文底子较差的学生在英文摘要的书写时常用些翻译软件，造成英文摘要错误极多。指导教师要对此严格把关，不合格者不允许参与论文答辩，这样也可以促进学生平时加强对英文的学习。重视毕业论文的答辩工作，严控质量关。毕业论文答辩分组进行，指导教师与其指导的学生应分配在不同的答辩组，完善答辩评分标准。学生毕业论文的成绩由三部分构成：一是指导教师评分，二是评阅教师评分，三是答辩成绩，三个成绩分别占不同的比例，最后计算出总评成绩。对不合格论文进行整改，整改后进行二次答辩，二次答辩不合格者缓授或不授予学位。对优秀论文获得的学生及指导教师进行相应表彰，并推荐一些优秀，增强学生的成就感。

第8篇：教师合作论文范文

（一）修订“语文教学论”教学大纲

为了能更好地适应学校教育教学类课程改革和基础教育课程改革，根据学校要求修订了“语文教学论”教学大纲。修订后的新大纲有了以下变化：

1.新大纲在确定课程目标时，更加关注学生教学能力的培养。课程目标与基础教育课程改革目标接轨，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行设置。改变了以前只重知识传授的目标指向，更重视教学能力培养和教学方法的训练目标。

2.教学内容的确定以学生教学能力形成为核心，以传授最新教育理念为出发点。改变了章节式教学结构，以专题形式呈现教学内容，共设16个理论教学专题和一个教学能力训练的实践专题。每个理论专题在1-3次课内完成，实践专题（20学时）可以集中进行，也可以在理论教学过程中适当安排。修改后的大纲将理论教学重点放在中学语文教学的核心——最新语文教学理念、阅读教学、写作教学、教学设计、说课与评课等方面，并在学生实践专题中完成学生讲课、说课的实践和指导。这样的改变力图通过“语文教学论”课程的学习，使学生能学会基本的教学设计，能进行不同类型文本的教学，初步形成一定的教学能力。

（二）改革“语文教学论”教学方法

“语文教学论”作为必修课，多年来的教学传统是以教师讲授为主，辅以教学录像示范教学，整个过程中学生处于被动地位，理论学习多，课堂研讨和教学实践少。2013年课程改革后，实行分班授课，教学方法上也有了较大的改变，基本上是三线并行：课前5分钟练习、教师授课与案例分析、学生小组合作学习与教学实践。

1.课前5分钟练习，让学生初次体验登台讲课的感觉。每次正式上课前，按照学号每班一个学生讲课5分钟，教师点评。教学内容自选，要求讲课内容要有知识性，讲课结果作为平时作业成绩记录在案。目的是让学生体会在讲台上讲课的感觉。

2.教师授课，理论讲解与课例观摩并重。教师按照教学大纲要求讲授课程内容，课上注重联系学生学习语文的经验，并辅以教学录像和文字课例观摩分析，学生观摩后评课并写出课评，作为平时作业成绩。

3.小组合作学习，由合作探究到真实的教学实践。在学期后半段以小组合作的方式，利用课外时间，每周一次在教师能力训练中心共同备课，学生各自分工合作，最后每组指定两人分别做讲课和说课，所有人的活动按照参与情况赋分，作为平时成绩计入期末总分，整个活动过程在教师指导下进行。在课程结束时，每个学生都有机会走上讲台进行短时训练，每组推荐的优秀者可以模拟授课50分钟，其余学生观课、评课。这样做既能让学生得到锻炼，同时也便于教师发现问题，并及时指导。

（四）继续推行双导师制

双导师制是廊坊师范学院师范生培养的特色手段，开始于2011年。学生从一年级第二学期开始，以20人左右为一组，接受由中学优秀教师和校内导师合作进行的教师职业能力训练。训练内容按顺序有两个学期的基本功与教师入门、两个学期的校外见习、两个学期教学训练与微格教学。基本功和教师入门训练重点是让学生了解教师职业特点，形成教师最基本的板书能力和语言表达能力。校外见习是对教师教育和教学活动的全面认识和了解，包括教学过程的各环节和班级管理等内容。教学训练和微格教学则是侧重学生的实践过程，是教学理论的运用，也是教学能力形成的重要环节。从教师素质和教育理念到教育教学见习再到模拟教学，有计划有步骤地系统培养了学生的教师素质和教学能力。三年来，通过不断摸索与实践，师生共同努力，导师制也显现出较好的效果，当然也存在一些问题。学校对学生参与导师制的要求也有了提高，由自愿参加变为必须参加，并要求校内外导师要加强合作，共同实现培养目标。

二、课程改革效果调查分析

为了能更科学有效地进行课程改革，更好地培养学生教学能力，课题组对汉语言文学专业的师范生进行了调研，调研内容包括2010、2011级语文教育类课程的设置与教学调查，2010、2011、2012级导师制辅导调查等，参加调查的学生有558人次。

（一）语文教学类课程调查结果及分析

1.对“语文教学论”课程改革的认可度较高。对于“语文教学论”的教学内容，2011级和2010级有18.4%的学生表示很满意，有76.9%的学生表示比较满意，但有5.3%的学生表示不太满意。不满意主要表现在课程内容过于理论化、趣味性不足、实用性不够强几方面。对于“语文教学论”教学方法表示很满意的学生是16.8%，比较满意的学生是69.5%，另有13.7%的学生表示不满意。不满意集中体现在理论讲授多、学生实践少、师生之间的互动交流比较少、教学方法比较单一几个方面。

2.对教师教育模块课程强烈的期待与选课结果的背离。调查结果显示，2011级和2010级学生有66.25%的人表示想选择教师教育模块课程；如果把教师教育模块内的课程作为自由选修课，有81.4%的学生想选修学习。但事实情况是，学生在选择模块课程时更多地选择了文学模块和语言模块，而非教师教育模块。调查分析其原因主要有以下几方面：第一，学生认为教师教育模块课程与其他专业课程相比趣味性和专业性不足。文学类课程因有作品赏析和作者生平经历而显得有趣味，语言类课程更是学生心目中当然的专业课，而教学类课程是边缘性课程，不受重视。第二，学生对教师教育模块课程缺乏充分的了解。由于是新调整的课程，学生选课时对每门课程的内容不是很了解，担心这些课程理论性强而实践性弱，也担心在能力方面得不到很好的锻炼。所以选课时只有部分有兴趣的同学选择，造成每学期都不够开课人数的状况。第三，考研方向影响课程选择。三年级和四年级是学生考虑考研问题并开始进行准备的时候，他们在选择课程模块时，一般会选择和自己的考研方向一致，这样有利于积累知识，有助于考研。汉语言文学专业的学生考研方向以文学和语言为主，教育教学方向的考生比较少。

3.对课堂教学实践的渴望。2010级和2011级平均有71.9%的学生认为，实习前非常有必要进行试讲。在学生建议的内容中，“实践”都排在建议的第一位。他们建议：教师教育模块课程要增加实践课，要理论联系实际；“语文教学论”教学内容要增加实践环节，要多使用案例，联系语文教学实际，必要时要安排到中学进行试讲；“语文教学论”的教学方法要增加学生活动，要在学生讲课实践过程中指导学生，增加师生间的交流互动。这种现象充分体现出学生对教学实践有非常强烈的渴望。他们对于教学理论没有什么兴趣，而对于教学实践活动却非常积极。

（二）导师制调查结果分析

1.参加导师制的目的明确指向获取教学经验。2010级95%、2011级97.1%、2012级96.3%的学生都以获取教学经验作为参加导师制的目的。另外，最希望得到指导的内容位列前三的是教学方法与技巧（46.2%）、教学经验（34.23%）、学生管理与沟通（23.05%），还有获得教学实践机会也是学生非常看重的方面。这几方面也都侧重于教学与管理的直接经验和间接经验。这个结果与语文教学类课程调查结果互相印证，说明学生对教学实践机会和获取教学经验有非常强烈的渴望。

2.学生参与导师制积极性高，但活动主动性差。2010级自愿参加136人，2011级68人，2012级全员参加113人（学校规定）。每次都能按时参加导师组织的活动的比例为67.7%，有时不参加活动的比例为31.06%，只有1%的学生从不参加活动。但是，能主动到中学向校外老师请教的只有19.05%，不去主动请教的有57.8%，偶尔会去请教的有23%。与他们希望获取教学经验的愿望相比，获取锻炼机会的行动却显得非常被动。

3.导师制指导内容设置满意度较高。对导师制设置的指导内容表示很满意的三个年级平均是23.5%，比较满意的平均是59.1%，不满意的平均是17.56%，这是由于个别教师指导不力造成的。对于辅导收获的大小，平均有19.18%的同学表示收获很大，收获比较大的占39.54%，一般的占33.25%，没什么收获的占8.04%。

4.导师制存在的问题相对比较集中。一是学生真正实践机会很少。在“教学训练与微格教学”阶段，多数指导教师没能很好地组织小组内的模拟教学活动，学生进行试讲的比例只有22.4%。二是部分指导教师没按要求开展活动，主要表现为活动内容没有规划，活动次数不足或没有活动。三是对学生没有严格管理，学生是否按要求参加活动，教师并没有严格要求，基本凭学生自觉自愿。四是学生对导师制辅导内容和要求缺乏必要的了解，以至他们不知道自己每学期应该做什么。

三、改进措施与改革前瞻

（一）改进教师教育模块选课方式

为了让学生能更好地了解教师教育模块课程对他们教学能力形成的意义，激发他们的学习兴趣，在模块课选课之前，应该集中对模块课程进行详细说明，内容包括课程设置的目的、课程的主要内容、授课的主要方法、学生学习过程中应该注意的问题、授课教师的基本情况等。另外，选修课程的选择方式不应该是单一的模块或自由选修，可以尝试多种方式。

1.模块选择与自由选择相结合。模块课设置初衷是为了让学生根据自己的未来规划选择适合自己的课程，但现实是学生在三年级选课的时候对自己的未来还比较茫然。考研还是就业？做教师还是考公务员？当这些问题还没有确定答案的时候，学生的兴趣和课程的特点对课程选择就起了相当重要的作用。模块课程的缺点是选择一个模块就要放弃其他模块，为了弥补这一缺陷，可以采用模块选择和自由选择相结合的方式，即学生选定一个模块之后，其他模块课程可以任意选择自己感兴趣的课程。

2.模块课程与限选课程相结合。教师教育模块有些课程对学生职业能力的形成起着至关重要的作用，比如“教师技能训练”。因此，无论教师教育模块是否能正常开课，无论学生选择哪一个模块，这门课程都应该作为必选课，以便让每一个学生都能得到教学技能的系统训练，这也是此次教师教育类课程改革的目标。3.重新组合模块选修课程。取消模块限制，在三个模块课程中任意选修认为对自己有帮助的课程，每学期每个模块选修课程不少于1门。这样既可以满足学生未来需要，又可以兼顾学生学习兴趣，无论考研还是就业，都可以找到适合自己的课程学习内容。

（二）课堂教学增加学生实践比例

“语文教学论”在原有改革的基础上，要给学生更多实践机会。

1.增加小组合作的内容，丰富合作活动的形式。学生按照每7人一组的标准进行小组合作，合作分为三种形式：一是课堂上分组进行中学语文教材分析，学会备课。二是以小组为单位备课讲课，小组合作准备1课时的教学内容，推荐本组同学进行说课和模拟讲课。三是每个学生另外准备15分钟课程进行视频录制，同组同学模拟中学生配合课堂互动，录制的教学视频经过教师评判赋分，作为课程成绩的一部分。这个活动让每一个学生都有机会模拟授课，且大家互为师生，真切体会语文教学中师生之间角色的不同特点，思考语文教与学的规律。

2.增强教学视频观摩后现场评课的力度。结合所讲教学内容，有针对性地增加中学语文教学视频观摩的次数，并由学生和教师进行现场评课，评课内容结合语文教学理论，做到理论联系实际，教学理论在教学实践中进行印证。这样既可以增加教学内容的科学性和针对性，又可以加深学生对语文教学理论和教学实践的体会。

3.学生讲授和讨论“语文教学论”课程内容。对“语文教学论”中的某些内容，可以让学生备课讲课，学生在这个过程中会思考关于语文教学的问题，在查阅资料的过程中开拓自己的视野，也锻炼讲课能力。对于某些新的有争议的观点，可以组织学生讨论。

（三）进一步加强校内外沟通与合作

双导师制的实行为师范生教学能力的形成提供了更多的平台，学生受益匪浅，但也存在多种问题。为了能提高导师制的辅导效果，应该进一步加强校内外的沟通与合作。

1.对学生进行导师制宣传与说明。有些学生对导师制的要求并不明确，更没有认识到导师制的重要意义。因此，校内导师应对所指导的学生进行导师制的宣传和说明，介绍每一学期的指导内容、目标和要求，学生可以按照要求评价校外导师指导的质量，以便改进存在的问题。

2.加强校内导师和校外导师的合作。按照学校规定的教师职业能力训练要求，校内外导师在教学内容与教学指导方面要充分合作。比如，校内“语文教学论”课程开设的学期，是学生进行校外教学观摩的阶段，校内导师可以在讲授了教学的基本原理之后，让学生去校外导师处进行观摩，记录校外导师教学的过程；或者由校内导师布置教学设计的作业，学生的教学设计由校外导师和校内导师共同指导。校外导师根据要求给学生布置实践性作业，由校内导师监督执行。这个过程既符合学校双导师制的设计初衷，也能使教学理论与教学实践有机结合，达到更好的教学效果。

第9篇：教师合作论文范文

一、建立中小学教师驻校制度

近年来，一些美国大学的教育学院、承担教师教育项目的专业学院，经常聘请一些小学、中学教师参与职前教师培养方案的制订，为师范生讲授、合作讲授一些必修课程，指导学生教学实践。这些教师驻校时间一般为1～2年，驻校期满再回到原来的学校。这些教师的职位被称为“大学教员的伙伴职位”（Faculty Associate Positions）或中小学“驻校教师职位”（Teacher in Residence Position）。

威斯康星大学密尔沃基分校的中小学“驻校教师”在大学工作时间为2年，其间从事与职前教师培养相关的各方面工作，包括招收新生，评价新生潜在教师素养，教育学知识、学科教育学等课程教学，实习生导师和初任教师的教学工作指导等。驻点教师两年期间的另一任务是专业进修，如参加一系列的研讨会，提高自身的教师领导能力。驻点之后他们再回到密尔沃基的公立学校，发挥骨干教师的示范作用[1]。

为了改进物理教师的培养，美国物理协会、物理教师协会于2001年联合成立了“物理教师教育联盟”（全称为Physics Teacher Education Coalition，简称为Phystec）。目前加入这一联盟的大学有180多所，这一组织的任务是介绍成功的物理教师教育模式，通过物理教师教育共同体推广这些模式，促使更多的大学物理系参与教师培养工作[2]。Phystec的成员学校均采用了中学教师驻校（TIR）这一做法。阿肯色州立大学物理系教师教育项目的TIR模式具体实施方法是：中学骨干教师离开原工作的学校一年，来到物理系驻点工作，其工资由原学区支付，一年后回到原来的学校工作；驻点期间这些教师的任务包括课程主讲、合作教学、助教，任实习工作指导教师和师范生的导师，参加讨论会、课程修订，自身的专业学习和发展，课堂观察或实验指导，服务性工作等。中小学优秀教师驻校，对改进教师教育课程的教学效果有非常积极的影响。一方面，TIR教师在教学工作中将中小学真实的教学情境展现出来，使师范生在教学方法课程和习明纳上学到能够使用的实践知识，从而提高了师范生的培养质量，增强了初任教师做好教学工作的信心，减少了新教师的流失率。另一方面，驻校教师与师范生建立了深厚的感情，为师范生将来的工作得到更多指导、帮助打下了基础[3]。

一些教师教育机构设立了临床教师职位（Clinical Faculty positions），聘请富有中小学教学工作经验的教师，为大学教师教育项目工作。一些短期职位的临床教师主要致力于职前教师教育，比如与大学的教师合作开设教学方法课程，主持习明纳，从事实习生的指导工作，有时候也从事职后培训工作。

二、在中小学开展教学方法课程教学

当教学方法课程的教学设在大学课堂时，尽管大学教师想方设法将理论与实际联系起来，但一些先进的教学思想和教学方式还是很难被师范生接受，原因是师范生自己缺少教学体验。例如，在数学教学中提倡“为了理解而教”，可是实习生头脑中完全没有这方面的印象或实际的课堂模型。为此，教育学院的教师把教学方法课程的一部分或全部放到中小学里进行教学。这样做使得教师教育者能利用中学或小学的实践优势，很好地将方法课程的内容和所在学校教师的实践经验及专门知识结合起来。所以在过去的几年间，很多大学均把方法课程放在了美国基础教育的合作校[4]。

华盛顿大学西雅图分校在基于中学的数学教学方法课程教学中，师范生每周利用课程的学习时间到中学去，观摩到教学方法课程所倡导的、中小学教师正在课堂上使用的教学方式。学生和教师带着分析课堂的任务进行课堂观察，课后召开一两次现场会议，向授课教师请教，根据教学实况学习教学理论及应用，交流教学方法问题。中小学教师还帮助实习生分析自己和他人的课堂教学行为。

在威斯康星州麦迪逊大学，在过去的10年间把阅读教学法课程放在了他们的教师专业发展校（PDS）。在教学过程中，师范生学习一些特殊的阅读方法，如平衡阅读法，将学过的概念和演练过的方法及观察方法的运用，与教学专门知识联系起来，并和有关专家进行讨论。有时候，他们为了理解某一特定的教学行为，会深入到课堂中去观察，然后在课下对观察结果进行讨论。有时候，PDS学校的教师会直接上教学方法课，讨论自己或他人的教学思想、教学方法，还把师范生的作业作为例子展开讨论。密歇根州立大学也作了相似的研究，他们根据自己的需要，精心挑选一些教师专业发展学校，充分发挥合作教师的作用，让合作教师帮助分析课堂教学实践，并为特定的教学行为提供进一步的示范[5]。

三、把优秀教师的实践知识整合到教师教育项目中

加强理论与实践整合的另一种方法是将优秀教师的经验展示到大学课堂中来，使师范生可以在大学课堂中鉴赏和学习一些与教学活动中相关联的学术性知识和教学实践性知识。这种方法除了让师范生了解教学实践的复杂性之外，还可以给未来教师提供一些好教师的榜样，丰富教师教育资源。对优秀教师教学实践的研究，还可以让学生学习到怎样从他人和自己的教学实践中学会教学的方法，提高教学反思水平。

卡内基教学发展基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）致力于挑选全美中学教师的优质教学实况并制作成多媒体形式，基于网络平台进行交流。很多教师参与了这一工作。例如斯坦福大学的Pam Grossman教师创建了一个网站，收集了洛杉矶市一些有经验的高中英语教师的教学实例，并且用到斯坦福大学英语教学法课程中[6]。这种方法一方面可以促进学生对文本内容的讨论，另一方面使学生在阅读某教学法的文献时，还可以结合网站提供的实际教学中的师生活动加以领会。例如，关于学生怎样围绕课文开展讨论，学生陈述了哪些观点，任课教师为开展讨论采用了哪些方法，利用了哪些资源等。师范生还可以和任课教师本人直接交流。

还有一种方法是，大学教师教育者在中小学上课，然后将这些课堂实况呈现在大学的教师教育课程中。威斯康星州麦迪逊大学的Flessner教师在他的大学数学方法课堂中创建了一个小学模拟课堂，之后在他的数学教学方法课程中再现教学录像片段，展示数学教学的具体方法。

四、结论与启示

1.结论

美国不少大学教育学院，针对教师培养中理论脱离实践的问题，进行了有益的探索。他们在大学与中小学校合作的基础上，通过TIR、在中小学进行方法课程教学、中小学教师现场经验录播与利用等，将理论教学与实践融为一体，既克服了传统的“基于大学的教师教育”偏重理论的倾向，又防止了“以中小学校为本位的教师培养模式”，使实践取向走向技艺化的潜在危险[7]，实现了教学知识的有效学习。教师培养的主要任务是学习教学，学习教学是一种在情境之中、情境化的活动。其目的是培养师范生像教师那样思考、像教师那样感受、像教师那样作为。本文所介绍的经验，包括波士顿学区所创立的“新教师驻校培养”模式（Urban Teacher Residency Models）[8]，将理论性课程和实践性课程在时间上、内容上整合，同一门课程理论学习与实践体验整合，教学空间从大学到中小学整合等，非常值得借鉴。这些方法实现了通过不断改进大学和中小学合作来提高教师教育质量。

2.启示

在我国，即便是在原来培养功能较为单一的师范院校，同样存在理论学习与实践脱节的问题。表现在，院校重视学科知识的教学，学生先在大学课堂里学习教育教学知识，等到在中学进行教育实习时再加以应用，但承担教学理论与方法教学任务的教师往往缺乏中学教学的经历，对教学理论的解释和实践经验的解读缺乏教学经验支持，教学的效果不好。

在高等教育大众化的今天，几乎所有的师范大学、师范学院都变成了综合性的大学。在师范院校和非师范院校并存的情况下，为了突出教师教育特色，有的大学或成立了教师教育处，或设置了教师教育学院，加大教师教育的经费投入和管理力度。但是随着高等教育规模的扩张和教学资源的相对不足，教师教育理论与实践脱节的问题依然存在甚至更为严重。从培养计划来看，先理论后实践，先大学后中学。从教学方式来看，先讲授后练习。从研究倾向来看，从理论到理论的居多，介绍国外经验的文章居多，实际解决问题的研究很少，付诸实践的则更少。

如何改变这一现状？笔者认为，要运用“学习教学的理论”指导教学知识的学习，指导实践的理论应基于实践来学习，学科教学法的知识更应该在实践中学习。因而，要努力创建大学、中小学的合作，建构有效的教师教育共同体。

笔者曾构建了物理教学知识学习共同体，在讲授物理教学论课程时，指导学生在海南师范大学附中进行了实践。共同体固定成员有师范生、教学论教师、中学指导教师、初任教师。主要任务是课堂观察、文献阅读、教学论学习和教学实习，参加共同体讨论会，进行教学实践体验、个别交流和讨论。例如，当学习“探究式教学”时，师范生首先要阅读教材或相关文献的内容，实地观察中学教师探究教学方式的运用，共同体成员一同讨论“探究教学”的理论及如何运用等问题；然后，师范生模拟授课；最后，师范生个人反思并接受共同体的集体评议，直至对“探究教学”真正理解并适当运用。这样的共同体至少有以下四方面优点。

（1）从课程教学来看，学科教学知识在中学现场、在实践中、在合作中的学习，与课堂观察、课堂研讨和实习训练等多样化教学方式结合在一起，有助于教学理论与实践的整合，有助于教师教育改革和新课程改革的有效衔接。

（2）从师范生和大学教师成长看，中学教师丰富的实践知识可以弥补大学教师实践知识的不足，有助于师范生丰富教学知识，形成教学能力。学科教学论教师在中学驻点时间的延长，有助于他们开展教学和科研工作，指导中学教学改革。

（3）从中小学视角看，新手教师在资深教师和教学论教师的共同帮助下，可以尽快丰富教学实践知识，理论联系实际，提高教学能力，促进中学教师的专业化发展。

（4）从大学自身视角看，大学教师走进基础教育，研究基础教育，彰显了大学服务社会的功能。还有利于增强其教学的示范意识，服务于教师培养的师范意识。

参考文献：

[1]Zeichner，K. Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College and University￣Based Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education，2010（61）： 89-99.

[2]Phystec.Master Teachers/Teachers in Residence [EB/OL].http：///components/master-teachers/index.php， 2012-01-10.

[3]Marcia，F.&Paul Hickman. Teachers in Residence： What Does the Data Tell us[EB/OL]. http：///document/ServeFile.cfm？ID=4487&DocID=181， 2012-01-12.

[4] Campbell， S. S. Mediated Field Experiences in Learning Progressive Teaching： A Design Experiment in Teacher Education[D]. The American Educational Research Association， 2008.

[5]Feiman￣Nemser， S.， Beasley， K.Discovering and Sharing Knowledge： Inventing a New Role for Cooperating Teachers[A]. Transforming Teacher Education： Reflections from the Field[C]. Cambridge， MA： Harvard Education Press，2007：139-160.

[6]Pointer-Mace， D.Teacher Practice Online： Sharing Wisdom，Opening Doors[M]. New York：Teachers College Press，2009.

[7]宋萑，钟秉林.走向实践与技艺化危险：中美教师教育模式改革研究——中美教师教育比较研究之二[J].高等教育研究，2011（9）：6-68.