建构主义理论论文精选(九篇)

第1篇：建构主义理论论文范文

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

摘要：建构主义有着深厚的哲学基础。哲学的主题是人,而人正是建构主义理论的逻辑起点和归宿;哲学强调世界观、价值观,而建构主义有着鲜明的和平、友谊等价值取向;建构主义理论以之得名的“建构”,更是一种重要的哲学方法。

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

第2篇：建构主义理论论文范文

1.在教学理念中的指导

当代职业教育的教学观正在从行为主义向建构主义转变，行为主义教学观存在着重技能轻知识、重结果轻过程的现象。现如今，早已是知识型社会，知识经济的发展预示着若想得到某种工作，并能在工作中得到个人的可持续发展，则需要从业者不仅具备工作中所需要的专业知识和技能，更要具备高度有序的思维能力，解决实际问题的能力及与人合作的良好心态和协作技巧，同时能适应复杂的工作环境且有自主更新知识和技术的能力。因此，职业教育教学理念的必然趋势就是要符合建构主义学习论的观点。建立以学生为中心的师生关系，将教学重心由教师教转换为学生学，学生自始至终处于教学活动的中心，赋予学生在学习过程中更多的自，传授学生自主进行知识建构的能力，鼓励学生主动发现和探究新知，并为其提供在模拟真实工作中运用、反思和检验知识的机会。将学生的学习活动从机械式的记忆转为理解式的重新建构知识从而内化知识并形成在学习中的自我评价体系。努力培养学生不断建构知识的能力，适应工作发展的动态性，将学生视作积极主动的学习者，并成为促进学生对知识和问题进行探究、思考、反思活动的催化剂，使学生建构知识形成的能力在未来的工作环境中具有相关性。

2.在教学模式中的指导

传统的教学模式仅注重传递给学生特定知识和技能，以老师教为主，学生模仿老师的方式进行技能训练。在整个教学过程中教师处于灌输知识和技能的角色，而学生则很被动的接受知识和进行机械性的技能模仿，缺乏自主性的思维和解决问题的能力，从而学习兴趣差、效率低、效果不明显且缺乏应有的创新思想。建构主义提倡以解决问题为本的教学模式，其基于学生之间的相互作用和相互依赖，使学生在合作中共同承担学习的责任，共同解决问题。此种教学模式不需要老师只关注教，更重要的是具备良好的人际协调、组织团队合作处理问题的能力和技巧，采用适当的教学策略、运用丰富的教学资源来组织合理的教学活动，在活动中让学生应用自己的知识、经验建构用于指导解决问题的图式，提高学生思考、分析问题和解决问题的能力，以达到掌握知识并重新构建知识的目的。以解决问题为本的教学模式分别包括仿真教学法、案例教学法、问题解决法以及行动研究法等。建构主义提倡学生在知识和技术被应用的真实情境中学习，能够起到事半功倍的效果，即情景化教学模式。此教学模式需要教师将教学方法、教学内容、教学情景和教学时机相结合，促使学生更好的从新知识信息中建构自己的知识框架。情景教学模式将学生置身于真实的工作环境中，由教师或专家示范解决问题的方式方法，学生在模仿的过程中展示出自己的思维过程和操作程序，后逐渐减少教师及专家的辅助指导，学生进行重复实践操作，在练习中建构自己的知识和技能，将外在的指导内化为自身能力。例如，实训室教学就是将课堂搬到“工作室”，学生在完全仿真的工作环境下上课，教师只作辅指导，学生通过将已经内化的理论知识，转化为实际的操作能力，通过观察教师的示范，在自己反复的实践过程中发现问题、解决问题，在与同学的合作中相互学习、相互质疑，在掌握技能的同时，又学会了解决工作中相关实际问题的隐性知识，具备了协作的工作能力，养成了具有高层次思维能力的学习习惯。

3.在课程设置中的指导

职业教育的课程设置应为学生建构起对专业的认知并为学生积极主动学习创造条件，为“职业”认知奠定基础。一直以来，职业教育的课程设置，始终无法摆脱文化课式的理论先行的影子，鉴于建构主义的学习理论，课程设置应秉着强化基础课的“服务”功能，服务于学生专业课的学习和职业生涯发展，课程规划应结合学生即将从事的职业特点进行，基础课与专业课之间应尽可能相关，实现内容整合，从而有利于学生形成知识的建构体系。随着职业教育的快速发展，科技的急速更新，课程做不到实时变更，课程过时、内容陈旧问题严重，导致学习的课程与工作需要不相符，与人才需求不一致。课程设置应与时俱进，及时的将新技术、新工艺、新成果补充到课程中，尽量多的设置与时下专业、行业最相关的课程，与未来的工作需要相协调，使学生的实习实训课环境与真实的工作环境相吻合，实现学有所用。

4.在考核方式中的指导

基于建构主义学习论所提倡的培养学生知识的建构能力，让学习者具备与工作发展相适应的知识体系和技能，团队合作的协作能力及解决问题和进行知识与技能创新的能力，职业教育教学中传统的考核方式需要进行相应的转变。传统的考核方式注重的是学生所学知识和技能的掌握程度，是否符合课本的要求或标准，能否达到课程目标等。而在建构主义的指导下，考核方式应向考察学生构建知识能力的强弱；是否能够在工作中解决实际的棘手问题或新问题；能否通过团队合作，相互协作完成某项任务；是否具有拓展性思维和创新意识；能否有对知识深层次独立的思维过程，将所学的知识充分的实现自我内化并用自身特有的方式表达出来，以形成自己优化后的工作流程，学生考核应该在真实或仿真的工作情景下进行。建构主义下的考核方式可以用“工作问题解决方案设计”“模拟工作流程项目考核”“小组合作项目考核”“学习经验展示考核”等代替传统的被动考核方式，实现以学生为中心的“自主考核”。

二、结语

第3篇：建构主义理论论文范文

一、教学目标的设定

建构主义理论认为，教学应该以培养学生的探究能力和创新能力为目标，而且教学与学习之间是互为促进的循环过程。因为就学生所获得的知识而言，建构主义认为学生的学习是双向建构的过程，他不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的内容，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，甚至改变原有的错误观念。因此，建构主义下的语文学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而形成学习者自己对知识的理解与把握。

二、教学模式的运用

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。一般包含教师、学生、教材、媒体等几个要素。

建构主义理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

三、教学设计

1.创设情境：语文学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。因此在教学中尽量创设创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

2.信息资源设计：为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。

3.自主学习设计：在语文教学中一般采用支架式教学，围绕主题建立一个相关的概念框架。首先回忆有关这一主题文章的学习应把握的知识点，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，由此延伸到本课的学习。初步把握学习的重点、难点。

4.合作学习设计：在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的自主学习，丰富知识建构的内容。当然合作学习不能仅仅局限于此，整个协作学习过程均由教师组织引导，一般应由教师站在稍稍超前于学生智力发展的边界上通过提问来引导讨论，也可学生提出的重要问题也可作为讨论的内容。从而起到点拨升华的的作用。

5.学习评价设计：包括个人学习评价和小组学习评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。这样既能充分调动学生自主学习的意识又能培养学生积极参与的意识和集体荣誉感。

第4篇：建构主义理论论文范文

关键词： 建构主义理论 初中语文教学 有机结合

在传统教育的弊端日渐显露、人们对自身发展的要求越来越高之际，由建构主义理论提供了符合人们个性化以及创新性要求的教学原理和策略，奠定了学校教育的强大实践基础。所以用建构主义学习理论指导初中语文教学，是颇有探讨意义的。

一

在当前的初中语文课堂上，不少教师还往往把知识灌输给学生，用权威压服学生。这种不提供实际情境，无视学生个体感悟和合作学习的课堂，使学生难以利用自己原有认知结构中的有关知识与经验消化当前学习到的新知识，并赋予新知识某种意义，因而使学生对知识的意义建构发生困难，以致当学生遇到问题时，只会将知识拿来简单套用，而不会针对具体情境进行再创造。这说明，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。这不是简单“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同处于某个情境中针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑。由于个性的差异，学生对问题的理解常常各异，这些差异本身便是一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。因此，《语文课程标准》明确提出：倡导建构的学习。建构主义认为：学生的学是与一定的社会文化背景，即“情境”相联系，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，能有效激发学生参与学习的积极性，使他们有对新知识的理解，而且有对新知识的分析、检验和批判。我们认为，语文教学如果以建构主义为基本理念，课堂上教师能提供合理的情境，使学生经历特殊的学习过程，定能提高课堂的教学效率，使每节课都能收到最佳的教学效果。

二

建构主义的教育理论认为：“给学生提供活动的时空，让学生主动建构自己的认知结构，培养学生的创造力。”基于这种观点，建构主义提倡在教师的指导下，以学生为中心的教学方式，强调学生是信息加工的主体，是知识获取的主动建构者；教师是建构活动的设计者、组织者和促进者。传知已不重要，启智才是良师。此背景下的语文教师比任何时候都应清醒地认识到：知识是现成的，可是知识的获得却是孜孜探求的结果；知识本身是多变的，可获得知识的方法却是少变的。因此，教会学生知之的方法，要比教给学生现成的知识重要得多。把“阅读”、“理解”、“领会”、“体味”、“品味”、“感悟”还给学生，还学生以真正的“读者”地位，让他们自主阅读，直接阅读。在阅读中伴随主动积极的思维和情感活动并从中加深理解和体验，通过多角度变换形式的写作体验，建构自己有创意的、独特的感受和表达，增加主观性知识，是建构主义理论与初中语文教学结合的落脚点。

三

建构主义学习理论认为，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构，注意和有选择性地感知外在信息，建构当前事物的意义。组织学生自主学习，教师要注意循序渐进，为学生学习搭好“脚手架”，这样学生学习才能轻松自如地沿着概念框架攀升。在语文教学中开展探究学习，更有利于学生对知识的建构，教师要善于营造民主宽松的学习环境，平等愉悦的学习气氛，开放自主的学习内容，发挥学生学习的积极性、主动性，使学生充分展示自我，在自主体验中形成积极的思维状态。如在教学《春》时，一位教师设计了这样一个问题：作者是怎样描写春天的？学生们经过认真熟读背诵探究，给出了各种不同的答案，一部分学生认为用六幅图画描绘春景，六幅图画既是一幅幅独立的春色图，连接起来，由远而近，由淡而浓，又构成了万紫千红的巨幅画卷；一部分学生认为是从春天的六个节气――立春、雨水、惊蛰、春分、清明、谷雨，写了春天的全过程；还有的学生认为，是从冬天写到春天，从早晨写到晚上，从天晴写到下雨，从城里写到乡下，从老人写到小孩，从植物写到动物，从视觉写到味觉、触觉、听觉等绘出了一幅春意盎然的画卷。虽然建构的角度不同，得出的问题答案各异，但都很好地完成了教学任务。

建构主义学习理论认为，教师要注重情境的创设，要引导学生进行协作学习，以在此基础上实现学习者对所学知识的自主建构。知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构，学生只有通过与他人进行经验交流，才能形成自己对知识概念的理解，即学生通过不同观点的交锋、协商，使原来确定的多种意见相互矛盾，且态度不一的复杂局面逐渐变得明朗一致，从而建构起自己的知识体系。学完《春》这节课，该教师布置了如下课题：学习课文观察方法，指导自己作文。学生们经过小组讨论，达成以下共识：观察首先要细致入微，课文中写小草“偷偷”地钻出来，写花“像火”，“像雪”，“像霞”，不经过周密细致的观察不行；其次，观察要有重点，自然界的景物千姿百态，形形，春天万物萌动，观察不可能面面俱到，观察要做到心中有数，选择重点；最后，观察还要把握事物的特点，驰骋联想和想象，才能使观察收到更好的效果。这样的合作探究学习方式，效果不言而喻。

总之，近年来，建构主义学习理论已经较为广泛地运用于教学改革与实践之中。在这样的环境中，有着深厚哲学和心理学基础的建构主义学习理论，而能否真正激活语文教学，以及激活后的语文教学的形态与功能如何，将是每个语文教育工作者关注的焦点，每个语文教师都应孜孜以求。

参考文献：

［1］李伟才，杨程基.建构主义在语文教学中的应用［J］.语文教学与研究（综合天地），2005，（9）.

［2］杨丽茹.基于“西方建构主义教学观”的情境型语文教学模式［J］.中小学教师培训，2004，（02）.

［3］温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革――建构主义学习理论综述［J］.教育理论与实践，2002，（05）.

第5篇：建构主义理论论文范文

论文摘要:随着信息化教育进程的不断推进，信息技术对学习的影响愈加重要。本文论述了信息化教育、建构主义学习理论的内涵及特点，探讨建构主义学习理论指导下的信息化教与学的模式。

大力推进信息化，是覆盖我国现代化建设全局的战略举措，是贯彻落实科学发展观、全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会和建设创新型国家的迫切需要和必然选择。《2006--2020年国家信息化发展战略》发展战略的重点和行动中都提出提高国民信息技术应用能力，实施国民信息技能教育培训计划，造就信息化人才队伍。建立完善的信息技术基础课程体系，优化课程设置，丰富教学内容，提高师资水平，改善教学效果。推广新型教学模式，实现信息技术与教学过程的有机结合，全面推进素质教育。信息化环境下如何学习，必须探讨有效的学习理论，建构主义学习理论是信息化条件下提高学习质量的有效学习理论。

1对信息化教育及其特点的认识

信息化(Informatization)是20世纪60年代末提出的，是近年来世界各国都非常关注的并具有深远影响的战略课题。南国农先生指出所谓教育信息化，就是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程。教育信息化是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。教育信息化并不简单地等同于计算机化和网络化，而是一个关系到整个教育改革和教育现代化的系统工程。信息化教育的最终目的是为了提高教与学的质量和效率，促进学生素质的全面发展。

分析信息化教育的本质，信息化教育对于教育能产生以下变化:有利于缩小地区教育差距;有利于低成本扩大教育规模;有利于实现教育资源共享;有利于提高教学效率。其具有教材多媒化、资源共享化、学习自主化、环境虚拟化等特点。

重视建构主义学习理论的指导。教学模式是以一定的学习理论为指导的，建构主义学习理论成为重要的学习理论。现代信息技术的迅速发展为建构主义的实现提供了物质基础和技术支持，使得建构主义所倡导的信息化的学习环境能够得以实现，在信息化教育中贯穿着建构主义学习理论。

2对建构主义学习理论的理解

随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深人，以及对教育教学实践的积极探索，学习理论研究得到不断发展。强调“刺激一反应”公式，把学习者作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已逐步让位给强调认知主体内部心理过程分析，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。尤其是近年来，认知学习理论的一个重要分支—建构主义学习理论，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

建构主义(constructivism)也称为结构主义，它是由瑞士学者让·皮亚杰((J.Piaget)最早提出的。皮亚杰通过同化一顺应学说以阐明人适应环境的过程。其中，同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构中;顺应是指原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起个体认知结构发生的重组和改造。皮亚杰认为只有保持同化与顺应的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应，即当个体能用现有的认知结构同化环境信息时，他处于一种平衡的认知状态;个体原有的认知结构无法同化新刺激时，平衡即被破坏，而顺应(修改或创造新结构)就是寻找新的平衡的过程。在“平衡一不平衡一平衡”的动态循环中，个体的认知结构就会逐步地建构起来。今天的建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

建构主义的基本学习原理认为:

(1)学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的知识接受者，而是主动建构知识意义的建构者。

（2)知识的获得是学习者个体与外部环境交互作用的结果。认知过程不仅仅体现在个人内部，它也是整个情境的组成部分。学习的目的不仅仅是让学生懂得某些知识，更重要的是使学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。

（3)学习是一种协商活动。每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有自己的经验解释，因而，不同的学习者对知识的理解不完全一样。这时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才能达成共识。

建构主义学习理论认为学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

信息化教育环境是学习者与信息进行交互的自我组织的学习环境(Raiber,1996)，体现了建构主义的思想。在这个学习环境中，学生不再是简单的“存储器”，而是对信息进行选择性加工的主体。学生面对的也不再是教师单一的粉笔板书和口头讲述，而是鲜活多变的认知材料、逼真生动的模拟实验空间和形象友好的人机交互界面，学生的学习积极性被充分调动起来，学习效率大大提高。学生在成为学习主人的体验中，情感得到健康发展，个性得以完善。这恰恰说明建构主义学习理论对网络学习环境具有十分重要的指导意义。

3建立建构主义指导下信息化学习环境设计

构建以学生为中心的学习模式。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。即在学习过程中，学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者;教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者。学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义建构，并用其所学解决实际问题。

在这种模式中，教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师可在教学过程中吸收到许多来自学生的新信息，真正做到教学相长。信息所携带的知识不再是教师传授的内容，成为学生主动建构意义的对象。学习环境包括了“情境”、“协作”、“会话”等要素，学习小组的成员之间必须通过协作和会话协商共同完成学习任务。教学媒体不仅用来帮助教师进行教学(如呈现教学信息)，也用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，作为学生主动学习、协作式探索、意义建构和解决实际问题的认知工具。

第6篇：建构主义理论论文范文

【关 键 词】当代中国/马克思主义/风险观

中国共产党立足于当代世界和中国实际，继承和发展马克思主义的风险理论，形成了丰富而深刻的当代中国马克思主义风险观，并把“提高抵御风险能力”作为新世纪新阶段全面建设小康社会实践中将长期面对的“历史性课题”、“重大课题”。科学理论是成功实践的先导。在发展变化了的国际国内环境中与时俱进地认识和解决这个崭新的时代课题，必须以“三个代表”重要思想为根本指针，加强马克思主义风险观的学习和研究，解决当代中国为什么存在风险、如何正确认识风险、怎样应对风险、促进改革发展稳定的问题，从而为切实提高执政党抵御风险、处理危机能力提供理论指导和精神支持。

一、人类遭遇的风险，是社会发展过程的内在要素之一，一般指人类生存和社会发展进程中可能发生的危险、威胁、危机。

而危机则是实际发生的严重困难关头或产生极大负面效应的突发事件，通常表现为与社会发展的稳定性、常规性、正面效应相对应的突发性、不确定性、灾难性的事件和后果。风险和危机是人与自然、人与社会之间矛盾运动的特殊表现形式，其产生和发展有其特定的条件和过程，是有客观规律可循的，因而是能够被人们所认识和防控的。可是，人们往往容易陶醉于改造自然和社会过程中取得的有限成绩和暂时胜利，特别是对社会主义建设和改革时期的风险和危机缺乏应有的忧患意识、预警机制和应急机制。这里的原因相当复杂。必须从历史规律上充分认识当代世界和中国风险和危机存在的客观性、必然性、特殊性。

1.探索和遵循人类社会、社会主义社会发展和共产党执政规律，深刻认识风险存在的客观性、长期性、现实性。人类是自然界长期发展进化的产物，自然界是人类生存和发展的“无机的身体”，人类不可能享有超越自然规律的自由。一部人类社会发展史，就是人类依靠自身的力量不断战胜来自自然和社会的各种风险和危机，逐步走向文明和进步的奋斗史。尽管现代科学技术已经有了长足进步，但从自然历史过程的长河看，人类对自然现象、自然规律的认识和利用，总体上仍然处于幼年时期。微生物在地球上已经生存了上亿年，比人类更能适应环境变化。我们已知的微生物物种数量只占地球上实际存在数量的10%以下，甚至只有1%。因此，与人的生存环境密切接触的动植物和微生物的基因突变导致疫病流行就不足为怪了。伴随着“人化自然”对“自在自然”日益广泛和深刻的干预，人类在获得生存、发展自由的同时，也屡次因违背自然规律过度开发而遭遇自然的报复。我国是一个地域辽阔、人口众多、各种自然灾害的发生频繁发生的发展中大国。随着我们抵御自然灾害的综合国力大大增强，各种自然灾害的发生频率和破坏程度已经大幅度降低。然而，迄今为止乃至可以预见的将来，我们还没有足够能力避免洪水、干旱、霜冻等气象灾害的发生，大江大河大湖的治理任重道远，“地上悬河”依然是中华民族的心腹大患，地震、塌方、泥石流等地质灾害时常导致生命财产损失和生 态环境破坏，沙漠化更使4亿人口的生态安全受到威胁。可见，人与自然的矛盾始终存在，在当代中国具有特殊性，必须冷静应对自然界的各种灾难和危机。

马克思恩格斯关于人类社会和资本主义社会发展的风险和危机的理论非常丰富，具有不可低估的科学价值和当代意义。而他们关于未来社会主义的构想，大多是以欧美发达国家基本实现工业化和生产的市场化社会化、民主政治深入人心、人的文明素质普遍提高为立论前提的。基于这种特殊历史前提，他们设想风险和危机主要存在于革命时期和短暂的“过渡时期”的“阵痛”；新社会一旦诞生，将进入人的能力和自由个性全面发展的历史新时期。对这种“欧美构想”的教条式理解，使落后国家执政的共产党人错误地把风险和危机看作是资本主义的“专利”，而把社会主义社会发展设想成为凯歌高进、一帆风顺的历程，大多缺乏抵御风险、处理危机的理论和实际准备。俄国十月革命前后，列宁曾经热切期待俄国革命作为导火线同时或很快引发欧美发达国家的社会主义革命，掌握国家权力的发达国家工人阶级用先进生产力和先进文化无私援助俄国的经济文化建设，在较短时间内建成完全的社会主义社会。俄共在内战结束以后延续“战时共产主义”，就是以这种几乎没有风险和危机的社会发展构想和国际环境作为决策依据的。然而，事与愿违，这种主观上想规避风险、不付代价、不产生负面效应的“直接的共产主义办法阻碍了生产力的提高，它是我们在1921年春天遭到严重的经济危机和政治危机的主要原因。”(注：《列宁全集》第42卷，人民出版社，1987年，第184页。)失败和挫折使列宁认识到，苏俄必须根据变化了的新情况矫正不合时宜的理论和政策，从回避风险、代价和危机的空想模式的束缚中解放出来，“使我们的策略同历史的这种曲折发展相适应”。(注：《列宁全集》第42卷，人民出版社，1987年，第41页。)公开承认落后国家社会主义社会发展进程中存在风险和危机，并且通过执政党领导改革和建设的实际效果来赢得民心、化解风险、克服危机，是列宁晚年对社会主义建设理论的重大贡献之一，是当代中国马克思主义风险观形成的重要理论基础。

“三个代表”重要思想蕴涵着我党在建设中国特色社会主义实践中不断提高抵御风险、处理危机能力的丰富实践经验。总结历史的和现实的、中国的和世界的、正面的和反面的实践经验，当代中国共产党人深刻认识到：任何新兴社会制度的产生、巩固和发展，必然是充满牺牲、奋斗，交织着成功和失败的曲折过程。况且，“十月革命以来先后诞生的社会主义国家，基本上都是原来经济政治文化落后的国家。彻底改变这种落后的面貌，在建立社会主义基本制度以后需要经历一个漫长的发展过程，其前进途中也不可避免地会遇到许多难以预料和想象的困难与风险，不会是一帆风顺的。”现实社会主义所处的发展阶段、国际环境使应对来自外部和内部的风险和危机具有必然性。落后国家首先必须完成发达国家早已完成的现代化的“补课”任务，其次要在不同起点、彼此实力悬殊的综合国力竞争大考场上不断接受考试，经过迂回曲折的道路建成社会主义。在这个摆脱贫穷落后、实现现代化跨越式发展的历史进程中，不可避免地要承担风险、缴纳学费、付出代价。巩固和发展社会主义制度，需要我们几代人、十几代人甚至几十代人坚持不懈地努力。这使我们始终面临各种风险和危机的考验。执政的共产党人必须提高抵御风险、处理危机的意识和能力。

2.借鉴发达国家“风险社会”、“风险文化”研究的有益成果，深化当代中国风险研究。风险问题是当代社会发展过程本身提出的时代难题。国外学者在“风险社会”研究方面提出了一些值得我们关注和借鉴的观点。一是发达国家已经进入的“后现代社会”是“风险社会”。德国学者贝克的著作《风险社会》(1992年英文版)和《再现代化》(1994年英文版)的出版，使“风险社会”和“再现代化”这两个概念风靡国际学术界。贝克认为，现代世界正在从“工业社会”向“风险社会”转变，“风险社会”是现代社会发展的一个阶段，其重要特征是充满着不确定性因素，社会的、政治的、经济的和个人的风险日益趋向于逃脱工业社会建立的风险预防和监督机制。斯科特·拉什认为，传统社会体现的是安全文化，而当代社会的典型特征就是“风险文化”。人类社会的现代化是一个区分为不同形态和发展阶段的动态过程。传统社会和现代工业社会虽然存在风险，但不至于出现危及人类生存的普遍性危机。现代化理论实际指称的传统社会、现代社会、后现代社会，其风险存在的形式、程度和观念反映是有区别的。二是科学技术“双刃剑”带来了技术和生态风险。科学技术是抵御风险的巨大杠杆。但是，科技进步和现代生产力的发展是一个不断解决旧矛盾又产生新矛盾的历史过程，人类不可能仅仅由于科技进步就一劳永逸地自动排除风险和危机。随着生物技术、空间技术飞速发展而来的生态风险、核风险，就是传统社会和工业社会所没有的足以危及人类生存乃至毁灭人类的新风险。而且这种风险已经超出现代社会的管理能力，成为一种不以社会制度差别为转移的普遍社会特征。因此，人们在肯定科学技术推动经济社会发展的同时，应当清醒地看到并防范技术和生态风险。(注：何传启：《第二次现代化理论》，北京大学世界现代化进程研究中心主编：《现代化研究第一辑》，商务印书馆，2002年。)三是全球化带来了“失控的世界”。吉登斯强调全球化及随之而来的风险社会“带来了其他形式的风险和不确定性”，现代世界“越来越不受我们的控制，成了一个失控的世界”。其中，随着经济全球化而来的金融风险危害最大。据资料统计，过去25年，在93个国家至少发生了117起全系统的银行业危机，其造成的损失平均高达所在国家国内生产总值的16%；在发展中国家清理这些危机而花费的预算总额超过1万亿美元，大致相当于同期用于国际开发援助的总金额。四是当代社会风险具有连环性和持续性。随着科技进步、普遍交往和现代生产力的发展，人类的生产生活越来越成为一个相互依存和制约的有机整体，对现代科技及其物质设施的依赖度也越来越高；各种门类的防范和化解风险的专业系统程序日益复杂化，各个领域都存在危及全人类生存的混乱无序的不确定性。尽管人类不断改进防范和化解风险的各种专业系统程序，可是各种问题仍然花样翻新，层出不穷。技术和管理上的任何疏忽，自然的任何意外干扰或人为蓄意破坏，都将造成传统社会不可比拟的巨大损失和连环性灾难。2003年夏天发生的欧美大停电，就使许多城市的地铁、机场、电讯等设施和公共交通系统基本陷入瘫痪。据估计，停电给美国造成的经济损失每天高达300亿美元。应对技术风险对政府行政能力和公民素质都是严峻考验。美国拥有如此强大的科技、经济和国防实力，竟然未能阻止“9·11”这种以极端方式威胁其本土安全的危机发生。可以说，防范风险、处理危机、确保安全，是人类的永恒课题。

当代中国风险应对和危机处理具有现实性特殊性，必须独立自主地开展风险研究。20世纪90年代以来，国际形势发生深刻变化，人类面临着许多新的严峻挑战。“总体和平、局部战乱，总体缓和、局部紧张，总体稳定、局部动荡”的国际局势发展的基本态势，意味着风险和危机发生的国际条件客观存在。特别是世界社会主义运动处于低潮，不公正不合理的国际政治经济旧秩序没有根本改变，恐怖主义危害上升，霸权主义和强权政治有新的表现。发展中的社会主义中国在复杂多变的国际环境中全面建设小康社会，面临着空前巨大的风险和压力。建设中国特色社会主义是前无古人的伟大试验，在实践中探索，由于执政党自身素质方面的原因有时难免会发生失误以至挫折。我们选择了市场经济，同时就选择了应对风险。市场经济是提高效率、创造财富、实现经济社会化现代化不可逾越的历史阶段。“必须充分发挥市场在资源配置中的基础性作用，同时也要看到市场存在自发性、盲目性、滞后性的消极一面。”市场在优化资源配置、促进经济发展的积极方面和其消极方面都可能由于生产、投资、贸易、金融的加速全球化而得以同步甚至不平衡扩展。选择公有制为主体、多种所有制经济共同发展的经济制度和按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度，也是利大于弊，不可能尽善尽美，不可能自动排除风险。毋庸置疑，十三届四中全会以来十几年，是我国现代化建设和改革开放取得重大历史性成就的时期。但是，对我国社会发展中存在的问题和不足必须进行冷静思索。“我国生产力和科技、教育还比较落后，实现工业化和现代化还有很长的路要走；城乡二元经济结构还没有改变，地区差距扩大的趋势尚未扭转，贫困人口还为数不少；人口总量继续增加，老龄人口比重上升，就业和社会保障压力增大；生态环境、自然资源和经济社会发展的矛盾日益突出；我们仍然面临发达国家在经济科技等方面占优势的压力；经济体制和其他方面的管理体制还不完善；民主法制建设和思想道德建设等方面还存在一些不容忽视的问题。”这些因素既严重制约着我们抵御风险、处理危机的能力和效率，又迫切要求我们注重解决这个重大历史性课题。

本世纪头二十年，我国将建成完善的社会主义市场经济体制，推动经济结构的战略性调整，基本实现工业化，大力推进信息化，加快建设现代化，走出一条新型工业化道路。也就是说，我国社会正处于从传统社会向工业社会和信息社会的双重过渡过程之中。这就决定了我们所面临的风险，不仅有传统社会和现代社会性质和类型的，而且有后现代社会性质和类型的；不仅有相同技术形态、交往形态正常发展过程所共有的，而且有中国社会转型期所特有的；不仅有来自国内的，而且有来自国外的。只有树立正确的风险观，提高抵御风险能力，我们才能科学判断和全面把握国际形势的发展变化，妥善处理影响世界和平与发展的各种复杂和不确定因素，从容应对来自国内外的各种风险和危机，在日益激烈的综合国力竞争中牢牢掌握加快我国发展的主动权；我们才能科学判断和全面把握我国基本国情，妥善处理我国社会现阶段的主要矛盾，防范和化解来自国内的各种风险和危机，正确处理好改革发展稳定的关系，推动“三个文明”协调发展。

基于对人类社会发展、社会主义社会发展和共产党执政规律的深刻认识，十六大报告深刻指出：在本世纪头二十年实现全面建设小康社会的征途上，“面对很不安宁的世界，面对艰巨繁重的任务，全党同志一定要增强忧患意识，居安思危，清醒地看到日趋激烈的国际竞争带来的严峻挑战，清醒地看到前进道路上的困难和风险，倍加顾全大局，倍加珍视团结，倍加维护稳定。”

二、树立马克思主义风险观，正确认识和应对风险，执政党必须具备居安思危的忧患意识，正确发挥人的主体性，始终保持昂扬奋进的精神状态，从容应对全面建设小康社会进程中的风险，趋利避害，推动社会全面进步。

指出，像中国这样一个人口众多、多民族的发展中大国，如果没有正确的理论指导，如果没有以正确的理论为基础的精神支柱，在应对风险时，更加会成为一盘散沙，就谈不上凝聚力、战斗力、创造力，就难以弥补物质技术手段的相对匮乏，就不会创造美好的未来。民族凝聚力是国家综合国力的重要因素，是与经济实力、科技实力、国防实力“硬力量”相对而言的“软力量”。中华民族要在复杂多变的国际环境中和平崛起，必须大力弘扬和培育中华民族的伟大民族精神，不断增强万众一心、众志成城、共赴国难的民族凝聚力，防范风险，化解危机。中华民族以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神，是千百年来在改造自然和社会的实践中，特别是在应对风险、处理危机的危急关头锤炼和积淀起来的强大精神支柱。俄罗斯学者认为，中国改革之所以成功创造了“中国的经济奇迹”，“很大程度上是由人民的爱国主义和团结一致的力量决定的。由于这种素质，分散在世界各地的富裕的华人向国家提供了不少资金。居住在国内的人也没有把钱存放在家里，而是相信政府，相信国家的未来，把资金存放在银行里。”

忧患意识是中华民族精神的核心内涵之一。当代中国共产党人的忧患意识，以民族文化优秀传统和革命文化传统为深厚底蕴，以“三个代表”重要思想为精神支柱，以“三大规律”为理性基础，突出表现为“权为民所用，情为民所系，利为民所谋”的价值取向，是我们科学认识和有效抵御风险的重要精神支撑。

忧患意识是一种民本意识。人民群众是抵御风险的实践主体，人民群众积极性创造性的充分发挥是抵御风险的力量之源。抵御风险的最终目的是实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益。围绕人民群众最现实、最关心、最直接的利益来落实执政为民，执政党的首要任务是：团结带领群众集中精力搞好经济文化建设，通过改革解放和发展生产力，让一切生产要素的活力竞相迸发，让一切创造社会财富的源泉充分涌流，让人民享有创造幸福安康生活的自由。稳定和发展压倒一切。只要得到人民群众的理解、支持和拥护，我们党就能抵御任何风险，克服一切危机，永远立于不败之地。所以，“顺民意、谋民利、得民心”是马克思主义风险观的核心观点，是提高执政党应对风险能力的基础工程。

忧患意识是一种责任意识和奉献精神。执政党责无旁贷地担负起风险防范、危机管理的职责，必须未雨绸缪防范风险，科学高效处置危机，千方百计减少国家和人民生命财产损失，维护社会稳定和国家利益。只有这样，党才能成为中国工人阶级、中国人民和中华民族的先锋队。发生灾难、危机的时刻和场合，往往是人民利益受到危害最严重因而最需要共产党人挺身而出的时候。如果执政党在抵御风险、处理危机上表现得软弱无力、麻木不仁甚至惊惶失措，就要付出经济停滞、社会动荡、失信于民的沉重代价，从根本上动摇其执政的经济、社会和道义基础。“忧劳可以兴国”，为了实现全面建设小康社会的宏伟目标，全党同志特别是党员领导干部必须闻鸡起舞，廉洁勤政，如临深渊，如履薄冰，始终保持清醒头脑，胸怀大志，居安思危，不骄不躁。

忧患意识是一种理性意识和科学精神。增强忧患意识，是在科学分析和全面把握时代特征和国情、体现中国社会进步要求和中国人民实践需要的基础上提出的，不是杞人忧天，不是危言耸听，不是悲观失望，而是依据对客观规律把握的一种前瞻意识。见微知著，未雨绸缪，增强实践自觉性，减少盲目性，有助于把危机和灾难的损失降到最低点。决策的科学化民主化，是提高执政党抵御风险能力的活动平台，是从全局上防范风险的关键环节。各级党委和政府掌握着影响社会发展的重要资源，决策科学，可以造福于民；重大决策失误，足以祸国殃民。总结历史经验，社会主义国家发生的重大危机，主观原因是上层决策严重脱离实际，伤害群众根本利益。从一些国家发生解体和剧变的惨痛教训中，从改革开放以来我们正确认识和处理改革发展稳定关系的成功经验中，得出的必然结论是：党和国家各项方针政策的制定和实施，“都要把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为依据，都要统筹兼顾、妥善处理各方面的利益。”

忧患意识是一种开放意识和世界精神。只有用马克思主义的宽广眼界观察世界，才能提高抵御风险能力。中国的稳定与发展离不开世界，世界的和平与发展也离不开中国。作为13亿人口泱泱大国的执政党，不但忧中国，而且忧世界。全球化时代的经济、政治、文化、国家安全需要开展责任与风险共担的全球性合作。中国正是通过自身发展和在公正合理处理国际事务中发挥越来越大的作用，树立起“负责任的大国”的形象。

忧患意识是一种进取精神和创新思维。不断进取和创新精神的丧失本身就是危机的根源。长期执政的党更要以古为镜，保持蓬勃朝气、昂扬锐气、浩然正气，反对、形式主义、，防止在歌舞升平中由于不思进取、文恬武嬉，导致盛衰巨变、人亡政息的历史悲剧重演。只有牢记“两个务必”，始终保持我党艰苦奋斗的政治本色和优良传统，才能在团结带领人民全面建设小康社会的“进京赶考”中交出一份份让人民满意的答卷。创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。迎接科学技术突飞猛进和知识经济迅速兴起的挑战，迎接世界多极化、经济全球化的挑战，最重要的是坚持创新。

忧患意识是一种辩证思维和治国智慧。历史上和现实中无数危机处理的成功范例证实了恩格斯的著名论断：一个聪明的民族，从灾难和错误中学到的东西会比平时多得多。世界上一些大国的崛起，往往是正确对待和有效处理危机，甚至利用灾难性事件，激发起民族精神，抓住了历史机遇。英国前环境国务大臣迈克尔·米切撰文透露，美国新保守主义智囊团“美国新世纪计划”早在2000年9月就拟定了一份主宰世界的蓝图——《重建美国的防务》，提出如果没有“像珍珠港事件那样的灾难性的刺激事件”，将美国变成“明日的主宰”，可能是一个漫长的过程。(注：《反恐战，美国撒了弥天大谎!》，《参考消息》2003年9月8日，第1版。)“他山之石，可以攻玉。”危机具有两重性，既是危险，又是机遇；祸福相依，挑战与机遇并存。实践着的人是实现利弊辩证转化的主体。危机和损失迫使人们探索和遵循客观规律，寻求新的发展机遇。共产党人的力量所在和高明之处，在于善于从挫折的经历中学习应该怎样改进我们的活动方式，这样就能够化消极因素为积极因素，把挫折转化为正确决策的财富和成功之路的阶梯，由此得到人民的理解和支持。马克思主义对待危机的科学态度和辩证思维方法在当代中国共产党人的执政实践中得到创造性运用和发展。抗击非典这段不平凡的经历，我们付出了代价，也学到了比平时多得多的东西。以此为契机，切实加强公共卫生体系和其他公共安全体系建设和应急机制建设，切实改进有关工作，切实转变干部的思想观念和工作作风，真正把党建设成为能够带领群众抵御任何风险和危机、不断推进中国特色社会主义事业的坚强领导核心。

三、树立马克思主义风险观、提高抵御风险能力，归根到底既服务于发展也依赖于发展。发展是党执政兴国的第一要务，也是抵御现代化进程中各种困难和风险的第一要诀。

实践证明，“增长不等于发展”，片面追求经济增长、GDP指标的发展观既不能带来安全和稳定，更不能长期保持真正造福于民的经济增长。

“抗击非典斗争给我们最重要的启示，就是在全面建设小康社会和整个现代化进程中，必须坚持统筹兼顾，保持经济社会协调发展，城乡协调发展，区域协调发展；必须坚持以人为本，提高人民物质文化生活水平和健康水平；必须坚持人与自然和谐相处，实现可持续发展；必须坚持改革创新，推动社会主义物质文明、政治文明和精神文明共同进步。全面、协调、可持续发展应该成为我们长期坚持的重大指导方针。”党的十六届三中全会把“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观”确立为深化改革、促进发展、维护稳定的主要指导思想和原则。新的科学发展观是对“东亚经济模式”、“东亚价值观”利弊得失的深刻反省，是对党和人民抵御风险新的实践经验的科学概括，是对“发展是党执政兴国的第一要务”内涵的拓展，是开创改革发展稳定新局面的有效途径。

1.防范经济风险特别是金融风险，确保经济安全和发展，不断增强抵御风险的经济实力。全面协调可持续发展的基础是经济发展。“财大才能气粗，落后就要挨打。我们反对在国际事务中搞实力政策，但我们自己必须有实力——我们经济实力、国防实力和民族凝聚力都大大增强了，不管国际风云如何变幻，我们都能‘任凭风浪起，稳坐钓鱼船’。”(注：《论有中国特色社会主义(专题摘编)》，中央文献出版社，2002年，第33页。)解放和发展生产力，是解决我国现阶段社会主要矛盾，抵御各种风险和危机、巩固和发展社会主义制度的基本途径。只有经济实力增强了，才能把更多资金、技术和人力用于加强基础设施和生态环境建设，增强抵御自然灾害能力；才能增加投资，发展职业技能培训，加速产业结构调整，增强对自主创业的支持力度，创造更多就业机会，有效解决民生之本问题；才能为解决“三农”问题提供雄厚的财政支持，实现城乡一体化发展；才能加大财政转移支付力度，帮助分困地区和贫困人口尽快脱贫致富，增进民族团结和社会稳定；才能不断提高人民物质文化生活和健康水平，不断增强社会主义制度的吸引力凝聚力；才能逐步增加教育投入和科技投入，普遍提高国民科学文化和思想道德素质；才能有效支持军队和国防现代化建设，提高国家战略能力；才能最终解决，完成祖国统一大业；才能在国际事务中发挥更大作用，为维护世界和平、促进共同发展做出更大贡献。

防范经济风险、确保经济安全，核心是防范金融风险，化解金融危机。金融是现代经济的核心，是国民经济棋盘上的关键棋子。现代金融借助于电子通信、尖端计算机系统实现的创新金融方式，使企业和消费者受益。但是，金融历来与风险相关，对以金融衍生工具为代表的先进技术的滥用，使之不再具有帮助市场参与者对冲风险的功能而变为。近20年来，国际金融日趋活跃，国际资本流速加快，超过其他领域的金融业的全球化，既分摊了国际风险，又加大了金融风险，产生了类似于多米诺骨牌的风险“国际波及效应”。在这个意义上，人们把现在的金融资本市场比作“凶猛的海洋”。我国金融系统掌握着巨大的经济资源，金融活动日益广泛地渗透到社会经济生活的各个方面，金融在调节经济中发挥着越来越大的作用。我国成功地抵御国际金融危机冲击，确保了国家经济安全。但是，金融系统多年积累的不良资产数量很大，金融风险是我国经济发展中的重大隐患。未来几年，我国将逐步开放金融信用市场，进入国际化的全球金融体系。这是一个比开放商品市场、劳动力市场难度、风险大得多的试验，是对党和政府抵御风险能力的新考验。我们没有退路，只有保证金融安全、高效、稳健运行，才能使国民经济健康发展。

防范经济风险、确保经济发展，必须统筹人与自然和谐发展。人口压力已经严重影响我国人民生活水平的提高和综合国力、国际竞争力的增强。资源安全和生态环境安全同人口安全密切相关。“能不能坚持做好人口资源环境工作，关系到我国经济和社会的安全，关系到我国人民生活的质量，关系到中华民族生存和发展的长远大计。”(注：《论有中国特色社会主义(专题摘编)》，中央文献出版社，2002年，第281-282页。)要牢固树立保持良好的人口环境、资源环境和生态环境就是保护和发展生产力、维护政治社会稳定的意识。历史上发达国家的现代化往往伴随着以对大自然的掠夺和征服、对人类生存环境的破坏为代价的。现代生态文明则扬弃“人类中心主义”和“自然中心主义”的僵硬对立，主张人与自然长期和谐共处，致力于对大自然的保护和回归。“环境意识和环境质量如何，是衡量一个国家和民族的文明程度的一个重要标志。现在，环境问题已涉及国际政治、经济、贸易和文化等众多领域。我们愿为保护全球环境作出积极贡献，但是不能承诺与我国发展水平不相适应的义务。”在对外开放中，我们要始终确保国家环境安全和可持续发展。

2.统筹经济社会发展、城乡发展和区域发展，增强民族凝聚力，有效防范风险。全面、协调、可持续发展观的核心是保持经济社会协调发展。发展经济的根本目的是提高全国人民的生活水平和质量。富裕、民主、平等、自由、人权、文明、安全、健康，已经成为我国人民普遍的价值追求，成为衡量一个现代国家和民族文明程度的重要标志。没有人民的生命安全和身体健康，其他价值目标既不能实现，也没有意义。把保护人民的身体健康和生命安全放在第一位，是社会主义国家的首要职责，也是社会主义事业健康持续发展的基础和前提。必须确立“以人为本”、以经济文化建设事业的快速发展和群众物质文化生活和健康状况的有效改善作为衡量共产党人先进性的根本标准。

城乡协调发展是保持经济社会协调发展的重要前提。农业是国民经济的基础，农村稳定是整个社会稳定的基础，农民问题始终是我国革命、建设、改革的根本问题。城乡二元经济结构是传统计划经济体制遗留下来、至今尚未取得根本突破的改革重点和难题。农业现代化、市场化、社会化，农业人口向非农产业和城镇的大规模转移，是各国现代化的必由之路。农业的基础地位脆弱、产业结构调整艰难、市场化组织化程度不高；农民的经济政治社会文化基本权利得不到保障，农民向城市和非农产业转移的体制环境不平等、管道不顺畅，大量富余劳动力滞留农村；农民收入增加缓慢、不合理负担沉重、购买力低，农村消费市场难以激活；不解决这些制约现代化发展全局的“瓶颈”，既不利于确保粮食安全和扩大内需、解决“过剩经济”难题，也不利于化解风险，凝聚人心，保持稳定。

我国地区发展不平衡，突出表现在中西部地区“三农”的落后。贫困人口大部分生活在中西部农村。如果社会发展与经济发展长期不平衡，城乡和区域发展长期不平衡，如果广大农民、革命老区、少数民族地区的群众不能安居乐业，既不利于经济、城市和发达地区的持续、健康发展，也不利于各地区、各民族群众的团结和国家的统一与稳定。所以，一定要把统筹城乡发展和区域发展、不断提高各地区各阶层群众物质文化生活水平和健康水平作为处理改革发展稳定关系的重要结合点。当前在分配政策领域，要突出防范收入分配风险，解决部分社会成员之间收入差距过分扩大的问题。特别是对各类困难群体，要切实帮助他们解决实际困难，创造条件保证其同其他社会阶层一道分享改革开放和现代化建设的文明成果，从而增强党和政府的凝聚力，保持社会政治稳定和各阶层和睦相处。

第7篇：建构主义理论论文范文

关键词：社会建构主义学习理论；作文教学范式转换；作文学习；思维训练

中图分类号：G652文献标识码：A文章编号：16738268（2013）01013305

随着新课程改革的不断推进与深化，作文教学中暴露出诸多问题。有学者将这些问题归纳为：“重‘知’轻‘能’、重‘外’轻‘内’、重‘写’轻‘说’、重‘理’轻‘情’。”［1］作文教与学中出现的这些问题都是影响作文教学质量的障碍，阻碍了在作文教学中思维训练目的的实现。笔者认为这些问题的根源在于，教育者迫于应试教育压力，不顾学生内部条件（即学生是否已存在创作的欲望与动机）成熟与否，功利性地对学生进行反复的“刺激-反应-强化”的作文规则训练，让学生在还没有爱上作文的时候就厌恶起写作来。社会取向的社会建构主义学习理论则完全不同，它把知识和学习置于社会文化参与和互动的过程中。本文将运用社会建构主义学习理论分析当今作文教学范式变化，探索语文作文教学对学生思维训练的效用，以期给语文教学工作者关于如何提高作文教与学的质量以启示。一、社会建构主义学习理论及其影响

社会建构主义学习理论（learning　theory　of　social　constructivism）是20世纪80年代后期，关于学习的研究全面步入创新阶段后，作为一种新的学习和教学观成为创新性学习、教学、课程及整个教育研究领域的主要依据之一。以维果茨基（Vygotsky）为代表的社会建构主义学习理论强调知识是由身处社会环境中的个体通过社会性相互作用建构起来的，此理论有别于具有极强客观主义倾向的结构主义和以皮亚杰为代表的个人建构主义。它不仅认为知识是个体对经验的建构，而且认为知识首先“以社会文化工具的形式存在于社会之中”，知识的内化通过个体与社会环境相互作用完成。

社会建构主义的出现是对传统的知识传授教学观念的颠覆。它使众多研究者参与到社会建构主义学习理论的模型建构实验中，并提出了一系列以社会建构主义理论为基础的课堂教与学范型。如：布朗、柯林斯、达吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性学习、约翰・布朗斯福德（John　Bransford）领导下的旺达比尔特认知与技术小组（cognition　and　technology　at　vanderbilt）提出的抛锚式教学（anchored　instruction）［2］、基于维果茨基“辅助学习”的支架式教学，以及由计算机领域引入教育学研究的分布式学习等。这些教与学模式的研究表明，学生不能灵活运用学校所学知识的原因是教师在去情景化的教学环境中“一厢情愿”的单向知识传递造成的。而且，知识的获得是“活动（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］综合作用的结果。因此，教育者要想使学生在课堂上习得的知识顺利发生迁移就必须在有联系的、具象化的情景下传授给学生知识，并让学生在有意义的环境中通过自主活动进行学习，从而阻止“惰性知识”产生，这样的学习才能使学习者吸取知识的本质，形成解决实际问题的能力。

从我国正在进行的新课程改革来看，社会建构主义学习理论不仅对西方教育理论界产生了巨大影响，还成了我国新课改的理论基础之一，并且已经应用于教与学的实践中。二、基于社会建构主义学习理论的作文教学范式转换社会建构主义学习理论对作文教学的冲击不是细枝末节（如作文教学目标设计、教学过程与方法等）的调整，而是对旧有作文教学范式解构后的重新建构。在传统作文课堂上，教师会依据课程目标所规定的作文教学目标，采取单一的知识传授方法，要求学生记住他们怀疑、毫无意趣的作文内容。例如：在真实的作文教学活动中，教师往往孤立地分析作文范本，并极力强调某篇作文中某字、某句运用的妙处与独创性，意图以直接讲授缩短学生达到教学目标的思维过程，忽略了学习者对文本呈现知识的意义建构必须加入个人的社会性经验，以及作文动机产生的本质源于个体的独特感受和体验。表1辨析了以知识接受为取向的作文课与以社会取向的建构主义学习理论为基础的作文课的差别［4］。

表1作文课堂：接受教学模式与社会建构教学模式的比较　教学组织结构　知识接受取向的作文教学社会建构取向的作文教学教学思路依据课程目标中的作文教学要求重视学生在作文学习中出现的问题与具有个人意义的独特发现教学目标认识各类作文体裁；通过作文范本的字、词、句细分与行为主义式的写作训练，熟练掌握写作技巧除作文形式训练外，重点放在激发学生的写作兴趣，培养学生发散思维的能力，并辅助他们在自主、合作、探究中构建一套适合自己的作文学习策略教学内容以某篇或某一体裁的作文范例为教学文本借助多元化作文范本及相关作文资料为作文教学材料教学评价标准以专家即教师评价为准充分发挥学生自评与互评、家长评价、教师评价及社会反馈性评价的综合性评价作用教学方法教师进行作文教学的主要方法是讲授教师以启发、引导为主要的作文教学方法，同时鼓励学生建立作文学习共同体。教师会在课堂活动中提示关键信息，为学生提供建构作文知识的社会环境教学与学习策略学生作文学习方式单一学生投入小组或班级讨论，协商掌握多种作文学习策略教学效果评判教师仅以学生复制写作形式技巧作为作文教学成效的凭证除掌握写作技巧外，把能否写出具有个性特点的作文纳入教学效果的评判范围

从以上两种作文教学模式的对比分析可知，在社会建构主义学习理论的影响下作文教学范式发生转换，其显著区别主要体现在以下三个方面。

第8篇：建构主义理论论文范文

传统的西方文化教学注重教师“唱独角戏”，忽视了学生的积极性和主动性。建构主义认为，“教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性构建的过程，而不是‘客观知识’的传递过程”。［1］92－96建构主义还指出，“教师不再是知识的传授者、灌输者，而成为教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者;学生不再是外界刺激的被动接受者，而是具有一定学习能力的、知识意义的主动建构者”。［2］因此在建构主义理论下，教师成了意义建构的促进者和知识的导航者，他只能作为指导者引导学生学习、讨论和思考，学生才是学习的主体和关键。在教学中，教师要弱化知识传授者的权威性，学生应充分发挥认知主体作用，并结合自身已有的知识和经验对新的信息进行认识和编码，同时对原有经验进行改造和重组来获得自己的理解和知识的建构。

任务型建构教学

任务型教学是以任务为中心，基于建构主义理论的教学法。其强调的是教师是教学活动的组织者和引导者，而学生是教学活动的中心和主体，教师通过引导学生在课堂上完成任务来进行有目的的教学。任务型教学法还强调，学生的习得和知识建构过程，提倡交流参与的学习方式。因此，任务型建构教学要求教师应当围绕特定的教学内容和目的，设计出具体可操作的任务，学生则通过探究、交流、合作等学习方式主动建构知识。当前的西方文化课仍以教师讲授为主，学生只能被动地听，少量的问题设计也流于形式并没引发学生真正地思考，从而难以达到预期的教学效果。因此，在开学初就布置每组学生的课堂展示任务，每组按班级实际人数比例进行分组，负责完成对每小节教学内容的介绍与评价。学生围绕这一任务精读课本上的内容，通过各种手段查阅相关资料与信息，进行探究性学习。在完成任务的过程中，学生通过合作进行深入学习，并对相关内容进行有选择的拓展，在自身已有的知识体系和经验的基础上对新信息进行认知和编码，建构自己的理解和新的知识结构。当然，为了避免除了每节内容展示小组成员外的其他同学抱有“事不关己高高挂起”的思想，提问、练习、讨论、课后作业等检测手段也不可或缺。另外，每次课堂展示任务完成后，教师应根据学生完成任务的情况做出积极的评价，激发学生学习的动力和热情。同时，教师还应对重难点以及学生遗漏或介绍有误的知识点进行讲解、补充和更正，对所学知识做出总结和归纳，并对重要内容做有价值的知识拓展和延伸。对于西方文化课程来说，课堂教学的组织和设计应以学生为中心，以任务为驱动，激发学生学习的热情和兴趣，让学生真正成为知识建构的主体。

互动式多媒体辅助教学

多媒体教学是以计算机技术为核心，将文字、图片、动画、视频和音频等媒体形式与计算机集成起来，并在这些媒体间建立逻辑链接，快捷、直观地传授生动、丰富的教学内容给学生。然而在实际的教学中，学生还是改变不了处于被动接受知识的境地，“一言堂”、“满堂灌”的教学模式仍然贯穿整个教学。从本质上讲，多媒体教学的使用并没能摆脱传统的以教师为中心的教学模式，这样的多媒体课堂不过是纸质课本的电子版演示而已。建构主义认为，知识是学习者在其原有认知结构的基础上，在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习同伴)的帮助即通过人际协作活动，利用必要的学习资料，以意义建构的方式而获得的。因此，建构主义指出“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。“‘情境’是与学习内容相关的一切信息，其组织是有利于学生对所学内容进行意义建构;‘协作’贯穿于学习过程的始终，是教师及学习同伴为了建构所学知识相互帮助、相互合作的过程;‘会话’是学习者与教师、学习同伴之间的交流，‘意义建构’是整个学习过程的终极目标，通过一系列的活动，使学习者对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系得到深刻的理解，从而完善其已有的认知结构，建立新的认知结构。”［3］37－40而Malamah－Thomas指出，“互动就是指人/物之间通过行为互动，互相影响的过程。根据互动对象的不同，互动可以分为人机互动、人人互动，学习者与学习内容之间的互动”。［4］87－89而多媒体应用的各种特征十分适合实现建构主义学习环境。自然，互动式多媒体教学打破了传统的教师单一讲授的教学模式，提高了教学效率，而且让学生在准备展示任务时，展示任务中及展示任务后真正充分实现了在教学过程中生生、师生和学生、教师与学习内容、多媒体设备间的协作、会话和互动，激发了学生学习的积极性和主动性。并且其还以良好的情境作为语境，以共享性、交互性和可理解性为保障，利用丰富的文本、图片、视频、音频、影像等多媒体技术使课堂教学变得不再枯燥死板，这样形象、生动和丰富多元的学习环境，多维度、多视角的教学活动可以帮助学生建立丰富的联系，激活学生思维的各种逻辑链接，并且拓展了学生思维的广度和深度，还增强了他们的实践能力和创新能力，从而加深了学习者的主体感受和主体意识，更好地建构了学习者自身的知识体系。

探索式启发教学

第9篇：建构主义理论论文范文

1建构主义理论的核心观点

皮亚杰的知识建构理论指出，学生是在自己的生活经验基础上，在主动的活动中建构自己的知识.也就是说，学习者并不是空着脑袋走进教室的，而是在以往的生活、学习和交往活动中，已经逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单纯是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有生活知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验.

2运用建构主义理论解读文本

2009年12月10日，我县开展了中高级教师的课堂教学展示评比活动，课题为华师大版初中科学七年级下第2章第1节《空气的存在》.课后发现，许多教师把该课的目标解读成：空气真实存在吗？ 空气是否有质量、有大气压力、能发生对流？……因此，许多教师的教学方法是基于实验演示的启发讲授，总希望把课设计成“完美式”的，设计的问题或教学路线犹如一个个单一固定的陷阱，只要学生跳入教师希望的陷阱中就感到是成功了.也有一些教师总是通过自己的思路，设法让学生用实验或活动来证明空气的存在，而没有让学生自主完成.例如，在“空气有质量”的实验证明方法中，有些教师采用了直接告知或指导的方法，有些虽然关注了学生自主思考回答的方法，但都在学生回答了“称量法”之后，直接通过启发引导而转换到采用平衡比较的方法，却忽视了学生对该问题的反思性思考（用新信息去检验自己的旧经验）.出现以上问题的根本，是教师忽视了以学生为中心的建构主义教学思想，这对课堂效率的提高和学生科学素养的形成无疑是不利的.

有了以“学生为中心”的思想，再来思考本节文本就会发现，初一学生已明确“空气是真实存在的”，但他们对如何证明空气的存在尚有难度.因此，对学生已有经验的挖掘、表达能力的训练、科学探究能力的培养应成为本节教学的重点.这样，通过过程目标的建构，就更易使学生达成相关的知识目标.以上例“空气有质量”的实验证明方法为例，当学生通过自主思考或合作讨论后回答了“称量法”之后，教师只要对学生回答的方案用弹簧秤进行操作演示，他们便会在观察过程中发现用弹簧秤称量难以实现的原因，并努力设法改进实验（如改用天平），教师用同样的方法即可让学生体会到天平也难以称量.这样，学生在不断修改旧经验的过程中，不但加深了空气密度大小的印象，更获得了良好的思维过程和探究的方法.这其中蕴含着“不愤不启，不悱不发”的教学科学道理.

3运用建构主义理论设计《空气的存在》教学流程

基于建构主义教学思想，本人对《空气的存在》一课的教学流程形成了如下思路：资源生成（空气真实存在的例子）引导推理（空气有质量、压力）探究与体验（在过程中获得方法）现象解释（尝试对原理的表达）知识应用（综合能力的提高）.解释如下：

3.1资源生成

教师给学生布置合作学习任务：要求合上书本，4人一组，举出可以说明空气存在的事例，并说明理由.要求每组推选一位记录能力强的同学负责记录，一位表达能力强的同学负责汇报.此时教师进行巡视，及时发现问题，以便在适当时机组织教学.

教师引导学生进行汇报，要求其他同学倾听前面同学的汇报，然后进行补充（要求例子不重复）.为调动全体学生的积极性，教师需要对未汇报的小组记录进行投影，以鼓励他们的讨论积极性.在学生汇报的同时，教师引导学生对相关实例及理由进行适时评价，并将合适的例子有意识地记录在黑板的相应位置上，以便组织下一步的教学.

学生可能的例子（理由略）：用打气筒打气、有氧气、有水（气）、能放风筝、有风、有云、有气压、能听到声音……在讲述理由的过程中，教师的追问或质疑非常重要.例如，“打气”一例，可追问“为什么能说明？”，学生答出“有具体的物质”时，再追问“知道打气的原理吗？”，然后介绍打气筒进气、气体进入车胎内等气压差，为后面的实验打基础.

设计意图：充分挖掘学生经验，生成探究性学习资源，培养学生合作学习的意识，了解学生的最近发展区情况.

3.2引导推理

教师根据以上例子，引导学生推理得出空气是以物质形式存在的，所以具有质量、存在压力等.同时板书（理由：空气以物质形式存在）.

设计意图：让学生形成用事实来说明问题的科学意识，提高推理能力，初步构建能说明空气存在的方法体系.

3.3探究体验

组织半班学生分别组成四人小组，讨论设计证明空气存在质量的简单实验方案.

组织另半班学生分别组成四人小组，讨论设计证明空气存在压力的简单实验方案（本实验设计难度大，需要教师以一些日常实例进行启发：如皮管吸排水、人进入太空要穿太空服等）.

探究方法汇报：方法参照第一环节.这里，教学的关键是需要教师将学生的设计进行演示，且进行适时追问.例如，在证明空气有质量的实验设计中，学生易疏忽空气密度小等特点而会用称量法、天平等仪器，此时教师不应启发引导，而需如前述的按学生设计进行操作，让他们从中自主发现问题并得到启发，师生如此不断地进行自然交流，直至他们获得最佳方案.

教师实验演示：根据学生设计的最佳方案进行演示（称量、大气压把易拉罐压扁等）.

设计意图：让学生靠直觉、已有的经验、能够采取的各种方式去解决问题，并通过教师对其问题解决方式的展示，使他们获得新的信息，并检验和修改旧经验，从而强调了学生在学习过程中的主动作用，养成了他们良好的合作意识.

3.4现象解释：“会哭泣的塑料瓶”

将一个大塑料瓶用热水冲洗后迅速倒掉并盖紧盖子，引导学生猜测将会发生的情况，并提示学生通过观察来证实自己的猜测是否正确.完成后引导学生做恢复，并让其关注恢复的条件.

现象解释：尝试让学生解释现象（教师只作适当的启发和补充，但必须注意解释的逻辑性和完整性：什么原因使瓶内压力减少而导致外界压力大于内部压力、压扁方向与压力差关系、塑料弹性条件等）.

设计意图：通过对发生于身边的日常现象的观察和解释，提高学生的观察意识和能力，体会大气压力的存在及其作用，完整科学地表达现象发生的原因.

3.5知识应用

图解热气球，引导学生分析热气球上升的原理；

图解房间结构，引导学生将取暖器、制冷空调安装在合适的位置上，并解释如此安装的原因.

设计意图：提高学生对知识的实际应用能力，促进对相关知识的深层理解.

4文本研究的价值意义

“有效教学”是每一位教师的目标，也是教学之意义所在，文本研究的主要目的就在于更好地实现有效教学.合理和正确的文本研究为何有利于有效教学？我们可从上案例中总结出如下几方面的意义.

4.1有利于准确定位教学目标

由于目标定位是文本研究的起点和归宿，因此正确的文本处理更有利于优化教学目标，提高课堂效率，减少无用功.如前述教学流程“资源生成―― 举出可以说明空气存在的事例，并说明理由”为下一步的教学奠定了良好的基础，它除了能有效提高学生科学素养，达成“对学生已有经验的挖掘”这一目标外，更有利于促进“表达能力的训练、科学探究能力的培养”这一本节教学的重点的落实.又如：学生分组讨论设计证明空气存在质量和证明空气存在压力的两个简单实验方案，教师将学生的设计进行演示，且进行适时追问.让他们从中自主发现问题并得到启发，师生如此不断地进行自然交流，直至他们获得最佳方案.如此设计无疑更有利于学生体验科学探索发现的过程，主动建构，真正落实过程、方法、能力目标和情感目标.

4.2有利于合理分配教学时间

对比许多老师的教学过程与笔者的以上教学流程，不难发现后者在教学时间安排或时间分配上的优势.例如，根据以上例子，引导学生推理得出空气是以物质形式存在的，所以具有质量、存在压力等.再逐步讨论、交流、演示这样安排不但有利于宽松课堂教学时间，更有利于学生的自由合作和大胆探究，弥补当今学生的感性认识之不足，有利于实现从感性认识到理性认识的飞跃.

4.3有利于采用多元教学方法

转变学生的学习方式、变被动学习为主动学习、突出学生在学习过程中的主体作用等，是新课程的基本要求.遵照这一理念，需要对不同的教学内容采用不同的学习方式（探究学习、合作学习、自主学习）和教学方式（讲授、列举、对话、材料分析等），并合理选择教学媒体，以发挥教学的最大功能.

4.4有利于清晰教学主线与环节

分析上述教学流程可见，多文本的整合研究，有利于对教材的深化认识，更加合理地处理教材内容，使教学环节与教学主线更加明晰，这不但有利于学生能更好地认识教材，且能有效地减少“前摄抑制”和“后摄抑制”所产生的负面影响.

4.5有利于教学评价和教学改进