建构主义知识观精选(九篇)

第1篇：建构主义知识观范文

[论文关键词]知识观　客观主义　建构主义　远程学习　学习行为

知识观是人们关于知识的本质、获取及价值等的根本看法和总的观点。它对学习者的学习行为具有内源性的影响。以客观陛为根本属性的客观主义知识观一直以来是影响成人远程学习者学习行为的主导理念。建构主义知识观则以建构性为核心思想，为改善成人远程学习者的学习行为，推动现代远程教育的持续发展和提高现代远程教育质量提供了理论基础。

一、客观主义知识观的特征

1　从知识的本质观看，知识是客观的、绝对的、静止的。17世纪以后，人们将“客观性”作为现代知识的根本属性。布朗希尔指出“客观性”的内涵包括：第一，符合性，即这种知识必须指称某种独立于我们自身的实体，是一种相符合的认识成果，那些没有达到相符合的认识成果，不能称为知识，最多称其为“不完善的知识”或“准知识”；第二，可检验性，即凡是知识都应该是可以检验的；第三，可证实性，这是对可检验性的进一步说明；第四，一致性，即客观的知识在陈述的时候应该保持逻辑上的一致性，而不能自相矛盾；第五，公共传达性或非人格化，即真正客观的知识不因时间、地点等因素的变化而变化。19世纪以来，确保知识客观性的一系列规则被越来越多的人所信奉，支配着大多数所谓文明人的生活。知识的客观性要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感及常识等，从而保证所获得的知识是客观的、实证的、精确的，由知识的客观性衍生出知识的绝对性、静止性。

2　从知识的学习观看，知识的学习是传递与接受的过程。客观主义认为知识是人们对客观实在的摹写或反映，知识的真理性是由其与客观实在的符合程度决定的。它把知识看做是客观的、与人的心灵相异的，是等待人们去占有的客观对象。客观主义知识观树立了知识的权威性，尤其是随着体现客观性理想的科学知识在现代社会经济生活中的作用日益明显和重大，人们对知识的客观性产生了一种非理性的信仰。这种客观主义的知识观要求人们在知识的学习和获取过程中排除人的批判、反思、情感、意见等，尽量与客观实在保持一致，结果导致了人们对知识的虔诚接受与忠实服从。

3　从知识的价值观看，知识是中立的、与文化无涉的。知识的中立性是建立在客观实在的自主性、非人格性、普遍性等基础之上的。客观主义认为知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、年龄、种族、态度、情感及其意识形态等无关。

二、建构主义知识观的特征

1　从知识的本质观看，知识是主观的、相对的、动态发展的。与客观主义相反，建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，只不过是人们对客观世界的暂时I生的解释和假设，并不是问题的最终答案，随着人们实践活动的深入和认识能力的提高，知识将会不断地变革、升华，出现新的理论解释、假设和猜想。“知识决不是固定的，永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”

2　从知识的学习观看，知识是基于个体经验主动建构生成的。建构主义认为，主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。人的心灵具有自觉能动性，知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的。人的学习过程是主动理解和建构的过程，是对已有知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义和理解的过程，而非外部的复制或强加形成的。

3　从知识的价值观看，知识具有文化性、情境性和个体性。建构主义批判知识的客观性与价值中立，指出知识不可避免地受到其所处文化传统、文化体系的制约。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成，情境是意义建构的基本条件，任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等情境因素中，知识的意义是由其所处的整个意义系统来表达的，离开了特定的情境，知识就丧失了其存在的土壤。建构主义认为，知识又是个体建构创生的，知识的形成必然掺杂着认识主体的经验、情感、态度、意识形态等，不同认识主体建构的知识体系具有差异性。

三、两种知识观对成人远程学习者学习行为的影响与调节

学习行为是指学习过程和学习活动，受个人学习目的、学习态度、学习方法等综合因素的影响。不同的知识观对成人远程学习者的学习目标、学习态度、学习方法、学习组织形式等具有不同的影响，与其学习质量的高低紧密联系。成人远程学习者只有从旧有知识观的束缚中解放出来，以建构主义知识观为基础，其学习行为才有可能随之而获得解放。

1　两种知识观对成人远程学习者学习目标的影响。客观主义知识观把知识奉为真理，把知识看做是权威的、绝对的、永恒不变的，是需要人们去不断汲取、顶礼膜拜的对象。以此观念为指导，成人远程学习者把掌握客观知识作为学习目标，以占有知识的量来衡量学习成效。建构主义知识观强调知识在本质上是主观的、相对的、不确定的，“知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所做出的暂定性的解释和假设而已”。知识动态发展的性质决定了成人远程学习者不能以客观知识的占有为其目标，而是以掌握学习策略、方法、发展个体能力与素质为目标。尤其是在当今社会，知识更新速度惊人，掌握学习方法与策略，才是构建学习型社会、终身学习体系的关键和基础。

2　两种知识观对成人远程学习者学习态度的影响。客观主义知识观认为，学习过程就是知识的传递与接受的过程，知识的流动方向是自上而下的，教师的职责是传道、授业、解惑，把知识的“百宝箱”打开，将知识进行还原、展开、重演与再现。有些成人远程学习者依然固守着这种传统的思想，学习态度被动，存在着“等、靠、要”的思想。学习过程中等着老师传授知识，等着老师布置作业，依靠老师督促学习与作业的完成，考试时等着老师划重点，自主化学习能力较差，缺乏计划性和自我规划意识。建构主义知识观认为，知识的学习不是被传授的，而是通过主体间的相互对话、沟通、交流而形成的，是学习者主动建构生成的，是主客观相互作用的结果。以此观点为指导，成人远程学习者更注重自主化学习，学习过程是主动的、积极的、自我建构的。建构主义教学策略的目的就是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师的作用主要体现在导学、助学、促学，教师角色定位于帮助者、促进者，而非领导者、决策者。

3　两种知识观对成人远程学习者学习方式的影响。客观主义知识观主张知识是价值中立的、文化无涉的、非人格性的，知识的学习应该保持中立，摒弃主体的观念、态度、价值观、意识形态等因素，确保学习获得的知识是客观的。以此观念为基础，成人远程学习者在学习过程中，自然会以客观性、中立性为准则，复制书本知识或者将老师所传递的知识看成是权威，而缺乏自我立场的批判与反思。这种学习方式奥苏伯尔称之为机械学习，也就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性和人为性的联系。。学习者并未理解由符号所代表的知识，只是牵强附会，仅仅记住某些符号的词句或组合。建构主义知识观指出，知识是非价值中立的，知识与其所处的文化体系、境域及主体的个体特征有着千丝万缕的联系。有效的学习是学习者在自己已有的经验背景条件下主动地建构知识的过程。成人远程学习者都是在职学习，他们思维活跃、具有较强的实践能力、丰富的工作经验及社会阅历等。以建构主义知识观为基础，成人远程学习结合其已有的经验背景条件，应用已有知识通过同化、顺应过程，改造原有认知结构或形成新的认知结构，其学习方式以意义学习为主，即符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立实质性和非人为性的联系。

第2篇：建构主义知识观范文

【关键词】存在主义 建构主义 学习观

存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。

一、两种学习观概述

不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。

（一）存在主义学习观

雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。

1.存在主义学习观的主要内容

首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的，不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次，存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法，学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由，反对他人的束缚。因此，在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能，他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”，这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者，而是与教师处于平等的地位，教师和学生互为主体，学生有权利自由选择学习内容和学习方法，但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验，即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3] 在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法，认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等，以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战，作为个体的人被剥夺了自由和尊严，人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界，希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”，让每个人都能有尊严地活着。

2.存在主义学习观的主要特征

首先，萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物，因为人自身具有主观能动性，人能够自由选择，人有自己的人格和尊严，所以在学生学习的过程中要尊重学习者，所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4] 其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上，认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位，不同的学生具有不同的个性，教师不能阻碍学生的自由发展，学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次，存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面：第一，学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问，同样学生可以向教师提问，二者相互提问，探讨问题并形成解决问题的方案，最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5] 第二，学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响，在这种相互作用的过程中产生新的知识，并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用，在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次，存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生，并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”，因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法，甚至学习进度。

（二）建构主义学习观

建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关，20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”，将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别，忽视了个体的认知结构，随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出，20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。

1.建构主义学习观的主要内容

首先，建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识，信息是稳定的、自足的和结构良好的，而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的，二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同，知识不具有普适性，所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次，建构主义学习观主张知识的自我建构。[6] 学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生，而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法，它需要学生不断探索解决问题，然而问题的解决却又是其他问题的开始，要求学生在学习中不断改变学习目标，通过问题的解决获取知识。再次，建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识，建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验，通过解决问题建构知识。

2.建构主义学习观的主要特征

建构主义学习观主张知识的自我建构，所以其首要的特征就是主动性。[7] 认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工，对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业，主动作用于环境，然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8] 知识不是靠教师灌输的，而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的，知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的，即人的心智能够反映外部世界，知识是人大脑的建构，知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的，同化知识就需要先前的知识，将新知识融入先前的知识结构之中。[9] 但累积性并非知识的简单叠加，而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此，建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养，并根据诊断结果修改和完善学习方法，以便让学习者获得持续的进步。

二、两种学习观比较

存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响，相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别，只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。

（一）相似点

1.注重学习者学习的主体性

这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用，允许学生自由选择学习方法和学习内容，将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10] 存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径，建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据，虽然不同，但二者都反对被动接受知识。

2.注重学习过程中的互动性

这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法，通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]

3.注重学习动机的内驱性

存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的，反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容，所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12] 建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习，这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。

（二）不同点

1.产生背景

存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪，起源于对个体自由的思考，后来人类经历了两次世界大战，人类的尊严、自由品格沦丧，原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立，存在主义就是在这种背景下产生的。[13] 20世纪50 ～ 60年代美国颁布《 国防教育法案 》强调学科知识的学习，忽视学生个性的发展，建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别，存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的，由于它们都重视个体的自由，因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法，最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点，他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物，这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]

2.学习目的

存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构，它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。

3.学习方法

从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位，在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15] 建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性，但它不是侧重学生的自由精神，它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法，相应的学习方法就是根据学生的认知水平，教师提供“脚手架”，学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看，这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由，另一个指向学生心理认知水平的提高。

三、结语

存在主义学习观和建构主义学习观在学习观的发展进程中都做出了巨大的贡献，这两种学习观在产生的时间上具有前后相继的顺序，可以帮助我们体察学习观的演变历程以及展望将来学习观的走向。与此同时，在实际教学中也能借助他们的优点取长补短，提高我们的教学质量和教学效率。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1]张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2011.

[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[3][12]黄志成.西方教育思想的轨迹——国际教育思潮纵览[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[4]夏霖.存在主义教育思想的内涵、特征与意蕴[J].教学与管理，2011（3）.

[5]李天思.存在主义教育哲学浅析[J].昌潍师专学报：社会科学版，1998（4）.

[6]张琪.浅析建构主义学习观和教育观[J].黑龙江教育学院学报，2008（4）.

[7]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999（1）.

[8]渠改萍.当代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报，2009（2）.

[9]马会军.对建构主义学习理论的再认识[J].青海师范大学学报：哲学社会科学版，2004（4）.

[10]柳国辉，谌启标.存在主义教育取向及其启示[J].贵州师范大学学报：社会科学版，1999（3）.

[11]李晓华.从建构主义学习观论参与式学习[J].青海师范大学学报：哲学社会科学版，2002（3）.

[13]贺百花，陈琼.存在主义教育思潮形成因素及评析[J].重庆教育学院学报，2010（2）.

第3篇：建构主义知识观范文

关键词：构建主义 高中化学

在2001年教育部颁发《基础教育改革纲要》中曾经指出，改革目标是在改革的过程中改变知识的强制灌输，注重学生的自主学习，在进行学习的过程中引导学生走向正确的人生观和价值观。

一、什么是建构主义

（一）建构主义的发展历史

建构主义学习理论是在认知主义出现之后发展的理论。其基本主张是客观主义、环境主义和强化主义，在教学上一直沿袭着用教学目标去传递知识。在教学过程中，逐渐达到教学目标，要做到能够和教师有着相同理解，但在知识传递中对学生心理过程的却很忽视。认知主义强调学习者对于内部的理解和认知，帮助学习者将对外界事物的理解转换为内部的认知，这就是认知主义与行为主义之间的不同。

建构主义是认知主义发展的产物，杜威、布鲁纳和维果茨基等都对建构主义的发展做出了贡献。杜威的经验学习理论和维果茨基的文化历史论虽然没有提及建构理论这一学说，但是都曾经促进了建构理论的发展。最早建构理论出现在皮亚杰的教育想法中，皮亚杰就是建构理论这一学说的奠基人。随后在布鲁纳的文章中也提及到了建构主义。他们的观点普遍是怎样解释客观知识结构转变为内化认知结构，这些理论对于建构主义的发展起到了不可忽视的影响。

二、建构主义的基本理论

建构主义虽有有着不同的理论，但是其理论之间有着共同点。他们都认为学习是在社会背景下，通过他人的帮助和利用学习资料的这种建构方式来进行知识的获取。传统的学习教育中，多为教师进行知识的传授，认为学习过程是从传授到接受，这种观点不能培养学习者自主学习的能力和锻炼自身的思维能力。不能做到学生的全面发展。建构主义的产生打破了传统的学习理论，有着其自身独特的教育观念。

在对于知识掌握上，建构主义不会再把知识当成固定而且客观的理论，而是可以不断变化的，是对一个事物进行的解释和假设。建构理论的产生对我们传统的教学模式产生了强烈的冲击。但是不是说书本上的知识不能准确的教学生知识，而是想表达出学生对真理的认知和追逐，应该是对自身知识建构的一个过程。而不是把准备好的知识直接教给学生，学生对知识的理解应该有着自身建构的过程。建设主义理论的学习观、学生观、教学观都有着其相同的观念。建构主义认为学习不应该是被动的，应该是主动建构的，在获取的过程中可以有人帮助。但是学生从来走进课堂之前就有很多知识积累，并不是什么都不会的走进教室的。学校是为了把他们的知识重新建构，从而形成更深层次的知识。在进行教学的时候，要结合学习者的知识建构，建设有利于学习者进行更深一层知识建构的情景。教学中教师不应该只是单单的教育传授者，而应该作为学生的引导者，能够帮助学生进行知识建构的协助者，让学生在自身建构中不断获取新的知识。

（二）如何进行建构主义教学

近年来建构主义教学强调知识的变化，学生对于其经验的掌握，对于学习的是否具有主动性。原本的以教师为中心的传授到接收的模式已经不能适应其社会需要。要开创新的教学模式，来适应当前的建构理论。建构主义这种教学模式以学生为主导，侧重学生在教学过程中的实践。把课堂教学与学生的实践活动综合起来，鼓励学生参加课堂教学的实践活动，让学生真正成为课堂教学的主体，给学生大量的时间和机会。让学生了解了自身价值，实现从被动学习到主动学习这种思想上的改变。所以学习者能够学到多少知识，并不取决于老师教的知识的多少，而是取决于学生对自身知识的构建。构建主义以学生为主体，将学生原有的经验知识和学生主动建构的知识结合起来。这就需要教师在教学过程中要构建有利于学生进行知识建构的教学氛围，而且要让学生们进行合作，互相帮助学习。

三、建构主义理论下高中化学教学模式的建议

研究建构主义理论下的高中化学的教学模式，要发挥学生的主体性，用化学模型去帮助学生从而加深印象，形成新的化学理论。在课后要进行反复的练习和应用，让学生更好的掌握知识。为了能够更好的发挥在建构化主义下高中学教学模式的作用，给出了以下三点建议：

（一）注重学生思维和情感的发展。

要让化学的抽象的理论知识能够在学生自身的建构主义中进行深层理解，这就需要教师改变传统的教学方法，开创新的教学模式，对于新的教学模式的研究要有耐心，要不断地花时间去完善它。

（二）教学模式不足之处要加以改进

建构化主义下高中教学模式虽然有着很多的优势，但是也存在很多不足。教师在教学过程中，应该结合学生自身的学习情况来运用适当的教学方法，从而能更好的帮助学生学习化学。

（三）注重运用化学模型

教师要注重利用化学模型进行化学知识的讲解，这需要教师的更深入的研究和探讨，掌握教材的重点，运用科学的学习方法，把建构主义下高中化学的教学模式与课堂教学完美结合，达到事半功倍的效果。

结语：

建构模式下的化学教学，教师绝不能沿用传统的教学模式，要根据学生自身不同的特点进行教学，建构主义下的高中化学教学模式应该更能达到学生的接受程度的标准，对于学生自身知识的建构也有着不可忽视的影响。教师在教学过程中要将新的教学方法完美结合，并且用到教学课堂中，促进建构模式下的化学课堂的教学，加深了学生对化学知识建构的理解，并且积极参与到化学知识建构中来。

参考文献：

[1]李崇杰. 建构主义学习理论指导下的高中化学教学实例研究[D].河南师范大学，2012.

[2]康昆. 基于建构主义理论对高中化学教学中有效练习的研究[D].辽宁师范大学，2012.

[3]郝亚杰. 建构主义学习理论在中学化学新课程教学中的实践研究[D].内蒙古师范大学，2013.

[4]王轶男. 建构主义学习理论指导下的中学化学课堂教学设计与实践[D].东北师范大学，2004.

第4篇：建构主义知识观范文

 

关键词：建构主义  英语学习  课堂教学

一、引言

近些年来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论正逐渐让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。而认知学习理论的一个重要分支是建构主义学习理论，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。可以说现在的各科教学总体上正从传统的“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式向“以学生为中心，教师学生互动”的模式转变，这在很大程度上有赖于建构主义学习理论的指导及其应用。英语教学的改革也正以这一理论为指导，从教学方法、模式和教学理念上改进英语教学。不仅对教师课堂教学，对学习者的英语学习也具有重要的启迪。

二、建构主义学习理论及其基本观点

建构主义是由瑞士学者皮亚杰最早提出来的。基本理论观点包括：建构主义的知识观、学习观、学生观、教师观和教学观1．建构主义知识观。在建构主义知识观中主要讲述了知识的主动性、情景性和群体性。(1)主动性：建构主义认为，知识是对客观特质世界的假设与推测。因此，建构主义知识观认为对知识意义的把握建立在自己经验之上，要以研究的方式来学习。(2)情境性：建构主义强调知识的情景性，强调真实情景下的学习，强调活动、实践、学生的亲身体会、感性认识，认为最好的学习足师徒式的学习。(3)群体性：建构主义认为“学习是一个社会互动过程。这个过程应该是在尽可能的自然环境中同伴问互动、合作发生的。”

2．建构主义学习观。建构主义学习理论具有的三个特点：(1)知识是学生与他人经验交流的过程，是经有磋商与和解的一种社会建构。(2)学生是学习的主体，学习是学生对知识的主动构建过程，不是对知识的被动接受或吸收。(3)认知足学生用来组织经验世界的，不是用来发现本体现实的。

3．建构主义学生观。建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。因此，建构主义非常注重教师与学生之间、学生之间共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解彼此的想法

4．建构主义教师观。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既要强调学习者的主体作用，又不能忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。

5．建构主义教学观。建构主义教学观是一种以学生为中心的教学理论，它强调学生自主学习的重要性。在整个教学中，学生自身的经验与学习特点占有主导的地位，一切教学行为都要以此为核心展开。教师是知识教学过程的设计者与指导者，学生的个性和自主性应该得到充分的尊重与体现。

三、建构主义理论对英语教学的指导

目前建构主义理论在实际教育中已经得到了日益广泛的应用，形成了一些可促进学生心里发展的具体教学技术。其中相对比较成熟的主要包括探究式学习，支架式教学和随机通达教学等。每一种教学都会根据所教内容的不同而应用不同的教学模式，但是无论哪种教学模式或框架都对教学有一定的指导和启发作用，下面以英语教学为例，结合建构主义学习理论谈谈其对英语教学的启发和指导。

I．以学生为中心，注重能力培养。建构主义知识观认为学生对知识意义的把握应建立在自己的经验之上，是学生在一定的情境下，借助他人(包括老师和学习伙伴)的帮助，利用学习资料，通过意义建构而获得知识。我们学习英语目的是为了与别人进行交流，而不是只把它看作一种工具。如果参加英语角的机会或与人对话机会很少，那么也没有关系，有很多种方法可以练习。因为“说”的功夫，主要是靠自己开口练习出来的比如朗读，中国人传统的朗读方法，对于语言的学习的积极作用是应该肯定的。“汉语环境下的英语学习，说的机会很少，朗读是有效的补救措施。如果我们适当改进朗读方法，把它变成‘朗读+背诵’，效果会更好些。这种方式，不再以英语教师为中心，体现了学生的主体性，同时也培养了学生主动学习和使用英语的能力。

2．设置学生进行语言实践的情景。使新学的语言结构能被融合到自己已有的英语知识结构中去，化为自然的交际能力(及教师所提供的学习环境)。学习环境中的情景必须有利于学生对新学内容的意义建构。教师必须对新教内容进行情景设计，利用多种手段或媒体，使学生置身于这种情景中。在教师的启发下学习者自然地要用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。

例如把现实的整个教室教学环境，如天气、人物，无论是动的、静的、内隐的、外显的，都可组合成一个大情境。老师可灵活地运用情境引导学生，使学生能通过实践，对单词，句型等有更好的理解和运用。老师在与学生对话中，可多用手势语、眼神及表情，使学生能触景生情，还能使气氛活泼、生动，消除学生畏惧的心理，可以大胆、自然地开口说英语。

3．用多媒体手段进行灵活教学。建构主义认为真实或接近真实的环境有利于学习者保持良好的学习动机，使之意识到他们所作的事情是有意义的。利用多种形式表征知识，使其能从一个情境中获得的知识向另一个情境中迁移，有利于学习者创造性思维的培养。利用现代科技的优势，在教学中把影视、图形、声音、动画等各种多媒体信息动态地引入教学过程，效果比“黑板+粉笔”要好得多。上课时充分利用多种媒体，制作课件、网页和演示文稿，给学生提供丰富多彩的图文、美妙的声音和有趣的动画；将枯燥冗长、艰深难懂的英文转化成生动有趣、简单易懂的知识。这样的英语教学有声有色、动感十足。

4．注重开展合作学习与综合性学习的活动。社会建构主义认为，知识是主体、社会互动和语言应用的结果，知识不仅存于个人头脑中，也存在于社会之中，为众人所享用。

在课堂上，这种合作学习的教学方式多种多样，可以是小组讨论，组内互查，对老师布置的任务分工合作去完成。这样以来，学生学得的知识更加牢固，同时也增强了个人的交际能力。

5．转换教师角色。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者、教学环境的设计者、知识的管理者、学生的学术顾问，而不是知识的灌输者。基于这样的理论，英语教学中教师的角色由过去的语言警察而变成了导入者、观察者、语言顾问和指导者等，从而使枯燥的英语课堂充满丫生命力，因为在任务的每个阶段中，教师有着不同的角色。

第5篇：建构主义知识观范文

主题词　社会建构　建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如宗教信仰、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。 具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论， 即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说， 要建构其中某种主观现实x仅需知道以下事情即可：（1）x的知识，这种知识即便在x不存在时，也能产生某种行为能力；（2）x的合理性常识；（3）传播x知识的手段。只要具备这些条件，x 的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说， 既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里， 迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了trf （促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8] 由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象， 客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

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[6] k. d. knorr—cetina. the　manufacture　of　knowledge, pergamon press, 1981.

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[8] b. latour. the pasteurization of france, harvard univ-ersity press, 1988.

[9] s. woolgar. science: the very idea,　 ellis　horwood, 1988,54.

第6篇：建构主义知识观范文

社会建构论 教育价值 知识 学习共同体 情境学习

教育是发生在人与人之间的一种实践，这种实践源于一套系统的教育理论，不同的教育理论表达了人们对教育的不同看法，导致了不同的教育实践。兴起于20世纪70年代的社会建构论将实在作为社会建构的产物，主张“知识”是根植于社会的，是历史上人们互动和协商的结果，这为教育的理论及实践提供了新的视界。

一、社会建构论的概述

“社会建构”一词最早出现于20世纪20年代的知识社会学领域，在知识社会学的视角中，知识生产的决定因素是社会文化，着重于探讨文化力量是怎样建构知识和知识的类型。知识社会学家皮特・伯杰（Peter Bergger）和托马斯・勒克曼（Thomas Luckman）在1966年出版的《实在的社会建构》（The Social Construction of Reality）一书中明确提出了“社会建构”（social construction）一词，该书对社会建构论的形成起到重要的作用。他们从知识社会学的角度分析常识怎样被社会普通成员在世俗的社会行为中构建出来，进而阐释社会实在的建构过程。他们主张的实在更多地是关于结构与制度等因人的态度和行动而存在的社会实在，而其他热衷于科学技术论的学者及时地将社会建构论推广和应用到事实、现象、知识、科学、理论、技术等其他领域。

“社会建构论”诞生于20世纪70年代初期，它的形成源自英国科学社会学界爱丁堡学派的“科学知识社会学”（Sociology of Scientific Knowledge，简称SSK）。社会建构论的基本观点是，某些领域的知识是人类社会实践和社会制度的产物，或者说是个体在社会情境下的交往互动过程中建构起来的。社会建构论着重于知识的形成是一个动态的过程，将焦点放在随时随处都可能发生的人类交流互动的过程上。社会建构体现了这样一种思想，即人类不是发现了这个世界，而是通过引入一个结构而在某种意义上“创造”（make）了它[1]。纵观西方的社会建构理论，虽然涉及领域广泛、存在形式各异，但却具有共同的三个基本核心观念。

第一，实在（reality）是社会建构的结果。在社会建构论的视线中，认知领域中的客观实在并不存在，任何我们认为的“真实存在”都并非是人类对客观实在的表征或摹写，也不是采用所谓的客观方法而得到的“科学发现”。所有的实在都源自人类主观意识的加工，在加工中构建的实在离不开人类自身的语言、意识形态、历史文化和情景脉络，我们对于所有实在的认识和理解都是社会建构的结果。社会建构论在这样一种信念上，即实在是社会建构的[2]，实在的认识和信念是社会建构的结果。社会建构论从这个立场上对经验论者的知识生成范式持批评态度，并与知识的内源和外源论的传统彻底决裂，提出了知识的社会建构这一全新议题。

第二，语言是社会建构的基本关注点。建构的过程是经由语言来完成的，语言为我们认识世界提供范畴和分类方式。在社会建构论的眼中，语言不是一种用来表达心理内容的中性工具，也不是事实的运载，语言符号所代表的意义并不取决于语言指代的客观对象，而是在动态的关系中依赖于情景脉络由人们共同努力通过社会性的相互转换而约定生成的。社会建构论中语言是先在的，并非仅仅具有命名功能，它同时具有规范作用，规定了人们的认识方式，限定了思维的方向[3]。语言符号的社会文化属性及语言所表征的实在的社会认可性规范着个体主观语言意义在社会域界中的合理性，所以不管是针对外部世界，还是探索个人心理世界，社会建构论的基本关注点都落脚在语言。

第三，社会建构发生在交往互动中。知识的建构是一个社会过程，是基于特定历史、文化的人们对话和协商的结果。知识本身只是个人经验的合理化，而非世界真理，知识是在社会人际交往中“创造”的，在这里知识没有唯一的标准答案，不应该简单以正确和错误来区分。不同的人通常从不同的角度来看待事物，如果仅凭个人对事物进行简单的理解便会遗漏事物的某些方面，造成对客观事物理解的片面性，人们在知识建构中必须通过沟通交流的方式避免这种片面的理解。在互动沟通过程中，人们对同一事物的看法不同，便会引发不同个体进行不断的反省和思考，并尝试用多种方法解决同一问题，使其在充满质疑的辩证过程中澄清疑虑，最终达成一致的社会建构，逐渐形成正式的科学知识。

二、社会建构论的教育学视角

1.知识从外部灌输到内部建构

从社会学的角度来看，科学（纯粹知识）在原则上和其他形式的文化知识一样是可以修改的，认识是“对自然的真实描述”和“有效推理的普遍标准”的纯粹知识，而不是独立环境和超文化的理性。在社会建构论看来，一切知识都是社会建构的，通过社会过程获得它们的意义，而这些意义因时、因地、因人而异，不存在超越社会群体之上的普遍性。知识的生成不是单纯个体内部的事件，知识是通过大量心智的辩证交互作用而建构的。[4]社会建构主义强调个体差异造成知识建构的多样性，认为学习并非是主体对客体简单的、实在的、被动的反映，而是学习者在丰富的情境中通过合作主动建构“意义”和创造知识的过程。学习者都是在自己原有的经验系统上对新信息进行编码，建构自己的理解，学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间相互作用的过程。知识获得的主要途径不是通过教师传授，而是学习者在特定的社会文化情景中，利用已有的学习资源，结合自己原有的知识基础，通过与他人（教师、学习伙伴等）的合作、交流、协商来建构自己新的知识。这不是一种被动的吸收信息过程，而是一种主动的、不可能由其他人代替的建构信息过程。那么，教师在教学过程中为了使新知识与学习者已有的知识经验紧密结合，首先要考量学习者本来的知识经验基础。同时，教师要充分认识到自己不再是知识的传输学习者对新旧知识的差异进行组合、批判和澄清。因此，社会建构主义摒弃传统的接受式的学习方式，转而提倡理解式的学习方式。

2.学习方式从个体学习转向共同体学习

社会建构主义明确指出：“知识源于个体之间以及个体与社会之间的交流互动，经历了无数心智的、辩证的转化而构建的一个完整的发展的实体，知识的产生绝不来源于单纯的个体内部事件。”知识是个人与社会联系的桥梁，是社会互动的产物，也就是说知识存在于“社会关系”之中。知识总是和认知者在特定情境中的求知过程密切相关，包括对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及相应的情境脉络，知识难以直接访取或传递给他人，个体不能直接传递知识，只能分享知识。[5]社会建构主义学习观建立在其独特的知识观基础之上，认为学习就是学习者通过合作协商进而分享对象、事件和观念的意义。社会协商是社会建构主义解释学习的一个重要概念，个体通过与社会之间的互动、中介、转化以建构和发展知识来学习，个体对客观世界的认知离不开个体之间以及个体与外在世界的互动。在社会建构论的知识观和学习观基础上提出了“学习共同体”的观念，其教学观主张教学首先要创设有利于交流与协商的“学习共同体”。学习者在教师的组织和引导下建立“学习共同体”，作为共同的学习群体中的一员一起讨论和交流，在这样的协同合作的学习环境中，学习者群体的智慧与思维被所有群体成员所共享，可以说是整个学习群体共同完成了对所学知识的意义建构，而不是由其中的某个或某几个学习者完成的意义建构。

3.教学过程应该是情境性学习的过程

传统的教学理论通常对知识学习持“去情境”的观念，认为只要知识从具体的情境当中抽象出来形成概括的知识，它就能够反映具体情境的“本质”，并且具备与情境的一致性。社会建构主义反对采用这种“去情境”的学习方法，因为学是与一定的文化背景和情境相联系，其倡导采用“情境性学习”，主张学习应该回归人们真实的生活世界，在学习过程中应该重视社会偶然性因素的作用。如果教学不能帮助学生实现知识的情境化，那么学生所学的知识就只是一种储备，不具有情境性和实践作用。[6]“情境性学习”的观点体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题，学校与社会之间存在的不只是空间上的距离，更重要的是教育内容、教育过程等与真实世界之间割裂。现代教育应该以帮助学生解决现实生活中的问题为目标，所以学习的任务情境应该生动逼真、与现实情境相类似，学习的内容应该选择适合学生发展的类似现实生活中的任务，不能过分简化任务内容，使其脱离现实生活的问题情境，学习的过程应与现实生活中问题解决的过程相类似。教师在课堂上应该展示类似于现实情境中专家解决问题的整个探索过程，并且提供解决问题的原型，指导学习者进行相关的探索，而不是将提前准备好的内容直接灌输给学习者。在特定的情境下学习者更容易利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”（认知结构的量变）当前学习到的新知识，引起“顺应”（认知结构的质变）过程，即对原有认知结构进行改造与重组。只有通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识的意义建构。

4.教师与学生在课堂教学中平等地共同建构自己的知识

在传统的教学方式中，师生关系是主体与客体的关系，老师在教学中处于主体地位，学生作为客体被动地接受老师传授和灌输的知识。社会建构论认为知识是主体自身在学习共同体中主动建构的，强调在整个学习过程中学生是学习活动的积极参与者，对知识的意义建构是学生积极主动进行的，学生处于认知的主体地位，教师在学生的知识建构过程中只起到帮助和促进的作用。教师作为学生建构知识的支持者和引导者，首先要激发学生的学习兴趣，引发和维持学生的学习动机。在与学习者的互动过程中，教师要为学习者提供学习经验和学习机会，创造有利于个体建构知识意义的学习环境和学习氛围，进而使学习者的学习动机和自我责任感得以增强，达到主动积极学习的目的。可见与传统教育观念相比，在社会建构主义教学观中，教师与学生的地位和作用发生了巨大的变化。社会建构主义下的师生关系是人与人之间的平等关系，教师和学生都是拥有独立人格和独立思想的个体，教师不再是知识的授予者，学生也不是一无所知的随时准备接收知识的容器。在这样一种平等的、互相尊重的关系中，教师与学生的思想能够得到良好的交流，情感能得到沟通，师生之间能进行生命的对话。教师既要重视自己的价值，也要尊重学生的价值，在社会建构主义的教学活动中，不仅学生在建构知识，教师同样也在建构自己的知识。

三、社会建构论的教育意义及选择

社会建构论从认识论出发对知识观、学习观、教学观进行了全新的诠释，从理论层次为教育改革提供了基础。社会建构的认识论的基本主张包括：第一，人的心理表征与外在世界一样都是“真实”的存在状态;第二，从知识的本质来看，知识是个体建构的，它存在于人的内在心灵之中;第三，就认知的科学性而言，认知是具有创造意义的科学活动，经过人的价值观念的过滤，是带有偏见的;第四，就认知的形式而言，知识的获得依赖于共享或协商，认知结果在本质上是通过合作产生的，而不是依靠权威的操纵。社会建构的认识论超越了传统的客观主义认识论，认识不再是人脑对客体简单的直接反映，而是在原有知识的基础上通过主客体的相互作用而建构起来的，对客观事物的认识依赖于主体指向客体的活动以及对自身活动的反思。社会建构论充分说明了人在认识过程中的主观能动性，并从认识论的角度为科学地处理认识过程中的各种关系提供了理论依据。建构性是认识能动性的具体体现，建构论中关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性具有启发性意义。

从教育理论来看，社会建构论从认识论的视域对学习作出了全新的阐释，许多观点和主张具有一定的合理性，对教学理论和课程理论产生了重大的影响。社会建构的认识论反对“把科学仅仅看成是理性活动”这一传统的科学观，强调认知的社会制约性，指出知识的构建过程除了有理性、逻辑、必然的因素，还充满着许多非理性的力量和偶然的因素。社会建构论指出科学问题的解决方案具有不确定性，从而改变了传统教育过分强调知识确定性的不良倾向，以及忽略培养学生对知识具有不确定性的认识。由于科学知识观的不同，社会建构论必然给科学教育机制带来一系列的变化，其中最显著是师生关系、学生学习方式以及教师教学方法的改变。社会建构论认为知识源自个体的交流而非发自个体的内部，从而揭露了传统教育理论的弊病，提出了教育过程即“对话”的观点，语言是知识表征、积累和传输的基本形式，从而从微观社会关系层面上丰富了教育研究的视角。

从教育实践来看，社会建构论认为课本知识仅仅是关于客观现象的比较可靠的假设或解释，并不是客观世界的“绝对参照”，任何知识在个体建构之前，对其来说是毫无意义的，也没有权威可言。所以，教学不能把知识作为绝对正确、不可改变的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式或者借助社会性的权威来要求学生接受。学生对知识的学习只能由他自己来建构完成，从他自己的经验出发来分析知识的合理性。社会建构论下的教学观改变了课堂教学中学生被动“接受”学习的呆板局面，在一定程度上强化了对学生情感和态度的培养，强调采取合作学习、自主探究、综合实践等学习方式，彰显了学生在课堂学习中的主体地位，促进了对我国教育实际中可能存在的“知识灌输式”的教学方式的反思与检讨。同时，在社会建构的教学观指导下，出现了一系列新的教学模式（支架式教学、抛锚式教学、随机通达式教学、自上而下的教学、情景性教学等），为教学改革开辟了新视野。目前在实践中发展比较成熟的教学模式主要有以下三种：抛锚式教学，强调教学情境的重要性;支架式教学，着重设计、提供相应的概念框架来进行持续的建构;随机通达式教学，强调对同一问题或内容采取多方面探索和理解的方式来获得多种意义建构。

如前所述，我们可以看到社会建构论对教学理论和实践产生了许多积极的影响，改变了传统客观主义教育的片面性，改变了学生被动“接受”的学习局面，强调教学的情境性和互动性，重视学生情感，强调学生学习态度的培养，彰显了学生在教学过程中的主体地位。但是，由于社会建构论本身存在先天的局限性，加上在教育理论与实践的探索过程中存在“误解”、“滥用”和“简单接受”的情况，造成对知识客观性以及相对确定性的怀疑，贬低了“书本知识”在科学教育中的价值，夸大了社会因素在知识产生过程中的作用。

众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。[7]正因为如此，知识才有可能积累和传递。其次，社会建构论作为认知主义的分支，始终遵循着“主客观相统一”的原则。虽然个人对客观事物的解释（即个人的知识）与其原有认知结构和经验有关，即有主观性，但事物的意义取决于事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不随人的意志转移，所以个人的知识必然是主客观相结合的产物。

有些建构论者片面理解了“科学知识是社会建构”的论断，进而否定了科学知识的客观性，极力宣扬主观主义认识论，并将它作为社会建构论的本质特征，过度夸大科学知识的不确定性、主观性和社会性，走向了相对主义的极端，甚至走上了“社会因素内在地决定科学知识”的反科学的道路。有些建构论者过于强调学生的主体地位以及强调知识主体的异质性，从而导致陷入不可知论，甚至无限放大学习共同体和情境学习的作用，否定了教师的主导性。由此容易导致忽视实际知识内容的教学和系统知识的传授，学习者只通过自身意义建构得到的知识通常会带有一定的不连贯性和片断性，甚至可能出现知识断层现象，这不利于学习者形成系统的认知结构，不利于培养学习者的学习能力、适应能力以及解决实际问题的能力。

综上所述，我们要客观地看待社会建构论的思想，既不能将其看作“异端”而完全否定，也不能用其来彻底地代替原有的理念。将社会建构论应用于教育中，需要结合我们中国教育发展的实际和课堂教育的现实，对社会建构论进行客观的认识、辩证的分析和批判的吸收，借社会建构理论之精华完善教育理论和丰富教育实践。

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参考文献

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[4] 钟启泉.知识建构与教学创新――社会建构主义知识论及其启示.全球教育展望，2006（8）.

[5] 原晓春，陈俊.建构主义对教学设计理论研究与应用的影响.教育理论与实践，2005（9）.

[6] 谭沧海，谭海波.社会建构主义视域下教学过程中的主要关系.中国教育学刊，2007（1）.

第7篇：建构主义知识观范文

关键词 建构主义 基础教育 课程改革

心理学是课程的理论基础之一。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象，而课程的重要功能之一就是为了促进学生个体的发展。因此，心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响。课程目标的确定、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以一定的心理学理论作为依据。

2001年，我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之一，建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做一个初步的探讨。

一、建构主义心理学及其课程观

(一)建构主义心理学的内涵

20世纪80年代，西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)，后来在维果茨基(Vygotsky)、奥苏贝尔(Ausube1)、布鲁纳(Bruner)等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈，主要有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而，这些理论有着共同的内涵。

建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。与一般人们所认为的“外部输入—— 内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外，知识的建构并不是任意的建构．人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响，并需要与他人进行合作协商，不断调整和修正自己的知识，这样才能更全面地了解世界。

(二)建构主义心理学的课程观

建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。

1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。

2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程内容的实用 陛、多样性、趣味性和探究性。

3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学科间的交叉。

4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。

5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。

二、建构主义心理学对新课程改革的影响

建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。

(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。

(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。

(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观点。

(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。

(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。

建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法，但它给传统的教育以有力的冲击，也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代，建构主义理论无疑会对新一代人才的培养大有裨益。

参考文献：

[1]基础教育课程改革纲要(试行)．中国教育和科研计算机网．

[2]李建乎．我国基础教育课程改革研究——新课程新创意[J]．教育发展研究．2002．(3)．

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[6]廖哲勋，田慧生．课程新论[M] 北京：教育科学出版社，2003．

[7]吴维宁．新课程学生学业评价的理论与实践[J]．广州：广东教育出版社。2004．

第8篇：建构主义知识观范文

关键词：探究式学习；建构主义；知识观；学习观；师生观

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0159-02

探究式学习的概念可以追溯到20世纪初，它是以模仿科学家研究自然的方式用于教学的一种模式，因此又称为“科学探究学习”。目前，根据美国国家科学教育标准中的定义，科学探究也指学生构建知识、形成科学概念、领悟科学研究方法的各种活动。任长松把学校课程中的探究式学习界定为“学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的活动或过程”。一般认为探究式学习的核心内容包括问题、证据、解释、评价和交流。新一轮国家基础教育课程改革大力倡导在各科教学中，面向学生开展多样化的探究式学习。这一理念旨在改变至今普遍存在的以教师为中心、学生被动接受的课堂教学方式，提高学生的主动参与和自主学习的能力。然而，尽管探究式学习已被作为重要的学习方式被广泛接纳，日益受到密切关注，但是目前大多数研究只集中在基本行动过程、操作步骤、方法技能等具体行为细节上，就总体来看，有关探究式学习的研究稍显薄弱。本文试从西方最新的认知理论――建构主义的视野下探析探究式学习。

一、理论概述

建构主义（constructivism）是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。作为一种新的认知理论，它是多学科可交叉渗透的产物。其源头可追溯到古希腊时期的苏格拉底的“产婆术”。世纪意大利的哲学家维柯是第一个使用“建构”（construction）一词的人。尽管建构主义由来已久，但建构主义理论的真正兴起却是在20世纪80年代中期。美国使用主义哲学家、教育家杜威的经验自然主义，瑞士儿童心理学家皮亚杰的主客体双向建构论，原苏联杰出的心理学家维果茨基的历史文化心理学理论，奥斯贝尔的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等都为建构主义理论的形成奠定了基础。如今，建构主义已成为影响教育理论与实践的最重要的理论。其知识观、学习观、师生观与现在普遍重视的探究式学习有着内在的联系。

二、知识观

建构主义否认确定性、客观性、永恒性的真理性知识存在。认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的形式为中介的。学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构着自己的知识。很多建构主义学者把知识的属性概括为建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性。探究式学习的本质与核心是学生知识的自主构建。在探究式学习中知识不是预先作为客观真理或权威摆在学生面前，而是让学生在探究、发现的过程中形成个人的理解和判断。同时，探究式学习强调知识的社会构建和情境性，在各个环节鼓励所有成员（包括教师）之间的对话、交流和协商；关注如何更有效地为学习者提供探究的情景和氛围，激发学生探究的欲望。

三、学习观

建构主义认为学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程。维柯指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切；皮亚杰也提出某些概念除非亲身经历，否则无法真正理解和习得。建构主义者认为学习不是简单的信息积累，而是由新旧知识经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。同化和顺应是知识结构发生变化的两种方式。同化是指学习者把外在的信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与外在信息产生冲突，引起原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。人的认知水平就是同化和顺应循环往复的过程。学习知识或知识的建构有多种方式，而探究是持续人的一生的、人类基本的知识构建方式。探究式学习不是传输的过程，知识建构是建构主体围绕自身的需要实现而自主完成的。探究式学习重视先前的经验对新的理解的影响和引导作用。在已有的知识和经验的基础上，学生依据在生活和学习中不能理解、无法解释的现象提出问题，进而搜集资料或进行试验，然后把搜寻到的信息或实验的数据形成新的推理或解释，在评价交流阶段不断修正或调整知识结构（同化和顺应），最终形成新的认知。

四、师生观

传统教学中，以教为中心。教师的任务是把知识体系灌输到学生的头脑中，教师讲解占去了课堂的主要时间，师生之间缺乏有效的对话和沟通。任长松把这种现象归结为教室里的霸权现象，即知识、话语的霸权都掌握在教师手中。而建构主义认为学生并不是空着脑袋如白纸一般走进教室的，他们已有的经验和学习潜能对于新知识的建构非常重要。因此学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义在强调学生认知主体地位的同时，也非常重视教师的指导作用。认为教师是学生意义建构的帮助者、促进者，也是学生的辅导者和合作者。维果茨基认为，个体的发展有两种水平――现实的发展水平和潜在的发展水平。这两种水平之间的区域为“最近发展区”。个体在成人或比他成熟的个体的帮助下能达到其潜在的发展水平。因此，教师作为水平稍高的学习者对学生知识水平的提高能起到促进作用。

教师可以从以下几个方面发挥作用。第一，使学生处于受尊重和关心的状态，倾听他们的想法，激发其学习兴趣并帮助他们形成强烈的学习动机。第二，通过创造符合教学内容的情境，帮助学生建立起新旧知识之间的联系，建构当前所学知识的意义。第三，在尽可能的条件下，组织学生进行多种形式的小组合作探究、交流讨论等活动，培养起自主学习的能力。第四，教师自己以研讨者的身份，适时平等地参与讨论，发挥其信息中介作用，帮助学生将潜在的发展水平转化为现实的发展水平。

总之，建构主义是探究式学习的重要理论基础。在探究式学习中，教师既是指导者，又是参与者，教师和学生之间形成一种平等互动的合作关系，教师应把学生看作课堂活动的主体，赋予学生更多的自，实现意义的主动建构。

参考文献：

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[3]李俊和.探究式学习初探[J].山东师范大学外国语学院学报，2005，（2）.

第9篇：建构主义知识观范文

关键词 建构主义 写作教学 建构主义教学原则 教学模式

中图分类号：G424 文献标识码：A

0 引言

写作是思维表达的符号形式，写作能力体现了学生运用语言的综合能力，英语写作不仅考查学生对英语的驾驭能力，更体现学生对客观世界的认识能力。新课标强调教育要“以人为本”，其核心思想是：以学生为中心，以学生的发展为本。建构主义是一种学习理论，更是一种认识论，在教学中运用这种理论，带领学生更好地认识客观世界，才能使学生正确客观地进行有意义的思维表达，才不会让符号流于形式。英语写作教学经过多年的发展，成绩显著，但仍有一些问题是需要进一步探究的。建构主义理论为英语写作教学提供了一些值得探究的核心理论和观点。将建构主义理论的优势应用到英语写作教学中，并弥补其不足，会使英语教学理论更具可行性，课堂教学更具操作性。

1 理论基础

建构主义最早由瑞士心理学家皮亚杰提出。其观点源于研究儿童的认知发展并形成了全新的学习理论。这种学习理论也为教师的教学提供了全新的教学理论。建构主义关注如何以原有经验和心理结构为基础来建构知识。在建构主义理论发展过程中形成了有共性的知识观、学习观、教学观。

1.1 知识观

建构主义通常认为知识是一种假设，一种解释，不是绝对的唯一答案，随着人类的进步，新的假设或解释会替代已有假设或解释。并认为学习主体会根据不同情境对现有知识进行再创造。另外，建构主义认为，知识被语言符号赋予了一定外在的形式，但是不同学习者有不同的经验背景和特殊情感，即使一些命题被普遍认可，也不意味所有学习者对同一命题有同样的理解。

1.2 学习观

建构主义认为学习应该是学习者有意识的积极参与，情感因素可以为学习提供原动力。知识的学习是一个长期积累，由量变到质变的过程，知识的增长不是简单的叠加，知识在运用中量变和质变是同时发生的，新知识的学习必然以原有的知识和经验为基础来建构新知识，而非被动接受。随着既定目标的逐步实现，对学习做出过程性评定，可以促进进一步的学习并做出有针对性的改进。

1.3 教学观

建构主义教学旨在营造一个有利于学习者进行自我知识构建的环境。促进学习者在情境中通过协作，会话，积极地完成新旧知识的整合，培养学习者分析问题、解决问题的能力，激发学习者的创造性思维能力。

2 教学设计原则

（1）以学生为中心。强调“以学生为中心”，就要调动学生学习的积极性，激发学生的学习兴趣，使学生成为学习的主动参与者而非被动接受者。让学生在不同的情境中，感受来自生活的多角度问题，培养学生积极思考，发现问题和解决问题的能力。（2）创设情境。情境对意义建构具有重要作用。为学生创设接近生活实际的情境，可以消除学生过度的紧张感，也可以让学生感受到英语写作学习的实际效用。（3）合作学习。学生来自不同的家庭，教育背景不尽相同，个人情感等其他差异性因素不可忽视。学生之间存在信息差。通过交流合作，可以促进新知识的增长和已有知识的巩固。（4）意义建构。意义建构强调对整个学习过程进行意义建构而非完成教学目标。学生是认知主体，也是意义主体的建构者，教学设计的目标不是完成教学目标，而是让教学主体在整个过程中完成意义建构。

3 建构主义在英语写作教学中的应用

3.1 课前

此课前并非指特定的某一节课的课前，指的是平时的积累。这种积累体现在两个方面：一方面是与英语学习相关知识的积累，如词汇、语法；另一方面是通识知识的积累。英语的学习可以激发学生的求索欲，促进其他学科的学习。

3.2 课中

3.2.1 创设情境

设置一个与学生实际生活贴近的情境，让学生有参与感，觉得这个情境与自己的生活息息相关，感受这个情境的意义。

3.2.2 设置问题

问题是思维的起点。合理地设置问题，让学生思考，激发已有知识，为意义建构做准备。教师可以在与学生的交流中掌握学生对情境的理解程度，及时发现问题，在必要的时候给予帮助，进行方向性的指导。学生思考问题时，在头脑中不断搜索答案，利用原有知识体系中的相关经验去同化。若未能找到答案，可以通过与其他同学之间的信息差对原有知识结构进行改造，即顺应。

3.2.3 合作讨论

学生在教师的指导下，进行交流。共同对同一话题进行分析、讨论，大家在共同建立的学习群体中共享信息资源，每一个个体都在完成有意义的建构。

3.2.4 评价整合

（1）自我评价。学生初稿完成后，进行自我修改，只修改语言错误，保持原文的思想内容。（2）小组评价。小组根据作者思想内容，评判是否基本表达所想内容，并对不会表达或者含糊不清的地方进行问题概括。（3）教师讲解。教师展示例文，并让同学从布局谋篇、语言运用等方面进行赏析。教师从词汇、语法、内容等方面提出自己的建议和方向性的指导。

3.3 课后

多元扩展：为了让学生充分理解并运用刚刚建构的知识体系，教师提供几个可以选择的情境让学生进行课下练习。

4 结语

建构主义理论相比以往的教学理论，在写作中的应用有其优势，同时也存在一些需要改进的方面。从客观上讲，人类在进化，任何一种理论只是发展过程中的产物，并会随着理论的应用和人的改造而消亡，在运用的过程中我们应该采取扬长避短的态度，并将这种理论同人类发展的规律以过程性的方式呈现给学生，教无定法，教学相长，以适合学生发展的方法和学生一同成长，同时以发展性和批判性的视角来运用和完善这种理论。

参考文献

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