建构主义课程理论精选(九篇)
第1篇：建构主义课程理论范文
关键词：建构主义；学习理论；辅助教学；情境
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）15-0091
一、引言
2004年，广州掀起了对新课程、新课标的学习热潮。现阶段，是教育改革不断深入，全面推进素质教育的关键时期。围绕素质教育这个话题，多种教学方法、教学理念随之涌现。在繁多的理论面前，笔者就建构主义学习理论在高中新课程中的指导意义提出自己的一些想法。
二、建构主义学习理论概述
建构主义（Constructivism）也译作结构主义，是由认知领域最有影响的一位瑞士心理学家皮亚杰（J・Piaget）提出的。他认为：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身的认识结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及到两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。顺应是指外部环境发生变化，而原有认识结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生变化的过程。当儿童的认知结构能同化外部刺激时，他的认知结构处于一种平衡状态；当儿童的认知结构不能同化外部刺激时，即不能接受新信息时，平衡就被破坏，而接受新的信息使自己的认知结构发生变化的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
学习是获得知识的过程，建构主义认为：知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的社会文化背景（即情境）中，借助他人（教师或学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料和学习工具，通过意义建构的方式而获得的。
由于学习是在一定的情境下借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。因此，建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素或称四大支柱。
三、指导意义
建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计。高中学生处在14-18岁的年龄阶段，他们在获取知识的时候，已有相当一部分的经验。新课标倡导在教学过程中，通过实现学习方式的多样化，引导学生自主获取知识，使人摆脱传统知识的钳制，走向对知识的理解和建构。那么建构主义学习理论在新课标下教学中有何指导意义呢？这里就以笔者的几个教学设计为例进行阐述。
1. 情境创设
学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容进行意义建构，这就要求在教学设计时不仅要考虑到教学目标的分析，更重要的是要考虑到有利于学生进行意义建构的情境的创设问题，并把情境的创设作为教学设计的重要内容。建构主义学习理论认为：学习的实质在于通过对情境的领悟或认知而形成认知结构。从建构主义关于学习的含义可知，情境的创设对学生进行意义建构有着重要的甚至是决定性的作用。因此，情境创设得如何将直接影响学习者对意义的建构，同时情境的创设必须符合教育性、科学性和艺术性的原则。
通常，我们在教学设计的时候，会通过图、文、声、像、视频或者动画来创设情境，把他们有机的组合起来，能够很好地创设至真至美的情境，让学生在这样的情境中学习有利于学生对意义的建构，从而提高教学效果。笔者在设计《多媒体的应用》这章教学设计的时候，就曾以动画“咖啡猫”的视频片断和开发者在制作过程中花絮，这样展现在学生眼前的，不仅是他们熟悉的动画人物，还有多媒体技术如何运用的实际例子。“噢，原来多媒体可以这样来使用”；又如，在讲信息与信息能力这节书的时候，恰逢9.18纪念日，在上课时我用了“日本人如何获取大庆油田情报和如何获取景泰蓝的制作工艺”为例子，让学生回答这两则例子给我们的启示。课堂上一下子炸开了，纷纷开始讨论。笔者也动情地以问题为牵引，将学生高涨的情绪慢慢引入到信息资源的重要性，以及如何去学好信息技术这门课，如何培养个人的信息能力上来。
教学实践表明，这样不仅提高了教学质量，而且还激发了学生的学习兴趣，活跃了课堂气氛，收到了良好的教学效果。可见，利用图、文、声、像、视频甚至动画可为学生创设至真至美的情境，为学生有效地进行意义建构创造条件，从而有助于学生掌握所学知识。
2. 协作学习
协作学习（合作学习）是指学生在小组或者团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助学习。协作学习的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，而是还是一个交往与审美的过程。它能培养学生的领导意识、社会技能和民主的价值观。这也是新课程标准所期望的。
在笔者的教学过程中，从一开始就强调分小组学习，期望所有学生能有效的进行沟通，有效地解决内部冲突，达成和谐统一的小组局面。例如：在学习“多媒体的应用”这节课时，笔者要求他们以小组为单位，设计并演示小组认为最能突出多媒体应用的例子。在观察他们进行讨论的时候，有的说用教师教学的例子，有的说用手机为例，有的说用电影动画为例子，一开始小组成员很难达成统一，有的学生开始说服其他的组员。争论一会，最后达成统一，用手机的例子。然后开始做Powerpiont幻灯片。又是先争论一番，设计一通。有时候小组里的个别成员相对比较弱的时候，教师要适当地进行提醒，提醒其他组员要共同进退。笔者还发现，第一次上台的，多数是这个小组的领导核心人物，也有小组成员一起上台的。这时候你就会发现各个小组之间的存在的差异和他们存在的问题。教师在最后可以进行适当的小结，提醒他们。
教学活动结果表明：利用协作学习，不仅可以激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，而且还可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，通过协作“交换思想”，帮助学生对所学知识进行意义建构，达到优化课堂教学的效果。
3. 通过会话加强意义建构
笔者以“如何科学合理地运用多媒体技术”这课为例。在这节课里，笔者只是进行了课前培训，把学生分成两个大组别，一个是正方――多媒体技术应用给人类生活带来的优势和效益；一组是反方――多媒体技术应用给人类生活带来的劣势和缺陷。并让各小组在课前寻找相关的材料，组织人员辩论。这只是一个简单的会话例子。当然还可以通过不同的形式进行会话，例如小组讨论、平台交流等等。
教学活动结果表明：通过会话，鼓励学生通过与他人交流来展示自己的思维过程，学生从其他学生的多种解释中认识认知的灵活性，从而获得知识迁移能力。所以，会话可以激发学生的思维和表达能力，活跃课堂气氛，帮助学生对所学知识进行意义建构，达到优化课堂教学的效果。
4. 意义建构
通过及时练习、及时评价使学生全面正确地完成对所学知识的意义构建，在情景引导，协作学习的基础上，教师提供补充学习材料和强化练习，最终达到符合要求的意义建构。在上面这堂课中，笔者在课后布置给学生的作业是“通过辩论比赛，对比自己在课前课后哪些观点是变了或者增加了，哪些是没有改变的，理由是什么？”通过这个小结，来让学生自己达成意义建构。
四、结束语
第2篇：建构主义课程理论范文
摘要：研究性学习模式是一种与建构主义学习理论及其教学原则非常吻合的教学模式，从建构主义学习环境下研究性学习模式设计应体现以学生为中心、创造利于学生学习的学习环境。基于建构主义理论的基本观点，我们设计了主题研究学习模式、课题研究学习模式等两种主要的研究性学习模式。这两种模式以问题为核心，让学生围绕问题展开知识建构过程，藉此过程促进学生扩展知识基础和发展高层次的思维技能、培养解决问题的能力及自主学习的能力。
关键词：建构主义；研究性教学；模式；植物生物学课程
目前，对教学改革影响较大的学习理论，首推建构主义理论。建构主义理论为我们提供了全新的教学观，它与传统的教学观有着巨大的差异。成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。随着新一轮教学改革的深入，许多新颖而富有教学成效的教学模式正在逐步建立和推行，其中研究性教学是目前国际社会比较普遍认同和实施的一种新的教学模式。研究性教学在国外称主题研究、项目课程。研究性教学是指在教师的指导下，学生从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的教学模式。研究性教学的目的是主体参与和知识建构，对于激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识与能力具有积极的作用。在国内，研究性教学早已成为教育领域的一个热门话题。在许多院校，当前正以各种形式开展研究性教学，较多情况下是采用将研究性教学渗透到各课程教学活动中的方式，在教学过程中体现和加强研究性的教学。然而，对于这样一个当下很“熟悉”、很“新潮”的话题，我们在认识、接纳、研究、实施它的过程中，依然面临着很多的困惑。本文是我们在如何利用建构主义观点指导研究性课程教学模式的设计，以及在教与学方面进行的一些尝试与探索。
一、借鉴建构主义学习理论和教学原则，为研究性教学活动开展搭建平台
1、建构主义理论的内容很丰富，其核心强调：教学是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。强调学生要发挥首创精神、实现自我反馈和知识外化。
2、建构主义理论认为，学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间双向的相互作用，来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。就是说，一方面学习者通过使用先前的知识，建构当前事物的意义；另一方面，被利用的先前知识，本身也要根据具体实例的变化而受到重新建构。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，必须时刻保持认知灵活性。
3、建构主义的理论认为，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。学习者的意义建构是多元化的，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。这个原因就在于，由于事物存在复杂多样性，学习情境存在一定的特殊性，每个人的先前经验存在着独特性，因此每个学习者对事物意义的建构将是不同的。所以，为了集思广益，共同提高，必须发挥学习者的群体优势，教学活动过程应该力求促进学习者的合作与互动。
4、由于建构主义认为，知识是学生主动建构起来的。因此，教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的促进者、合作者。教师要改变以往单向控制教学活动的角色观念，从一个给学生提供知识的权威形象转变为学生学习活动中的一名高级伙伴或合作者。从一个已有信息的载负者、传递者转变为教学过程的组织者、指导者和协调者。
综上所述，建构主义作为一种认识论和学习观的变革。它为研究性教学活动的开展提供一个更合乎认识规律的理论指导。没有正确的学习认识论指导，任何一种学习模式无法发挥理想的效果。利用建构主义的教学理论中的一些积极观点，有助于促进研究性教学模式的完善和教学活动的开展。
二、基于建构主义的理论、研究性学习模式的设计应遵从的原则
建构主义认为，知识是学生主动建构起来的。是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计应体现如下原则：
1、设计应以“以学生为中心”
在教学设计中如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从以下三个方面努力:一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神。一个人的主动性是学生知识建构过程中起着关键性的作用。在教学活动中，教师要从学生的角度去理解，去思索学生对问题的解答；是让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；是让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
2、创造利于学生学习的学习环境
在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。在这个教学环境中，教师能给学习活动带来帮助与支持。
建构主义认为，学习的进程是以个人的经验为基础的，因而不同的学习者对知识的理解不完全相同，有时会有很大差异。只有通过“社会协商”，才能达成共识。因此，研究性学习模式要重视协作学习环境设计，要为学生创设有利于人际沟通与合作的教育环境。
在这样一个学习环境中，学习活动不应受到严格的控制与支配，学习的内容要不限于特定的学科知识体系，还可以面向学生生活和社会生活，研究、解决学生关注的自然、社会问题或学生感兴趣的其它问题。
3、体现探究性原则
建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程。问题构成了建构主义学习的核心，建构主义用问题来驱动学习。研究性学习模式要把提出学习任务，视为整个模式设计的核心和重点，要为学习者提供明确的目标、任务，使得学习者在利用类似科学研究的方式去解决问题的过程中，确实达到教学目标的要求。
三、建构主义是研究性教学的理论基础。基于建构主义理论的基本观点，在我们的教学活动中，比较有效的研究性教学习模式实例如下：
（一）在植物生物学课程教学中，开展本科生“植物生物学主题研究报告”活动。主题研究模式是一种集中关注学科的中心概念或原理，选择与课程内容相关的专题进行研究，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，并在此过程中促进学生主动获取知识、让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构。这一模式的一般步骤是：
1、教师根据植物生物学课程内容和学科发展，提出一系列的研究主题供学生自由选择，如：植物细胞全能性、植物细胞程序性死亡、植物基因工程、植物克隆、维管组织、植物的无性繁殖、植物雄性不育、结构植物学、植物的向地性、光合作用、光呼吸、植物生长调节物质、有性生殖、双受精、被子植物起源、……等等。学生根据自己的兴趣自由选题。
2、指导学生查阅文献。由于大多数低年级本科学生没有做过科研工作，也极少阅读文献，对文献查阅方法了解甚少。因此，在教学活动中，教师需要指导学生如何查阅文献。学生在确定选题之后，教师先给学生介绍各种有关中、英文刊物，学生可到图书馆查阅纸介文献，也可指导学生上网查阅电子文献。教师应帮助学生，直至学生查到所需文献为止。
3、阅读整理文献。学生在阅读过程中常遇到的困难是：大量的英文专业词汇不认识；对一些中文专用术语不理解；是对一些生物学科学研究方法的原理、操作不了解。这些因素影响了学生对论文的理解。为此，教师要简单介绍阅读文献的方法和技巧，同时要介绍相关的辞书、工具书和实验教材。更重要的是，教师对个别有困难的同学要进行单独辅导。
4、报告写作与设计研究方案。这一步骤可有采用两种不同形式：（1）可实施合作学习，在这种过程中，教师可根据具体情况将班级分为几个小组进行。个体在各自的小组中充分发表自己的意见，进行小范围的争论、交流、协商和综合。小组选出代表归纳、整理本小组的意见。（2）部分能力较强的个人对所查阅的文献进行综合写出报告(或大摘要)，对该专题进行综述，少数学生甚至可提出今后的研究方向和策略。
5、班级报告会。在小组讨论的基础上，同学将查阅和研究的专题的主要内容制成PowerPoint，并进行大会交流。各小组代表和个人代表发言，小组任一成员可随时补充，对相互间的不同观点可据理力争，甚至驳斥、批评。在这种合作学习中，教师既是组织者、主导者，又是群体中的一员，和学生共同讨论，交流发表个人见解，并进行总结性发言。
这种研究性的学习是一种结合课程进行的模拟研究，学生通过教材、期刊文献、电子文献，特别是充分利用信息技术和网络资源，广泛收集所选专题的相关文献，进行系统地研究训练。在专题研究活动中，将学科概念、理论等得以产生的起因和研究过程展示给学生，并引导学生的发散思维，激发学生自主学习和探究的动机，增强学生自身参与知识建构的积极性和自觉性。同时弥补了理科教材中的知识多以结论的方式呈现，或由于受学时和表现手段的限制，对科学原理的探究过程、理论形成过程介绍较少的缺陷。
（二）课题研究学习模式。课题研究模式是一种教和学的实践型模式。目的在于通过亲历科学探究活动，让学生既学到科学知识，又培养科学探究能力，同时增加对科学探究的理解。亲历探究是真正体验科学之魅力的最好途径。这一模式的一般步骤是:
1、选择课题。学生个人或组成小组根据课程内容确立研究主题。
2、师生协同研究开展课题项目。
(1)制定课题研究计划、方案和技术中路线。
(2)围绕主题开展各种室外调查与实验室内的研究活动。
3、撰写研究报告或组织课题成果展示会。
4、课题评价或课题答辩。
教师在布置各种研究课题时，对学生在设计过程中常遇到的困难，要适当给予帮助，为学生提供设计思路，引导学生设计研究路线、研究方法。让学生通过自己的探索来解决问题，让他们感受到自身的价值和学习的意义，从而更深入、更持久地投入到学习活动中去。既培养了学生刚毅的意志品质和科学精神，又激发起了他们探索、积极思维和以求得逞的欲望。
在组织课题研究性学习活动中联系了师生间、学生之间的情感，创造一种和谐的学习环境和心境。在不断学习、不断实践过程中，使他们时时感受到成功的喜悦，认识到学习活动的价值，求知欲望就会愈来愈强，培养了学生学习本学科的兴趣，使学习活动始终处于积极状态。
第3篇：建构主义课程理论范文
关键词：操作系统；建构主义；教学模式
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1672-5913(2007)14-0011-05
1引言
操作系统是系统软件和应用软件建立的基础平台，操作系统在整个计算机系统中处于承上启下的关键地位。对于操作系统的分析、设计、使用和开发，历来是计算机学科领域的重要课题与任务。而对于操作系统课程的教学，则一直在计算机学科的教学计划中占据重要位置。通过现代教育教学理论的研究，结合操作系统课程的特点和规律，对操作系统的教学和学习有着重要的意义。
在目前的教育中，课堂教学是应用最为广泛的教学形式。学生的知识获得、能力发展、兴趣培养、习惯养成主要通过课堂教学来完成；教师的教学策略、教学内容、教学目标也要通过课堂来实现；学校的教育质量与水平同样要通过课堂教学来反映，课堂是学生学校生活的主要内容。在学习过程中，没能充分发挥学生的积极性和主动性，结果很容易使学生丧失对学习的兴趣，教学质量与效果较低。随着教学改革的深入发展，计算机课程的教学改革也迫在眉睫 [3]。建构主义理论认为，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。教师的作用体现在组织、指导、帮助和促进学生的学习，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，从而使学生最有效地进行学习，达到最优的教学效果[1]。采用建构主义教学模式能够改变目前教育的现状，还学生的主体地位，真正实现了教与学的双边互动。为此我们在操作系统课程的教学方法和教学手段上进行了一些尝试和探索，摸索了用建构主义教学理论进行教学的一些方法，提出了操作系统教学和实验的设计方法与思路。
2建构主义教学理念的引入
2.1建构主义的认知理论
建构主义认为，知识不只是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”：教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节 [1]。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
2.2建构主义学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
要用探索法、发现法去建构知识的意义；
在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；
为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
2.3建构主义的教学模式与教学方法
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。在建构主义的教学模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具[2]。在建构主义的教学模式下，比较成熟的教学方法主要有以下几种：
(1) 支架式教学
支架式教学为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入[1]。
(2) 抛锚式教学
抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了 [1]。
(3) 随机进入教学
在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解 [1]。
2.4建构教学模式与传统教学模式的区别
众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体[6]。在建构主义的教学模式下，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。建构主义教学模式与传统教学模式的区别如表1所示。
3建构操作系统教学设计
操作系统课程具有明显的时展特点。它的教学风格不能再沿用其他学科传统的教学风格，而应根据学生和实际出发，设计出以“教师为主导，学生为主体”的符合学科特点的教学与管理模式，让学生在教师指导下，对所学的内容进行探索、分析、研究，在实践操作中培养学生科学的态度和价值观以及创新精神、创新思维、创造能力和解决实际问题的能力。操作系统课程按照建构主义进行了教学目标分析、情境创设、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计、学习效果评价和强化练习设计等方面的设计[4]。
3.1明确教学目标，制定教学方案
明确教学目标就是对操作系统课程及各单元进行分析，确定所学课程的基本概念、基本原理和基本方法的知识内容。操作系统课程内容庞杂，涉及面广，是一门理论性和综合性都比较强的学科，就操作系统理论而言，其中的许多概念、过程相当抽象，不易理解，要求学生不仅要有很强的抽象思维能力，而且操作系统要管理系统中所有的软、硬件资源，控制计算机的工作流程。所以学生还必须具有深厚的程序设计语言功底、扎实的数据结构基础和一定的硬件基础知识。教师进行教学设计时，首先进行教学任务分析，了解学生的起点能力，对不足部分适当加强，寻找适当同化点，以实例引导学生从原有的知识由浅入深地建构操作系统的学习。
3.2情境创设创新，激发学习兴趣
创设与主题相关的、尽可能真实的情境。情境创设是教师设计教学活动的初始内容，是学生对课程介入的第一印象。学习离不开兴趣，注意是学习兴趣的前提。目前，在学生中存在一种学习操作系统的“无用论”思想。操作系统不像其他应用软件，学习后会有立竿见影的效果。因此，教师可以强调学习操作系统的意义和作用。学习操作系统，不仅可以极大地锻炼我们的逻辑思维能力，而且可以促进对其他理论课程的理解，为我们学习和理解新型操作系统、应用操作系统和在操作系统平台上开发自己的应用系统打下坚实的基础。
操作系统的情境创设要善于创新，富有变化，既要让情境与学生的生活经验有一定的联系，又要有新的信息内容。在学生想不到的地方出现新的情境，提出新的问题。对情境的内容、媒体的运用、组合的方式要有新意，让学生感到进入一种情境就获得一次新的体验，产生学习兴趣并得到新的发现和新的知识。
3.3信息资源设计，发挥网络作用
信息资源的设计是指：确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。
如在介绍文件存储空间管理中，先引入内存的管理方法。学生自然就会从知识网络中提取“内存的页式存储管理”这一知识点。 进而进一步引入内存空间管理的方法，有位示图和链表方法。分析位示图和链表方法的特点，下一步分析这两种方法适用于文件存储空间管理的可能性，推演出文件存储空间管理的方法，并进一步提出改进方案。教师在授课中，通过课本相关知识、最新科技发展等内容的汇集，让学生对操作系统的发展从多方位多角度去了解和掌握，使课本内容得到深化；同时给出"搜索"功能，让学生自主地从网上获取相关知识和信息。
3.4自主学习设计，独立探索知识
自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计。不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。
如在处理机调度算法中，要求学生按照调度原则进行尝试探索，从作业调度到进程调度，理解处理机调度算法的基本实现方法及特点，把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平。学生能利用自己原有认知结构中有关知识与经验去同化当前学习中的新知识，完成对新知识的建构。在操作系统课程中，教师的主要任务则转化为，操作系统资源管理功能介绍、问题的引入、解决问题的思路、典型实例的介绍等。
3.5协作学习环境，营造学习氛围
在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织，或教学课件系统通过“在线交流”、“留言版”等组织引导，讨论的问题可以由教师、教学课件系统或学生自由提出，协作学习环境的设计应包括以下内容：
(1) 能引起争论的初始问题。如进程是一个可并发执行的具有独立功能的程序关于某个数据集合的一次执行过程，也是操作系统进行资源分配和保护的基本单位。随着科技的发展，是否还有更好的处理机方法吗？
(2) 能将讨论一步步引向深入的后续问题。如根据处理机调度的有关知识，再问"根据你所了解的知识或现象，你认为课本上的调度原则已经完整地表达了处理机调度过程了吗？"从而引导学生进一步考虑调度原则中线程调度的过程，培养学生的创新思维和首创精神。
学生可以通过互连网和课堂教学的结合，既保留了传统的教学模式中教师的主导作用，又能体现学生的主体地位，实现教师与学生、学生与学生、学生与计算机之间的交流，为学生对所学知识的意义建构创造良好的外部条件。
3.6学习效果评价，保持学习方式
该设计过程包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求等。设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。在建构学习过程中，教师的评价信息应该是客观的、具体的、积极的。学习顺利给予充分的肯定，并要指示下一步学习的方向；学习过程中遇到困难的，给予相应的评价，帮助学生分析其知识的缺陷和方法的不合理，指明学习努力的方向，让学生保持学习的积极性。
3.7强化练习设计，完善认知结构
根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生要求的补充学习材料和强化练习，最终达到符合要求的意义建构。通过对实际问题的设计、探索、分析，建立相应的思维方法和认知结构，不断通过对其学习成果的分析、评价，以达到完善认知结构和实现教学目标的目的。
4建构操作系统实验
课程实验是教学活动的重要环节。实验不仅仅是对理论的验证，重要的是技术训练和能力培养，包括动手能力、分析、解决问题能力、协作能力等。它可以弥补课堂教学的不足，加深对理论过程的理解，启发学生深入思考，敢于创新，达到良好的理论联系实际的教学效果。对于操作系统课程，如果只是在课堂讲授操作系统概念、原理和结构，没有十分有力的实践环节加以配套支持，学生学完操作系统后仍然对操作系统究竟如何实现感到茫然，难于真正掌握其设计技术。基于建构理论和原则，以建立多用户文件系统管理为例，以学生的知识和技能进行建构设计。设计过程中采用支架式建构方法，如图1所示。
4.1文件系统的逻辑功能
通过一个简单多用户文件系统的设计，模拟文件管理的工作过程，加深理解文件系统的内部功能及内部实现[5]。文件系统具有的功能有：
实现文件的创建、删除、复制、打开、关闭、阅读、写入等命令；
实现文件目录的创建、删除；
支持一个用户进程可以同时打开5个文件，整个文件系统支持对100个文件进行操作；
实现对文件读、写、执行的保护方式；
实现文件系统新建用户、用户登入、用户登出、退出系统等其他操作。
4.2文件创建的层次建构
建立文件需要向文件系统提供文件名、目录名、文件属性、存取控制等信息。文件系统的主要工作是：
在相应的设备上的目录下建立一个文件目录，并返回一个文件标识；
将文件名、文件属性等数据填入文件目录；
调用文件存储空间管理程序，为文件分配一个物理块；
在活动文件表中登记文件有关信息。
4.3文件系统的数据结构
文件系统中使用的主要数据结构如有：主文件目录、用户文件目录、活动文件表、系统打开表、存取控制表等。设计中让学生自己独立探索，以数据结构课程中学过的知识选用适当数据结构来组织数据、存放数据，可以是线性表、队列和数组等。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析，探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
4.4文件系统的实现
实现过程就是按照实验计划解决问题的过程。基于文件系统的功能，依据学生个人能力和素质特点，学生可以选择不同的开发平台和不同的开发语言来实现。
4.5实验效果评价
效果评价根据实验建构的方法、实现的功能、需求的满足给与评价定位。效果评价的重要意义在于依据实验任务完成的情况分析学生的自学能力、观察能力、实现技巧、思维能力等方面的特点和长处，通过学生之间的相互交流和评价，创造出一个开放式的评价机制。学生在交流和评价中锻炼了能力，弥补了不足，使实际问题解决的质量和效果得以升华。通过多设计、多实验，引导学生思考，训练了学生的思维能力，促进了学生的动手能力。
5结束语
将建构主义理论运用于操作系统课程的教学，取得了明显的效果。在实施中充分发挥了学生学习的积极性和主动性，提高了学生兴趣，让学生带着真实的任务学习，主动进行知识的探索和意义建构，对自己的学习能力产生了自信，在教学实践中掌握了操作系统的基本知识和技术。通过操作系统课程教与学的实践探索，不仅仅是提高了教学效果，更重要的是改变了教师的教学理念，激发了学生后续学习的热情，证明了建构主义理念可以很好地运用于操作系统课程，并可推广应用于其他计算机课程的教学中。
Exploration and Practice of Constructivism Theory on Computer Operating System
HUANG GANG
(Institute of Computer Science，Nanjing University of Posts & Telecommunications，Nanjing 210003,China)
Abstract: Based on the theory of constructivism，this paper elaborates the teacher-instructedstudent-centered operating system teaching model. Constructivism emphasizes students should learn under the teacher’s organization，guidance，help and encouragement so that their initiatives and creativity could be exerted into full play. Since operating system plays an important connective role in the curriculum of computer science，this paper integrates operating system with constructivism and puts forward some concrete design methods. It also offers the procedures and steps of file system experiment by applying scaffolding framework.
Keywords: Operating system；Constructivism；Model of teaching and learning
参考文献:
[1] David Jonassen et al.，Constructivism and Computer-Mediated Communication in Distance Education，The American Journal of DistanceEducation Vol.9 No.2，1995.
[2] Chris Dede，The Evolution of Constructivist Learning Environments:Immersion in Distributed Virtual Worlds，Educational Technology，Sept-Oct1995
[3] 陈琦. 当代教育心理学[M]. 北京师范大学出版社,1997.
[4] 何克抗. 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J]. 北京师范大学学报(社会科学版),1997,(5).
[5] 黄刚. 计算机操作系统[M]. 北京邮电大学大学出版社,1999.
[6] 皮连生. 学与教的心理学(第三版)[M]. 上海：华东师范大学出版社,2003.
作者简介：
黄刚(1961-)，男，江苏南京人。南京邮电大学计算机学院副教授。主要研究方向为计算机理论和计算机多媒体应用。
通信地址：南京模范马路66号南京邮电大学 计算机学院，邮编210003
E-mail：
第4篇：建构主义课程理论范文
关键词：建构主义理论 英语教学 以学生为中心
一、建构主义理论的基本观点
建构主义（constructivism）又称结构主义，源于瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）的“发生认识论”，是继行为主义（behaviorism）和认知主义（cognitivism）之后出现的教育心理学理论，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进步，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论，是当前认知心理学中最为活跃的研究领域。最早提出建构主义的是认知发展领域最有影响的瑞士心理学家皮亚杰，后来，经过维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）、布鲁纳（Bruner）等诸多心理学家和教育学家的丰富和发展，发展为完整的理论。建构主义学习理论认为，人的认识不是由外部世界的刺激直接给予的，而是外界刺激与认识本体内部心理过程（态度、需要、兴趣、爱好及原有的认知结构）相互作用的结果；学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景、社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资源通过意义建构的方式获得。因此可以说，一个学习者获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义学习理论的内容十分丰富，但其核心内容就是：教学活动应该以学生的“学”为中心展开，充分发挥学生的主观能动性。以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。由此可见，建构主义学习理论更加强调学习者的主体作用、强调学习的主动性、强调学习的协商过程、强调学习是一种真实情境的体验。因此，用建构主义来指导高职英语教学不仅符合英语课程教学改革的要求，同时也为其提供了明确的方向和有效的理论依据。
二、建构主义学习理论在英语教学中的运用
2.1创设对英语教学活动的有利情境
建构主义学习理论认为，情景是学习环境中的四大要素之一。情景是有利于学生对所学内容进行意义建构的学习环境，学生需要一定的情景来同化和顺应新知识才能实现知识的意义建构，所以，情景创设是教学设计的重要内容之一。建构主义学习理论把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对知识所反映事物的性质规律，以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实生活的真实环境中去感受、体验，即通过直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的描述和讲解。［1］
因此，在英语教学中教师必须要为学生的知识建构创造英语语言环境，使教学系统中的主体―学生、客体―英语和情景三要素结合起来。学生在不断地接受新的语言材料的同时，积极主动地根据原来的认知结构建构对新的语言材料进行理解。这样，可给学生一种不断复习原有知识并建构新知识的良好的学习环境，有助于学生在情景中运用语言进行交际的能力。
例如：在学习“making reservations”这个内容的时候，笔者就利用多媒体播放了一段打电话到酒店预定房间的影片，让学生置身于这种真实的情景之中，并在教师的启发下有针对性地提出了问题。如：1.What are the people doing in the film? 2.Are there any rooms available? 3.What kind of room do you like? 4.When do you plan to stay here? 5.What is the rate per night?
这种疑问可以是关于情景方面的，也可以是英语表达遇到的各种障碍，或者是自己创设的由感而知的与主题有关的感受及设想，由此与主题相关的诸多内容也逐渐地丰富起来，学生也应尽可能全面地用英语倾诉出来。这样，就能最大限度地激发学习者的学习兴趣，发挥学生的认知主体作用，有助于全面培养学生的英语综合运用能力。
2.2重视“协作”与“会话”在英语教学中的关键性
建构主义学习理论认为，学习者与周围环境的交互作用，对知识意义的建构起着非常重要的作用。科学的学习必须在学习共同体之间通过对话沟通的方式进行，不同的人提出不同的看法，在相互交流中以不同的方法解决问题。协作和会话这种社会性相互作用的主要体现形式就是交互式教学、合作学习及师生之间和生生之间的互动交流。
建构主义强调“协作”发生在学习过程的始终，包括与教师的协作、与同学的协作等。每当教师启发时，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。它还认为，“会话”是协作过程中不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务和计划。
在英语教学中，协作学习过程也是会话过程。只有在协作和会话的学习环境中，学生的思维与智慧才可以被整个群体所共享，即整个学生群体共同完成对所学知识的意义建构。学生如果能充分把握这一点，那么对英语的听说及对知识的温故而知新会有相当大的帮助。
例如：围绕在观看影片时所提的问题，笔者要求学生全神贯注地思考，认真地对待，积极地找出问题的答案。很快，一部分学生就可以找出相关的重要信息。如：1.The woman is reserving（book）a room in the hotel. 2.Yes，we still have some rooms available. 3.A single room with private bath. 4.It’s ＄150 a night. 5.I’d like to stay here for 2 nights，from the 23rd to the 25th.
然后，在适当引导下，让学生将提出和找到的问题与答案整合在一起。这样，学生就自主地找出了“making reservations”所需要的一些主要句型。经过这两轮的学习，大部分的学生此时已经基本上能掌握一些句型了，也就可以进行基本语言的操作了。此时，教师就变成了“乐队的指挥”，先集体后分排，或以分组及个人的形式进行各种各样的句型操练，如朗读、对话、翻译等。学生和学生之间进行交流和会话，让学生在协作和会话交流中学习，鼓励学生积极参与语言实践活动，锻炼自己的交际能力、口语能力和信心。
2.3注重意义建构在英语教学中的重要作用
“意义建构”是整个学习的最终目标。建构主义认为学习的过程是一个学习者积极主动建构内部心理表征的过程，学生获得知识的多少取决于其依靠自身经验去建构有关知识意义。在整个学习过程中，学生要对当前学习内容所反映的事物的性质、规律及事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。体现在英语教学中，便是要求学生要充分理解所学的新的知识点、句子结构、正确语法等，而后将其并入自己的知识结构中。教师可以自主地采用各种灵活多样的教学模式，根据实际情况将部分教材内容以布置任务的方式交由学生自主学习，把学生置于真实的或接近真实的情境之中，从而使学生能充分运用所学到的知识适应不同的问题情境，达到整个英语教学的最终目标。
例如：在“making reservations”这个内容教学的最后部分，笔者给学生提出了以两个人为一组，运用所学到的句型为所看到的影片里的角色配音的任务。因为是有影像的真实场景，而且是之前已经看过也听过的对话，因此，学生的积极性非常高。学生不仅自主地消化了课堂上所学到的那些句型，并在学习中积极感受和积极体验，对新知识进行意义建构，潜移默化地掌握了预定房间的句型，使学生不知不觉进入新知识与已有知识的交互过程。然后，笔者再对自主学习任务进行检查、讨论和进一步地加工。这样在学生自主学习和师生互动、生生互动的过程中，既能培养他们的自主学习能力，又能增加他们参与课堂活动的兴趣和自信心，教学效果也大大的增强了。
三、结语
总之，由国家教育部正式颁布实施的《高职高专教育英语课程教学基本要求》指出：“高职高专英语课程教学内容以实用为主、以够用为度、以应用为目的；教学过程要始终突出语言的实际应用，加强语言技能培养。”这与建构主义教学理论在很多方面不谋而合，从某种意义上说，它们都体现了“以人为本”、“以学生为中心”的现代教育观念。而笔者在英语教学中的实践也证明建构主义教学理为高职英语教学改革提供了新的理论依据，开拓了新的领域。所谓“学习有法，而法无定法。”我们应该要因地制宜、因时制宜，充分探讨建构主义理论指导下的高职英语教学新理念和新模式，使高职高专英语教学改革能更快更好地发展。
参考文献：
［1］何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础［J］.学科教育，1998.
［2］范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合［J］.外语与外语教学，2003，（4）.
［3］胡建伟.建构主义与二语习得理论的互动［J］.浙江树人大学学报，2004，（9）.
第5篇：建构主义课程理论范文
关键词：建构主义；课程教学；改革
中图分类号：G642.0 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）04-0058-02
20世纪90年代兴起的建构主义学习理论，被称为是“教育心理学领域中发生的一场革命”，作为一种学习哲学，它正深刻地影响着人们认识世界的方式。建构主义学习思想应用于《军人心理学》课程教学改革，能够给我们很多启示。
一、建构主义学习理论的基本思想
建构主义最早是瑞士心理学家皮亚杰提出的，皮亚杰认为认识是一种连续不断的建构过程，个体认知结构通过与环境的同化和顺应作用，从“平衡一不平衡―新的平衡”的循环中不断得到丰富、提高和发展。因此，建构主义的学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。提倡教师在教学过程中采用全新的教学模式（摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，建立包含情境、协作、会话和意义建构四大要素的学习环境。
二、目前《军人心理学》教学存在的问题
作为军队院校的一门政治理论必修课，《军人心理学》的学科地位和理论价值毋庸置疑，然而实践教学却存在一系列问题，反馈情况令人担忧。
1.目标设置单一化。目标设置单一化主要表现为设置方向的单一化与具体内容的单一化。设置方向的单一化表现为目前《军人心理学》的教学目标主要是作为教员开展教学活动的向导和衡量教学效果的标准，对教学目标如何转化为学员的学习目标，往往缺乏缜密的思考，致使教学目标与学员对学习活动的指向不完全一致，与学员对学习结果的期望不完全一致，难以引发学员主动、深入、专注地投入学习。目标内容的单一化表现为目前《军人心理学》的教学目标是教员基于对教学内容和学员普遍特点的分析，并在此基础上形成的相对一致性的共识，缺少针对性，忽视了学员的个体差异，难以激发学员学习的主动性和深入度。
2.内容选择教条化。目前《军人心理学》的教学内容主要以教材为基本参考，并把它作为教员教学和学员学习的主要资料，教师把教材内容看成是对世界的标准解释，以为学生掌握了课本上的条目，就掌握了事物的规律，学生按标准的语言表征去理解，就掌握了知识，所以教学有将知识教条化的倾向。
3.方法运用形式化。尽管目前的课程教学已经开始转变以往政治理论课的单纯说教形式，并尝试建立相互协作、平等对话、共同分享的新型师生关系，努力营造民主、合作的学习氛围。但在实际运作过程中，容易出现因一味追求方法创新，而忽略教学内容与教学对象特点，实际效果不尽人意的问题。
4.评价手段程式化。目前通用的评价手段通常是目标达成性评价，即预先设定目标，然后将教学的结果与预设的目标进行对照。这种预先参照评价，所评价的只是学生学习的结果，不能反映学生学习的过程，也不反映学生在态度、情感和价值观等方面的学习结果，更不反映学生在预设目标以外的潜在的学习结果，评价只是由教师来进行，而学生对评价过程及评价结果是没有“发言权”的，这使得考试没有真正发挥出引导、督促学生掌握知识的作用，严重影响了学生自主学习积极性的发挥。
三、建构主义对《军人心理学》课程教学的启示
1.建立多维度、多层次的整合目标。建构主义理论认为，学习的目标不是从外部、由他人设定的，而是形成于学习过程的内部，产生于学习者与教师、教学内容、学习环境的相互作用之中。因此，在学习的进程中，学习者可以从学习的需要出发，对原有的目标进行分解或者将其转换为其他目标，只有清晰地意识到自己的学习目标，并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能成功。教员应鼓励学生依据自己的知识结构、性格、兴趣和需要，确立自己的目标，并通过不同的途径达到目标，同时反思自己所采用的学习方式，学会自我分析，逐渐发展在行动中反思的元认知能力，在实现目标的过程中获得不断的进步。
2.完善重差异、贴实际的教学内容。建构主义主张知识是相对的，它并不是对现实的准确表征，它是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，课本知识只是―种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。学习不是教条式的掌握，知识是一种意义的建构，教学内容只有学生按自己理解的方式构建起对客体的认识，才能被学生掌握。在教学内容建构方面，要尊重个体差异。尊重学生独立的人格与个性，接纳学生的不同知识经验、生活背景，并努力尝试将其作为资源，把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，促成学生在此基础上根据自己的理解构建起新的认识。其次，要注重知识积累与能力提升相结合。可将教学内容设计为学科基本理论、学科拓展理论、学科应用理论三个部分。在教学中采取模块式设计，专题式精讲，在注重学员系统理论学习的同时，加重学科应用理论的学习比例，注意拓展相关学科的最新研究成果，有意识引导学生将在课堂上习得的知识技能运用到日常生活、学习和训练中，注重学员自学能力和应用知识解决问题能力的培养。
3.探索重体验、促思维的教学方法。建构主义理论认为合作、会话是意义建构的重要手段之一。为此，在教学中要努力营造民主合作的学习氛围，创设和谐的师生关系。重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。可在每一教学单元安排相应的心理训练，通过小组合作的形式，结合小组之间的经验交流、体验分享，不断形成融洽和信任的氛围，促进学生的思维和意义建构，使学员在相互影响中共同提高。其次，要创设逼真的学习情境。不能只教给学生基本技能与过分简单的解题技巧，要开发围绕复杂问题或现实问题的学习活动，创设与学生学习有关的社会化的、真实的情境，使复杂问题中包含学生运用其所学来解决现实世界的真实任务和活动，以确保每一位学生都能经历解决复杂问题的过程，并促进学生主动积极地建构自己的知识。在教学中，教师应努力创设和教学内容尽可能接近的学习情境，可结合电影、录像、VCD等现代化教学手段，利用幻灯片、图片等丰富的教学资源为学生创设形象直观的教学情境，还可创设与主题相关的问题情境，从而最大效能地激发学生的学习兴趣，增强学生的问题意识，培养其主动思考学习的习惯，使教与学都处于积极状态，进而使知识的构建变得更加容易。
4.建立全过程、多维度评估体系。教学评价过程应当是一个民主的交流过程，教学评价内容也应该从学生的自主学习能力、协作学习能力、创新能力以及是否达到最终知识建构等多方面进行。建构主义主张对学生进行过程评价，即反思过程，可指导学生检查分析自己的学习过程，对自己进行自我调控，自我管理和自我修正，不断提高自己的自主学习能力和自我发展能力，并通过反思来拓宽思路，加深理解，完善思维过程。鉴于此，笔者认为应对《军人心理学》的考核手段进行改革。缩小课终考核的比例，而加大过程评价的比例。如期末考试成绩占一定分值，平时上课发言、讨论、回答问题以及同学和自己对自己的评价等占一定分值，两者结合起来使学生的学习情况得到客观、公正的评价。
参考文献：
[1]刘茂燕.基于建构主义的军人心理学课程教学改革探索[J].科技教育创新，2010，（15）.
第6篇：建构主义课程理论范文
论文摘要：建构主义学习理论认为学习是学习者主动建构知识和经验的过程，在建构主义学习理论的基础上提出了“以学生为中心，教学互动”的教学模式。本文论述了基于建构主义理论的
一、引言
《编译原理》是一门研究计算机语言编译程序的设计和构造原理与方法的课程，是计算机专业的一门重要专业基础课。学习该课程不仅有利于对程序设计语言的理解、快速掌握新的语言工具，更重要的是，这门课程中所包含的诸多软件技术，对系统软件和应用软件的设计和开发都具有一定启发与借鉴作用。毫不夸张地说，学好编译原理，会让计算机专业的学生“受益终生”。但由于课程涉及形式语言、有穷自动机等抽象内容，而在传统的灌输式的教学模式下，学生往往感到内容太过抽象和枯燥，缺乏学习积极性，不利于学生实践能力和创新能力的培养。因此，如何在编译原理教学中提高学生的知识水平，培养创新能力，使学生自觉地把已有知识应用到实际中去，已成为刻不容缓的研究课题。本文将从建构主义理论出发，探讨一种基于建构主义学习理论的《编译原理》课程教学模式。
二、建构主义学习理论与教学模式
建构主义学习理论是由瑞士哲学家、心理学家皮亚杰最先明确提出。该理论的核心内容为，学习是学习者主动建构知识和经验的过程，包括同化、顺应和平衡三个基本过程。同化过程是指在原有知识和经验的基础上对新信息进行建构的过程，顺应过程是指当新的信息与原有知识经验发生冲突时，对已有知识经验进行改造和重组的过程。而平衡过程是指个体通过自我调节机制，使认知发展从一个平衡状态向另一个更高平衡状态过渡的过程。
在建构主义学习理论的基础上提出了“以学生为中心，教学互动”的教学模式，该模式强调学生在教学中的主体地位，坚持教学要以学生为中心，教师角色则转换为学生学习的帮助者和督促者。教学过程不再是传统意义上的由教师向学生传递知识和经验的过程，而是学生在教师创设的问题情景中主动进行新知识经验建构和原有知识经验重组，并将自身的认知发展从一个平衡状态向另一个更高平衡状态过渡的过程。
三、基于建构主义理论的《编译原理》教学模式设计-
《编译原理》涉及形式语言和有穷自动机等抽象教学内容，并且与软件开发实践结合紧密。因此《编译原理》课程教学模式的设计应该立足于使学生掌握抽象理论的同时注重学生分析问题、解决问题能力的培养。促进学生综合素质的发展。笔者在多年的《编译原理》教学中通过不断的摸索和实践，在建构主义理论指导下，设计了一种基于建构主义理论的《编译原理》教学模式。这是一种以学生为主体、教师为主导、师生互动的教学模式，在这种教学模式下，教师通过创设情境来设计教学，通过提供资源来帮助学习，通过与学生互动地制订计划、讨论提问来指导学习，通过评价来总结教学；学生独立完成课前预习、分析问题、置疑探索、完成计划、继续学习等学习活动。基于建构主义的《编译原理》教学模式如表1所示。
可见，在这种教学模式下，教师以当前学习内容为主题，围绕所教学生和学生的自主学习过程的特点来组织教学。课堂上的教学是以学生为中心，学生在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行分析，并用其所学解决实际问题。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的促进者和帮助者。这种教学模式培养了学生利用已有的编译原理知识进行再学习的能力。如果学生掌握了这种学习方式，离开对课堂和教师的依赖进人了一个新的环境后，仍然可以独立地学习，独立地思考。
四、基于建构主义理论的《编译原理》教学模式中要注意的几点问题
要取得理想的教学效果，在运用基于建构主义理论的《编译原理》教学模式进行教学时，必须处理好以下几个问题。
(一)应充分调动学生的自主性
建构主义教学理论认为学生是教学的主体，是知识的主动建构者，教学效果的优劣在很大程度上取决于学生的自主性，所以，教师应采取必要手段调动学生自主性。使学生能够积极投入到学习中，对学习保持强烈的期待，对探索与解决问题始终抱有浓厚的兴趣。发现问题、搜集分析信息和资料、自主建构知识。
(二)教师要为学生的知识建构提供支持
建构主义理论认为教师是学生学习的促进者、指导者和合作者。教师要抓住学生学习中形成矛盾的地方，设置问题情境以启发学生的思维；为学生提供各种学习资源或帮助学生搜集、利用学习资源。教师要放下“师道尊严”的架子，和学生一起去发现问题、探究问题，构建民主、平等、合作的学习环境。
(三)学习成绩考核强调学生的学习过程
建构主义教学要能够真正地得以推行，必须建立与之相适应的考核方法。所以，改革学生的学习成绩考核方法。强调学生在学习过程中的表现。教师要对学生学习的全过程有充分的了解。包括学生学习的动性、分析问题的能力、计划的完成情况、在学习过程中是否有独到见解等。
第7篇：建构主义课程理论范文
关键词：建构主义理论；C++课程群；教学模式
0 引言
与计算机领域其他专业不同，信息安全专业需要更加注重实践教学，而且在实践内容设置上具有一定的特殊性。一方面它涉及数学、密码学、网络安全协议等理论性、抽象性很强的专业教学；另一方面作为一门应用学科，在人才培养模式方面更注重应用性、工程性和实践性。C++课程群（见图1）是指C++程序设计以及基于C++程序进行实践教学课程的统称，在信息安全专业中主要包括高级程序设计C++、密码学基础、应用密码学、网络安全编程及课程设计、信息安全综合实践、计算机病毒原理与防治等课程构成的课程群。C++课程群是信息安全专业教学实践环节的核心和支撑课程，贯穿信息安全专业整个教学过程，它们实践的好坏直接反映了信息安全专业的人才培养质量。
然而，在多年的C++课程群教学过程中发现，大部分学生由于在大学一年级没有很好地理解和掌握C++编程，导致后继C++课程群的实践环节难以有效展开，造成在课程群实践环节和毕业设计综合实践环节中拼凑、雷同、抄袭的现象较为严重。因此，针对目前C++课程群教学现状，我们提出基于建构主义理论的信息安全专业C++课程群教学模式，改变传统的以教师为主的灌输教育，而以学生为主体，通过将建构主义理论中的理念和机制灵活应用于教学过程，充分发挥学生的主观能动性，将抽象理论知识学习和动手实践能力培养相结合，有效改进C++课程群的教学效果，培养学生分析问题和解决问题的能力，增强学生的团队合作能力和社会竞争力。
1 基于建构主义理论的教学模式
1）基于建构主义理论的总体框架。
基于建构主义理论的教学模式（见图2），我们把该模式有效地应用于C++课程群中不同课程的教学实践中，即将“项目演示主动认知团队实践团队讨论认知统一项目构建”的教学模式以适合的形式贯穿于课程教学始终，使学生能够积极主动地深人学习C++课程群中的每门课程和实践环节。这个模式贯穿C++课程群的不同阶段，而且根据课程性质的不同可以具有不同的实现形式。
“项目演示主动认知团队实践团队讨论认知统一项目构建”是一个循序渐进而又相互渗透的过程。通过项目演示激发学生的探究兴趣，调动学生的主动认知学习本能；通过团队实践和团队讨论验证团队成员主动搜集和挖掘知识的能力，使团队成员达到新的认知统一；然后基于统一的认知进行项目构建；最后项目构建的成果又作用于项目演示，从而使团队成员的知识得到不断丰富和提高。
例如，从低年级开始强化C++程序设计、数据结构（基于C++）等专业基础课程的实验实践，主要采用基于ACM程序设计大赛的形式构建“项目演示主动认知团队实践团队讨论认知统一项目构建”的教学模式。信息安全专业的核心技术是密码技术和网络安全协议。因此，实践教学必须也围绕这两个核心技术展开。但是，不管是密码技术还是网络安全协议，其理论和技术均有较高的门槛。要开始这类课程和实验，学生必须具备密码理论与实现、网络协议分析和较强的网络编程能力。同时，信息安全的实验通常是涉及网络威胁和防护多个方面的综合实验，一个完整的实验内容多、工作量大，对学生的综合能力也提出较高的要求。因此在讲授信息安全专业课程时，主要采用安全竞赛和项目驱动的方式构建“项目演示主动认知团队实践团队讨论认知统一项目构建”的教学模式。在进行毕业设计和综合实践实训时采用项目驱动的方式构建“项目演示主动认知团队实践团队讨论认知统一项目构建”的教学模式。
2）基于协作式学习的教学组织过程。
建构主义理论要求以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建，因此我们采用了基于协作式学习的教学组织过程。协作式学习是指通过团队的形式组织学生进行协同学习，如模式中的团队实践和团队讨论，团队成员共同学习、讨论和解决问题以达到教学目标。优势之一在于团队成员可以有效共享彼此通过不同途径（如网络、图书馆等）主动收集、挖掘的信息以及根据实践总结的资料和实验结果等；优势之二在于可以进一步通过班级PPT讲解或讨论与其他团队共享搜集资料和实验结果，加深对不同知识点的理解和升华。在此过程中，教师总体负责教学和实验的组织、进展和引导，以保证教学以及实验目标的有效实现和协作学习成果的有效共享。
例如，在应用密码学教学过程中，我们首先通过相应的与安全相关的项目演示，激发学生的兴趣，然后根据内容将学生随机分组，每组4-5名学生，在规定的时间内（一般为一周）协作完成PPT制作（组长负责任务分解和协调）、PPT讲解（推荐组内同学）、密码理论研究、算法实现和演示、安全与攻击等教学和实验内容。组内成员可以采用不同方式对研究问题进行分析和讨论，由组长和成员共同讨论决定。每个组内成员根据自己的子任务进行资料收集和整理。组内成员的成绩直接影响小组的成绩，同时也影响自己的最终成绩。这种方式充分调动了每个组内成员的学习积极性，有效克服了个别成员的畏难和偷懒情绪，最重要的是学生的团队合作精神和集体荣誉感增强，而且面对面的相互交流也使得每个成员的学习效率最大化。组与组之间以班级的形式共同讨论，教师和各组成员互相点评成果质量、思路完善程度、材料搜索和总结完备程度，从而达到激发竞争力、相互学习和促进的效果。
通过C++课程群中的教学实践，如基于ACM竞赛的高级程序设计C++教学模式、基于攻击与防御情景模拟的网络攻击与防御教学模式以及基于创新实践项目的安全综合实践等证明，这种教学模式有效地调动了学生的参与积极性、主动学习兴趣，激发了学生的潜在学习能力，课堂气氛明显活跃，甚至一些平时不爱学习，只靠考试最后几天突击学习的学生，也不得不在平时积极准备以便充分展示自己，以达到最终的考评要求。
3）基于竞赛或项目驱动的实践能力培养和社会竞争力提升。
建构主义理论要求通过实物或项目演示激发学生的初始认知兴趣，进而引发学生的主动探索和认知潜能，因此我们在C++课程群教学中通过引入合适的竞赛和实践项目来激发学生的学习兴趣和主动学习欲望，进一步培养学生的自主创新实践和社会实践能力，以有效提升学生的社会竞争力。
例如，我们在C++课程群教学中主要采用两条路线进行。一是设计符合实际需求的创新实践题目，如企业团体邮件安全分发的异常检测、基于挑战应答机制的身份验证系统、恶意软件的内核级程序设计、数码照片的来源盲鉴定等，由感兴趣的学生分组合作申请或参加各类大学生实践创新项目和应用比赛，如中国机器人RoboCup公开赛、ACM程序设计大赛、上海市大学生科创项目、上海高校信息安全竞赛、Google Android应用开发中国大学生挑战赛、上海市大学生计算机应用能力大赛等。二是校企联合实践项目。通过让学生参与企业项目，来迎合市场实际需求，培养学生社会实践技能，增强学生社会适应能力，提高学生社会竞争力。采用的方法是学生通过小组讨论、问题分析与解决、与指导教师或企业实训教师讨论等多个环节的锻炼，有效地培养学生独立思考和解决问题的能力，更重要的是增强了团队合作精神，提升了社会竞争力。
与此同时，我们将这种竞赛或项目驱动机制引入到实验实践教学中，通过模拟正规比赛规则评判学生实验实践质量。我们设计了各种竞争和激励机制，如综合排名、日冠军、周冠军等，给学生的学习带来了更多乐趣和挑战。将其与绩点、各种计算机类竞赛的参赛资格等挂钩，激发学生的竞争意识，调动其学习欲望和主动性，以形成你争我赶的良性互动局面。
4）创新课程考核和评价机制。
考核和评价机制的设置应该能够充分反映一个学生各个方面的能力体现，如资料收集、课件展示、问题回答、作品展示等。然而，目前存在的考试考核方法单一，一般采用期末试卷或者大作业形式，如平时成绩×30%+期末成绩×70%。这种考试考核方法在与实际结合紧密的信息安全专业C++课程群教学中日益显露出弊端，不能有效反映学生的实践能力和资料收集整理、总结能力。试卷将学生的学习目标定位于做题，极易导致高分低能现象。大作业要求学生提交程序或报告，由教师按照一定的评判标准根据代码或书面报告给出成绩，评判标准有局限性，学生也难以展示创新思想和创新观点，导致大量雷同报告的产生。另外，考核多集中于期末，导致学生平时的参与积极性不高。
在我们提出的基于建构主义理论的教学模式中，考核方式采用多层次的评价体系，更注重学生自主学习能力和创新能力的考核，实行平时分组讨论表现和期末考核相结合的方法。将学生分组，每组人数可以根据课程不同调整，对学生的资料收集能力、PPT准备情况、自制团队教学录像情况、表达能力、协同学习能力等进行考核。
根据C++课程群的教学实践表明，这种评价体系不仅有效体现了公平、合理，且鼓励创新，更加有效地调动了学生的主观能动性和积极性，激发学生的表现力和创造力，形成活跃的学习氛围，并能较好地体现出学生不同方面的创新水平，达到团队成员优势互补，如在PPT制作中涌现出大量优秀作品，部分学生因此获得了市级奖项，部分学生发现了自己的演讲天赋和现场表现力等。
2 基于建构主义理论教学模式下的教学实践效果
1）学生参与科创的主动性提高。
在基于建构主义理论的教学模式指导下，构建了完善的学科实验实践教学平台，为学生进行形式多样的科创活动打下坚实的基础。通过相关课程的内涵建设，加强了实践教学。课题组成员通过贯彻理论与实践相结合的讲课原则，提高了教师的业务能力和实践指导水平。在教师指导下，学生可以参加形式多样的科创活动，而且近几年本专业参加科创的学生人数逐年递增，获得资助的科创项目数量迅速增长，从2008年的7项增至2011年的30项，平均每年有8组40名左右学生参与教师科研项目。
2）工程实践能力提高。
在基于建构主义理论的教学模式指导下，学生的工程实践能力显著提高，充分利用创新应用实验平台和企业联合实践平台，激发学生潜能，培养学生实践能力和创新思维，极大地丰富了学生的科技创新活动和社会实践活动，培养了学生创新实践能力和创新思维，取得了一定的成果。目前我们建设有机器人协会、微软俱乐部、ACM协会等学生社团以及十多家产学研企业实践实习基地。
第8篇：建构主义课程理论范文
关键词： 大学英语学习 建构主义理论 理论语法教学
1.引言
随着改革开放的日趋深入，社会各界对外语人才的需求持续增加。但是自中国加入世界贸易组织以来，社会需要的不是仅仅懂英语的毕业生，而是思维活跃、心理健康、知识面广、综合能力强并能熟练运用英语的高素质专门人才。因此，21世纪的英语教学不是单纯的英语培训，而是英语教育，是以英语为主体，全面培养高素质复合型人才的英语教育。对于英语专业的学生来说，他们需要具备扎实的语言基本功，在听、说、读、写、译等各项英语技能方面，不仅是简单的能和会，而且要准确、灵活、恰当地运用英语。在培养英语专业学生这种综合运用英语能力的过程中，英语语法意识的培养和语法能力的提高不可忽视。
2.大学英语语法课程改革的必要性
学生语言能力的发展离不开对语法知识的掌握和语法能力的培养，正确使用语法是语言能力的重要组成部分，学生的听、说、读、写、译等各项英语技能与其语法基础密不可分。目前我国的英语教学过于强调交际目的而轻视语法教学，忽视了语言的准确性；再者，采用传统的语法教学方法，语法教学缺乏趣味性，效率低下（邱培亮，2011：I）。大学英语语法课通常是为大学英语专业学生开设的一门基础课，是以培养学生的语法意识，提高语法分析能力和实际英语应用能力为主要目的，旨在引导学生在学习语篇的过程中掌握英语语法知识和培养语法能力，使语法学习成为学生英语语言能力提高的重要环节。
英语语法知识贯穿于英语学习的整个过程，与英语相关的各门课程都离不开语法知识。但在英语课中，教师往往只重视书本上现有知识的传播，包括词汇的讲解、对话和课文的分析，练习的操练，而常常忽视语法知识的讲解。即使有的教师会在上课时讲解语法，也缺乏系统性、完整性、全面性、有序性和深入性。因此，许多学生都有语法知识薄弱、句法概念不清、语言运用能力差的问题。具体来说，学生在跨文化交际中，有时因语法错误引起误解甚至矛盾冲突。在阅读理解中遇到长句、难句时，他们也不能正确地分析理解句型结构，只能囫囵吞枣，一知半解，甚至主次颠倒，只凭感觉猜测意义。因此，在推进英语教学改革的过程中，语法教学改革亟待展开。
3.现存问题
在以往英语语法课的教授过程中，教师通常只是单纯地讲解语法规则，按部就班地展开课后练习。由于语法教材通常是语法规则的总结，没有背景知识，没有故事情节，教材的内容缺乏趣味性、时代性和实用性。因此，语法课一贯被认为是枯燥无趣的代表。学生的学习积极性不高，兴趣不强。学生虽然在中学阶段已具备了一定的语法知识，但是他们对语法规则的理解往往是孤立的、片面的，缺乏整体的、综合的感知。在英语语法课中，学生只是被动地接受，死记硬背语法规则，并没有真正理解语法规则，一知半解，再加之课堂中没有语法规则使用的实际情境，学生之间也没有协作讨论，课后老师与学生之间的沟通交流缺乏，学生的疑难问题搁置，没有得到及时的解决，因此学生运用语法知识分析问题解决问题的能力得不到有效提高，其英语综合能力的培养也受到限制。具体来说：
（1）学生普遍反映语法知识难学，语法课枯燥乏味，学习英语语法知识的积极性不高，兴趣不高。通过对温州大学城市学院外国语分院2010级英语专业本科学生进行访谈，我们了解到学生普遍认为语法知识很难掌握，由于种种原因，学生对语法课不够重视。他们学习语法课只是在被动地接受一些语法规则，对语法规则并没有真正理解透彻，因此在遇到不同问题时不能灵活地运用语法规则分析问题，解决问题。
（2）英语语法课现有的课程资源缺乏，而且趣味性、时代性和实用性不强，还不能够满足当代学生的需求。英语语法课的教材多数是对语法规则详细的讲解，课后配有相应的练习。这样的教材显然不能满足学生希望所学课程的内容具有趣味性、时尚性、实用性的要求，因此需要扩展和开发课程资源，利用更广泛的渠道收集课程资源，满足学生的需求。
（3）课堂中学生间协作精神不够，课后学生之间、师生之间交流不够，使得学生对语法课程内容的重点难点模糊不清，学生的疑难问题被搁置，得不到及时解决。
（4）语法课程的教学效果尚待检验。语法课课程内容庞杂繁复，对任课老师来说教授语法课既是机遇也是挑战。同样对于学生来说，语法课也是对其整体英语综合能力的一个检测，学生普遍反映语法知识难学，因此其教学效果如何，有待检验。
（5）由于课程性质限制，现有的英语语法课的上课模式缺少新意变化，尚不能满足学生多样化的需求。英语语法课的教学目的就是让学生掌握语法规则，并在实践中灵活地使用规则解决问题。因此教师上课的模式通常分为两个板块：其一是对语法规则的讲解；其二就是对语法试题的操练，旨在让学生在实践中巩固掌握语法规则。但学生的需求有所不同，他们希望课程富有新意变化，具有多样性。因此这一矛盾有待解决。
（6）由于语法知识的薄弱，学生英语综合能力的提高受到了限制。语法知识贯穿于学生英语学习的整个过程中，学生的各项英语技能的提高（听、说、读、写、译等）与其语法知识融为一体，不可分割。因此，语法意识和语法知识薄弱，限制了学生英语综合能力的提高，这也反映在学生各种英语考试的成绩和考级的通过率中。
4.改革理念
建构主义理论（constructivism）是认知心理学的一个分支，是由认知主义发展而来的哲学理论。建构主义认为“学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程”（刘学惠，2003：34），因此建构主义学习理论首先强调以学生为中心，认为学生是学习的主体，是认知和信息加工的主体，是知识意义的主动建构者。学生学习不是被动接收信息，而是主动对外在信息进行选择加工。学习者对知识的理解是基于已有经验构建起来的。背景知识和经验是新的学习活动的基础，是学生建构新知识的基础。“学生成为学习的主体后，觉得英语学习不再是外界强加的结果，因而增强了主动性，积极性空前高涨，创造性也就得以充分发挥。”（胡胜高，2010：231）建构主义强调学习情境的重要性。学习者只有在真实的学习背景下，借助于社会互作用，利用必要的学习资源，才能有效建构知识，完善原有知识结构。建构主义学习理论认为“协作学习”对知识意义的建构起着关键作用。它强调学生之间、师生之间的协作交流及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。建构主义强调对学习环境的设计，认为在学习过程中教师要为学习者提供各种资源（教学资料等），鼓励学习者主动探索并建构意义，以达到自己的学习目标。这种观点对我们如何更好地教授语法，如何培养学生的语法能力有重要的启发意义。
5.具体改革措施
将建构主义理论应用与语法教学改革中，将极大地提高学生语法学习的效率。教师们要认清语法在英语学习过程中的重要性，将语法意识的培养、语法能力的提高贯穿于英语综合能力的提高中，并且对英语语法课进行明确定位，确立语法课的教学目标、特色、教学模式、评估方法等。
教师可以和学生一起，以建构主义理论为基础对现有的语法课进行改革和优化。主要体现在以下几个方面：
（1）首先要了解学生对语法课的态度，解决其心理上对语法课不正确的看法，了解其所期待的上课模式。把学生所喜好的上课模式和教师自己的教学模式相结合，构建知识性和趣味性并重的上课模式。比如教师可以将课堂分为几个板块，有竞赛板块、讨论板块、理论讲授板块、提问板块、难题攻克板块等，这样富有变化的课堂模式，可以提高学生上课的兴趣和好奇心，更能强化语法教学的效果。
（2）注重“以学生为中心”，教师起到引导、辅导、帮助、启发作用。让学生主动构建意义，积极理解语法规则，主动将语法规则应用到英语情境中。“时代的发展造成传统的英语教学模式已经不再适应发展的潮流，在学习和教学的过程中老师和学生的角色和地位也发生了重大的改变。‘以学生为中心’已经成为了现在教学模式中的主流思想”（薛红芳，2012：165）。在语法课上，比如讲到虚拟语气，教师将真实条件和非真实的条件相对比，学生就可以自主总结出虚拟语气的含义，并且在应用中能够使用得当。
eg1：If I were you，I should wait till next week.
eg2：If you can come tomorrow，I will be very glad.
在以上两个例子中，学生会对比两个句子的不同，从而建构虚拟语气的意义。eg1中的条件是非真实的条件，通常是不可能发生的，所以句子是虚拟句。而在eg2中，条件是可能实现的，所以没有用虚拟语气。
（3）强调对学习环境和情境的设计，尽可能为学生创造一个“真实”的外语学习环境，以使其增强语法意识，正确准确地使用英语。教师首先要分析学生的实际需求和英语水平，需求分析是教学设计的起点，能够确保教学的可行性（钱慧，2012：52）。学生都向往在真实的情境中学习并应用英语。所谓“情境”就是教师为学习者创设的语言交际活动的真实场景和相应的交流活动（程爽，2009：195）。意义建构的基本前提是情境的创设，真实情境的创设对于语法教学来说非常重要，学生可以将枯燥的语法规则应用在不同场合，使语法知识“活”了起来。具体来说，教师可以要求学生走进教室就必须说英语，并互相纠错，及时改正；教师在教授语法的过程中也可以让学生模拟实际使用英语的情景，如播报天气预报、采访名人、进行面试等。
（4）在教学过程中强调“合作学习”在掌握语法知识过程中的重要性，鼓励师生合作，学生之间的合作，取长补短，共同分析问题，解决问题，提高语法能力，最终提高英语综合运用能力。教师要重视师生的合作交流，更要注重学生之间的小组讨论交流，这样可以增强学生学习的动力，提高学生学习得积极性。刘丽群老师在《论课程改革中教师角色期待》一文中，提出了“从教师到教师学生”的观点，她认为真正的教学，不是教师向学生进行单项传输知识的过程，而是教师与学生在一定的教育情境中共同创造教育经验的过程”（曾传玉，2008：282）。在笔者教授语法课的过程中，曾经遇到这样的一个语法题（见eg3），当时学生为此展开了激烈的讨论。在讨论过程中，大家各抒己见，给出了不同的答案，并分别陈述了各自的理由。经过激烈的讨论，大家认为该句中时态不一致，主句用的是一般现在时态，说明表示现在的情况；从句用的是过去时态，说明是从句动作发生在过去，因此从句动作应该发生在主句动作之前，再结合不定式的完成时态正好可以表示这一意义，因此大家一致选对了正确的答案C。在这样的讨论和陈述理由的过程中，大家不仅可以学习和巩固语法知识，而且可以培养合作学习的精神。
eg3：
“It seems that she was there at the conference.”The sentence means that？摇？摇？摇？摇
A.she seems to be there at the conference.
B.she seemed to be there at the conference.
C.she seems to have been there at the conference.
D.she seemed to being there at the conference.
（5）丰富与英语语法相关的教学资源，并逐步实现英语教学资源共享，有计划地建立语法试题的语料库。每堂课教师都要启发学生将自己所遇到的有关语法的难题与其他同学分享、讨论，而且将班级学生分成若干小组，每个小组定期利用网络分享各自的语法试题。这样就可以逐渐建立语法语料库，有助于语法教学。
（6）构建网络交流平台，全方位、多渠道与学生进行信息交流，及时获得学生对于课程的反馈信息。教师可以利用网络辅导学生，解决学生的难题，并获取学生对语法教学的反馈信息。
（7）开展具有语法特色的英语活动和英语竞赛，激发学生的学习兴趣。针对语法课枯燥、无趣的现状，教师要多开展一些具有语法特色的英语活动，比如纠正写作或口语中的错误比赛，语法题目竞赛等。这些比赛可以在学生个体之间展开，也可以在小组、班级之间展开，这样可以激发学生学习语法的兴趣。这些竞赛可以检验学生学习语法的效果，也可以让学生将自己所学的语法知识运用到实践中。
（8）完善教学文件和管理制度。完善语法课的教学大纲、教学目标、课程描述、教学安排、教学进度、考核方式等。建立专门评价体系，以发现各方面的不足，监督语法课的具体实施。
6.结语
语法学习是语言学习的一项重要内容，直接影响学生综合语言运用能力的培养，离开了语法知识的教授，培养学生的语言综合运用能力只能是句空话。学生只有牢固掌握足够的语法知识，才能真正提高英语学习效率，从而提高运用语言的能力。因此，教师不仅要认识到语法教学的重要性，还要重新认识语法教学的目的，正确领会新课程标准关于语法教学改革的精神，勇于创新，从传统的语法教学、单纯的语法讲解和死记硬背中解脱出来，将语法教学渗透于听、说、读、写的每一个环节中，使语法教学更具有趣味性、实践性、互动性。
参考文献：
[1]程爽.基于建构主义的商务英语教学[J].科技信息，2009（7）：195，233.
[2]胡胜高.语言与外语教学多维研究[M].四川：四川大学出版社，2010.
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[4]钱慧.建构注意理论在高中英语教学涉及中的指导与应用[J].教法研究，2012（10）：51-52.
[5]邱培亮.基于建构注意的高中英语语法互动式教学研究[D].华中师范大学，2011.
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[7]薛红芳.建构主义教学理论指导下传统教学方式的改变[J].现代阅读，2012（9）：165.
第9篇：建构主义课程理论范文
关键词 建构主义 任职教育 课程教学
中图分类号：G47 文献标识码：A
1建构主义学习理论
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。
建构主义认为，学习是学习者依赖他们各自脑中储存的知识，通过自己拥有的背景知识及情感因素，积极主动建构自己的知识经验并进而对新知识做出合理的解释过程。因此，教学设计的核心问题是如何激发学生的相关原有经验，促进新、旧经验的相互作用，从而使新知识在原有经验的基础上“生长”起来。
2建构主义学习理论在专业课程教学中的应用
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的以学生为中心的学习。教师是学生主动建构过程的教学的辅导者、组织者、帮助者、指导者和促进者；学生是知识意义的主动建构者；教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
本文以抛锚式教学为例介绍建构主义学习理论在专业课程教学中的应用。
抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
在专业课程教学中，系统故障检查与排除科目适合抛锚式教学。抛锚式教学由5个环节组成：
（1）创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
系统故障检查与排除科目教学中情境的创设是教师在系统中设置故障点。教师所设置的故障是系统常见的故障，且是学生毕业后在工作岗位常见的故障，满足了创设情境的要求，即使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
系统故障检查与排除科目，教师在系统中设置故障点后，要求学生检查系统，观察系统工作时故障现象，根据系统故障现象，结合系统工作原理分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，通过检测系统信号确定故障点，最后排除故障。实现了确定问题，即“抛锚”。
（3）自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
系统故障检查与排除科目，每个学生观察系统故障现象后，结合系统工作原理自主分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，期间教师个别指导。
（4）协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习的过程进行引导。协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
每个学生观察系统故障现象，自主分析系统故障原因，确定系统故障检查排除方案后，分组讨论、交流，互相取长补短，全面分析系统故障原因，确定最方便省时的故障检查排除方案，期间教师适时加以指导。教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（5）效果评价――由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
意义的建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
针对系统故障检查与排除科目，学生通过对系统常见故障检查与排除的实习，熟悉了系统故障检查与排除流程，能够结合系统工作原理分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，掌握系统信号检测方法，会通过检测系统信号确定故障点，最后排除故障，并总结归纳出快速排故障原则。实现了整个学习过程的最终目标，即意义的建构。
