高等教育法精选(九篇)

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第1篇：高等教育法范文

论文摘要：高等职业教育是高等教育的一种新类型。我国高等职业教育经过近几年的快速发展，办学规模已占高等教育的半壁江山。但规范高等职业教育的法规建设显得相对滞后，至今还没有一部独立的法律，严重阻碍了高等职业教育的可持续发展。目前高等职业教育法制存在一些问题，应该尽快制定《中华人民共和国高等职业教育法》，并完善相关配套的法规体系建设，健全法律的执法机制与监督机制，为高等职业教育健康发展保驾护航。

高等职业教育是我国高等教育的一个新的类型，这已在教育界形成了共识。高等职业教育近几年的快速发展，使我国高等教育从精英教育迈入了大众化教育行列。高等职业教育在其规模迅速扩张的同时，相关理论基础、法律法规建设显得相对滞后，如何遵循高等职业教育的规律，完善高等职业教育的法律制度，对我国高等职业教育的健康发展具有重要意义。

一、我国规范高等职业教育的法规建设综述

(一)确立高等职业教育的法律地位

1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》(以下简称《职业教育法》)规定：“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。”“高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。“这是建国几十年来．特别是改革开放以来，我国职业教育改革与发展经验的结晶，为职业教育的发展提供了强有力的法律保障”。这是我国第一次把高等职业教育以法律的形式固定下来。

1998年《中华人民共和国高等教育法》(以下简称《高等教育法》)第68条规定：“本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。”这进一步确立了高等职业教育的法律地位。首先它是职业教育，不同于普通教育，不同于学术型、研究型、工程型教育类别。其次，它又属于高等教育范畴，区别于职高和中等职业教育，是职业教育的高级阶段。

(二)确定办学类型定位

1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出要“积极发展高等职业技术院校”，“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。”“高中毕业生一部分升人普通大学，一部分接受高等职业技术教育。”该《决定》不仅首次提到“高等职业技术院校”，并且对高等职业教育的内涵进行了初步的阐述，将其定位为：“高中后实施、有别于普通教育、与行业配套的一种新型教育类型。”

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出：“高等职业教育是我国高等教育的一种新类型。”这就真正确立了高等职业教育的地位。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“我国高职教育是高等教育的重要组成部分，要大力发展高等职业教育。”《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》指出：“高职教育是高等教育体系的重要组成部分，也是职业教育的重要组成部分。”

(三)明确人才培养定位

1999年国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出：“高等职业教育必须面向地区经济建设和社会发展，适应就业市场的实际需要，培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才，真正办出特色。主动适应农村工作和农业发展的新形势，培养农村现代化需要的各类人才。”

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。”

(四)规定高职办学条件

1997年，原国家教委颁布了《关于高等职业学校设置问题的几点意见》，2000年3月，教育部颁布《高等职业学校设置标准(暂行)》，对高职学校院系两级领导的配备、专兼职教师队伍、土地和校舍面积、实习实训场所、教学仪器设备和图书资料、课程与专业设置、基本建设投资和正常教学等各项工作所需的经费等条件作了规定。文件还提出新建高等职业学校四年内在规模、师资、图书设备、教学管理等方面应达到的基本要求。

(五)提出办学质量要求

2006年11月16日教育部颁发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)，指明了高职培养目标、教育过程和环节设置、人才培养模式、课程建设、师资队伍建设、实训基地建设等关键问题，这是规范高等职业教育办学的纲领性文件。

二、现行高等职业教育法制存在的问题分析

(一)法制的滞后性

1．我国发展高等职业教育到现在已有三十年的历史了，1995年9月1日起施行《中华人民共和国教育法》，1996年9月1日起施行《职业教育法》，1999年1月1日起施行《高等教育法》，到目前尚未颁布《中华人民共和国高等职业教育法》(以下简称《高等职业教育法》)，严重制约了高等职业教育事业的发展。

2．《高等教育法》第十三条规定：“省、自治区、直辖市人民政府统筹协调本行政区域内的高等教育事业，管理主要为地方培养人才和国务院授权管理的高等学校。”但高等职业教育尚未真正纳入省政府统筹协调范围之内，地方高等职业院校很难依法获得第五十五条规定的教育经费，造成办学经费投入严重不足等诸多问题。第三十三条规定：“高等学校依法自主设置和调整学科、专业。”省级教育主管部门严格控制，对高职学校来讲其实这根本就不可能。同时也缺乏“双师型”教师的条款，不利于激励人才流向高等职业教育岗位。

3．《职业教育法》第二条规定：“本法适用于各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训。”但是，高职教育是在近几年才快速发展的，地方高等职业院校无法直接引用其中的相关条款，诸如资金投入、“订单式培养”、“顶岗实习”、招生及就业等问题，严重制约了高职教育的发展。

(二)法制的依附性

1．我国高等职业教育严重依附于其他教育法。由于《高等职业教育法》没有出台，高等职业教育只得依附于《职业教育法》、《高等教育法》、《教师法》和其他相关的法律制度。

2．我国高等职业教育依附着政策性文件的主导和调控。从中共中央、国务院到省、地(市)、县(区)人民政府等部门颁发的《决定》、《意见》、《通知》、《计划》等等。

(三)法制的零碎性

从表面形式上看我国高等职业教育法律法规已初具规模，但缺乏相对独立、完整的法律体系。

1．规范高等职业教育的法律散见于各类教育法规之中。《教育法》只提到职业教育，《高等教育法}69个条文中仅有一处出现了“职业技术教育”字样，《职业教育法》主要规范初等和中等职业教育。

2．高等职业教育程序法缺失。法律分为实体法和程序法两类，实体法是规定人们权利义务的法律，而程序法是为保证实体法规定的权利义务关系的实现而制定的有关行政和司法程序的法律。《职业教育法》的规定过于原则，多是宏观方面的条条框框和原则性规定，缺乏具体的操作程序和实施步骤。尽管可用其他教育法来指导高等职业教育办学，但谁来办高等职业教育、怎么办好高等职业教育?具体行为执行的方式、形式如何?强制执行的条件、范围如何?行业配合与监督、审查程序等等程序却没有规定，高等职业教育缺乏协调高效、令行禁止的运行机制。

(四)法制的非权威性

1．《职业教育法》是职业教育的基本法，但对高等职业教育就显得缺乏针对性。各级政府部门制定的规章同样缺乏针对性，权威性难以体现。

2．有些本应用法律条文规定的内容，却以政策性条文加以规定，其权威性明显不足。政策性规定的内容，因地域差异、职能部门的重视程度和执行者的主观等因素，在具体行政行为上存在不一致性，在实施中存在不到位甚至不实施、不兑现的现象。

3．由于立法的角度不同、颁发的部门或地域不同，以及实施的时间不同，现行规范高等职业教育的一些法律法规等存在许多交叉和矛盾。

4．对于违反相关法律行为，无可依据的强制措施，更找不到制裁的办法。《高等教育法》第三十三条规定：“国家保护教师的合法权益，改善教师的工作条件和生活条件，提高教师的社会地位。教师的工资报酬、福利待遇，依照法律、法规的规定办理。”《教师法》第二十五条规定：“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”我国大多数高职学院是从中专学校升格的，以前工资享受的提高10％的待遇，升格后被取销了；现在国家公务员实行了生活补贴，大多数中小学教师也参照执行，唯有高职学院教师生活补贴没有纳入地方财政拨款。

(五)法制环境不良

1．观念。有些政府部门甚至是教育行政部门存在着忽视高等职业教育的倾向，直接导致了政府对高等职业教育政策支持的削弱，资金投入不足，这严重制约了高等职业教育的发展。社会歧视观念依然存在，认为高等职业教育是一种低水平、低层次的教育，报考高职院校是一种“无奈”的选择。

2．体制。一方面，法律体制没理顺，具体表现在：其一，上位法定位不规范。《职业教育法》第一条指出，“根据教育法和劳动法，制定本法。”在这一规定中，没有提到根本法——《宪法》，很容易使人们认为，“推进职业教育只是教育部门和劳动部门的事，是比较明确的行业行为。”其二，原则性条文过多，规范、操作性条文太少。有很多条文表述模糊，一些重要的概念笼统含糊，类似“鼓励”、“可以”、“应当”、“逐步增长”、“一定比例”、“适当”、“酌情”等词语频繁出现和不当使用，导致法律缺乏可操作性、规范性和约束力。其三，法律规则要素不全。“在逻辑结构上，法律规则都是由假定、处理和法律后果三部分构成的。”但在《职业教育法》中，不少法律条文只有假定和处理而无法律后果，导致一些法律关系主体虽不履行义务却不必承担法律责任；一些法律条文对适用主体或者违法惩处主体的规定也不明确，导致执法主体互相推诿、互不负责，最终使规定的法律条文成为一纸空文。

另一方面，管理体制不顺，首先是管理部门关系不顺，教育部门负责学历证的发放，劳动部门负责职业资格鉴定与证书发放，经过高等职业院校培养培训的学生，在获得学历证书后，仍然需要经过劳动部门的培训鉴定，才能获得职业资格证书，这造成学历证书与职业资格证书的脱节；其次是内部管理不顺，国家和地方教育行政部门对高等职业教育职成教育部门和高教部门都能管理，结果反而造成两个部门谁都没有管好的局面。

3．政策。一是缺乏具体可操作的配套法规和实施办法，高等职业教育在教育规划、经费投入、管理体制、运行机制及劳动就业等方面，缺乏有力的法律保障。二是高等职业教育不能享受与普通高等教育同等的政策待遇，缺乏政策的公平性。如《高等教育法》第32条至第38条规定了高等学校有7项办学自，但高职院校在招生、课程开发、教师聘任等方面仍缺乏根据学校发展需要自主选择的权力。《教育法》第十四条规定：“高等教育由国务院和省、自治区、直辖市人民政府管理。”但高等职业教育却交由地方人民政府管理，明显违反了《教育法》。

4．经费。根据发达国家的统计，职业教育的成本是普通教育的2．5倍，而我国高等职业教育的经费投入明显不足。有资料表明，职业教育经费在整个财政预算内教育经费中所占比例呈逐年下降趋势。目前，高等职业院校生均事业经费尚不足普通本科院校的一半。很多省市没有按要求制定生均经费标准，高等职业教育的专项经费也很少。举办高等职业院校的部门、行业，也没有按办学规模拨足办学经费。企业缺乏举办职业教育的积极性，也缺乏承担职业教育经费的法规约束。高等职业院校主要依靠收取学杂费来维持运转

5．互动。《职业教育法》对企业参与职业教育的规定缺乏强制性和约束力，各项规定很难落到实处。高职教育与地方经济建设紧密相连，但不少高职专业、课程建设与社会经济发展严重脱节，企业缺少参与产教合作的热情，学生也很难得到去企业实习的机会，造成高职学院培养的学生不能完全胜任社会和企业工作的需要。

三、我国高等职业教育法制完善的主要措施

教育部在2009年工作要点中明确指出：“加快修订《职业教育法》进程”。教育部副总督学、职成教司司长黄尧指出：“进一步加强职业教育的法制建设，尽快修订《职业教育法》，制定《终身学习法》，完善与两部法律相配套的条例、办法，地方也要建立健全职业教育相关规章制度，加强对职业教育工作的督导检查，从制度上保证职业教育持续健康发展。”因此，制定和完善我国职业教育法成了当务之急。要想使高等职业教育有全面、权威法规的保障，制定一部具有可操作性、制约性、客观性和科学性的《高等职业教育法》迫在眉睫。

(一)制定高等职业教育法

我国《职业教育法》和《高等教育法》皆为一种跨类别、跨层次的教育法律，由于立法时高等职业教育尚处于初创阶段，涉及高职的内容不多，且多是目标性、原则性的，对高等职业教育的性质、根本任务、管理体制、管理职责、运行机制、办学条件、人才培养模式、教学质量、评价标准、经费来源、师资、企业的职责等等均未做出明确的规定。没有根据高等职业教育的特点有针对性地进行立法，因此在制定《高等职业教育法》时，必须明确以下内容。

1．明确高等职业教育地位。应明确高等职业教育是处于与普通高等教育并列的、同等重要的地位，以及建立在国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的职业教育管理体制。扩大高职院校的办学自，保障职业院校在专业设置、招生规模、教师聘用及经费使用等方面享有充分的自。

2．完善高等职业教育体系。首先，高等职业教育应该是高等教育的一种类型而非一个层次，既然属于高等教育范畴，就应该也有专科、本科和研究生层次。西方国家的职业教育目前已发展到博士教育阶段，我国台湾在20世纪5O年代开始发展中等职业技术教育，逐级上移，现在已形成了中等职业教育、技术专科、技术本科以及技术硕士和博士的多层次职业技术教育体系。需要通过立法来确定中、高等职业教育衔接，普教与职教沟通的立体化高等职业教育体系。其次，理顺高职教育管理体系，打破部门界限，成立专门的机构，实行对职业教育的统一领导。

3．保障高等职业教育经费。据发展中国家对教育成本的研究结果表明，高等职业教育的成本是普通高等教育成本的2．64倍，即发展高等职业教育需要有更大的投入。从国际看，法国大学60％的事业经费来自政府拨款；加拿大大学75％的事业经费由政府拨款，美国教育经费是联邦政府、州政府财政拨款最优先的。因此，我国政府应按照教育成本确定经费配置比例的原则，调整普通高等教育与高等职业教育公共教育经费的分配结构，提供公平的教育财政政策，改变由于经济发展的不平衡而导致区域高职院校经费投入的不平衡现象，从而构建科学合理的高职院校成本投入体系。应使高职院校的生均拨款经费标准与普通本科院校的生均拨款经费标准大体持平，降低高等职业教育的收费标准，从而为高等职业教育的和谐发展创造公平的投入环境。并在法律上明确规定按财政收入的比例确定政府的职业教育投入，按企业收入和职工工资的比例确定企业的投入一同时在税收上制定辅助政策，鼓励企业投身职业教育的积极性，为职业教育的发展提供充足的经费保障。

4．建立产学研合作的机制。从国际职业教育发达国家的经验来看，职业教育必须要企业参与和合作。我国职业教育的弊端是学生缺乏实践锻炼，只有加强校企联合，高职教育才能培育出企业急需的合格人才。因此，在立法时要明确规定企业参与职业教育的义务和方式，硬性约束有条件的企业参与实施职业教育。企业是高职学生最好、最适宜的实习场所，开展合作教育不仅可以解决学校实习场所、设备、技术和经费开支等问题，企业也可利用学校的教育资源，大搞人员培训，从而提高劳动生产率；同时也可为毕业学生的就业提供机会，实现学校和企业成功的双赢合作。

5．规范职业资格证与培训。目前我国职业资格证存在“证出多门”、“乱办班”、“乱收费”和“乱发证”等现象。各行业及各级劳动人事部门都在抢占职业资格鉴定市场，各种培训、审批无序，使得学校和学生无所适从。因此必须尽快出台具有可操作性的立法规范职业资格证书，从而做到有法可依，依法推动行业和地方制定的各类人员任职资格标准或职业技能标准的执行，推动考核鉴定工作有计划地开展。

我国在80年代颁布了一系列职业教育行政法规和规章，基本上是对职业学校教育的规定，很少涉及职业培训方面的内容。职业培训作为职业教育的基本形式之一，其重要性丝毫不低于职业学校教育。职业培训不仅可以缓解就业压力，为广大劳动者接受终身教育提供机会，而且可以把我国巨大的人口负担变为丰富的人力资源。急需通过立法来规范我国的职业培训制度，解决职业培训中各种关系的协调、培训资金的缺乏、培训机构的管理等问题。

(二)完善相关配套的法规体系

借鉴发达国家职业教育立法经验注重健全职业教育立法机制，明确划分立法权限，杜绝越权立法，尤其要警惕隐性越权。进一步强化权力机关在职业教育立法中的地位和作用，淡化职业教育立法中的行政部门色彩，确保立法程序的严格规范。

在颁布《高等职业教育法》后，需要完善程序法和与其相配套的下位法规体系的支撑。以《高等职业教育法》为总法，以职业教育投入法、职教师资法、职业资格证法、企业培训法、就业与职业培训法等若干行政法规为主体，辅以大量的职业教育行政规章、地方性职业教育法规、众多的与职业教育相关的法律法规等构成的上下有序、内容全面、形式完整、协调统一的职业教育法规体系。同时，国务院再颁布《实施细则》作为配套的程序法，规定违法责任的处罚措施，避免以往文件口号式的宣传式的弊端，真正按“依法治国”的精神，做到依法治教，为高职教育的发展奠定法律基础。

(三)健全执法机制与监督机制

法律规范如果没有了制裁措施，则不成其为法律规范。我国高职教育绝大部分也以规章、政策的方式予以规范，没有将其上升到法律法规的高度，即使有一些法律规章也往往只有规范要求，没有实施细则和相关责任条款，致使这些法规规章成了口号式、宣言式文件。西方各国设立了教育审议制度来加强对职业教育的监督，如法国的全国教育审议会，德国的联邦及各州教育计划委员会，美国的联邦职业教育审议会，英国的中央教育审议会等对职业教育的政策和措施及法规的实施效果，都进行全面、及时、有效的监督与调节。而我国到目前为止还没有这样的专门对职教法规进行审议和监督的机构。

现行《职业教育法》中关于违法处罚的问题轻描淡写，造成了职业教育行政执法的软弱。职业教育不仅要有法可依，而且要违法必究。必须加入违反《高等职业教育法》的处罚条款，以便更好地建立健全教育司法制度，打击职业教育方面的违法犯罪行为，为职业教育的持续、快速、健康发展保驾护航。

法律是国家意志的体现，而国家意志的实现更离不开法律的执行。因此，应该健全教育司法制度，完善教育行政执法工作。《高等职业教育法》的执行与政府有关部门、行业和企事业单位、社会团体和职业教育机构等密切相关。要明确各部门的执法责任和执法程序，强化执法队伍，提高依法行政水平。要建立健全相关制度和机制，充分发挥出以下几项监督职能。

1．政府要加强依法办学、依法行政和执法检查与监督的力度，将高等职业教育纳入政府督导和人大执法检查范围，营造良好的法制环境。

2．国务院及时出台配套政策和实施细则，健全、完善上级政府对下级政府教育执法的监督。

3．各级监察部门、财政部门、政法系统、行业企业对政府教育执法的监督。

第2篇：高等教育法范文

1.三大利益主体的法律关系

1.1高校与教师之间的法律关系

在社会市场经济体制的发展的大背景下，高校与教师之间的法律关系已出现了质的改变。在过去，计划经济体制下的学校拥有着尤其有限的自，任命制下的教育行政法律关系是该时期高校与教师之间的关系。但是随着对教育体制的深化改革，政府对高校教育活动的管制呈逐渐放宽的趋势。于1993年颁布的《教师法》中明确规定了学校应逐步实行聘任制,且学校与教师应在双方地位平等的前提下进行聘任工作。此项法规体现了高校与教师之间的关系在聘任制下是教育民事法律关系。《最高人民法院关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题的规定》第1条中指出当事业单位与工作人员由于聘任的相关事宜产生纠纷或矛盾时可以根据《中华人民共和国劳动法》的规定进行处理。因此从该视角看这种聘任与被聘任的关系亦是劳动合同的关系，也是传统意义上的雇佣关系。

1.2高校与学生之间的法律关系

1.2.1特别权力关系

高校与学生之间形成的“特别权力关系”是依据大陆法系公法学说进行定义的。我国《高等教育法》中有规定明确指出高校是履行特定职能的公法主体，其依法享有特定职能范围内的特别权力。而这种特别权力包括自定规章、自主判断以及自主管理。在此基础上生成的学校与学生之间的公法关系无论是强制形成的，还是由当事人选择的结果，权力主体拥有着概括的命令支配权力，相对方则有服从的义务。这种管理与服从关系，根据传统的法学理论，法律对该关系不进行调整和救济。

1.2.2平权型法律关系

平权型法律关系，亦称民事法律关系，在高校与学生之间也体现着该关系。高校与学生在此法律关系均以民事主体的身份存在，双方的意志是自由的，没有强制与被强制的现象，双方依法享有民事权利、承担民事义务。因此在此关系下学校失去了在“特别权力关系”中拥有的概括支配、命令的权力，学生也无接受、容忍、服从的义务，例如学校因住宿费及教材费的收取等事项而与学生之间构成的法律关系。

1.3教师与学生之间的法律关系

1.3.1教育与被教育的关系

《教师法》明确了教师和学生间的法律关系无疑是教育与被教育的关系。《教师法》中有明确规定了教师的职业性质是进行教育教学的专业人员，教师的使命是教书育人，培养高素质的社会主义建设者和接班人。该规定指出对于学生，教师担负着教育教学的职责和具有进行教育的义务。故教师的法定职责是在国家教育方针的指导下开展教学活动，对学生进行教育。

1.3.2管理与被管理的关系

在教育教学活动中，管理必不可少，科学的管理是教学活动不条不紊进行的保障，只有教学秩序正常才有可能实现教学的目的，保证教学的质量，达到教育的标准。如《教师法》中指出教师有责任对学生的学习和发展进行指导，并且对学生的品行和学业成绩进行评定。可见教师对学生的管理亦是教师的法定职责，同时也是教育教学活动中必不可少的一项内容。

1.3.3保护与被保护的关系

在教育教学活动中，教师不仅担负着教书育人和科学管理学生的职责，同时还必须维护学生的身心健康以及保护学生免受侵害。从而形成了教师与学生之间的又一法律关系，即保护与被保护的关系。《教育法》中第四十四条明确规定教育部门及学校应依法保护学生的身心健康。《教师法》第八条也指出教师有制止损害学生合法权益和有害学生健康成长的行为的义务。教师对学生的保护，不仅是教师应具备的职业道德，更是法律职责和义务。

1.3.4相互尊重的平等关系

在教学活动中教师主要是“教”和“师”的身份，“尊师重教”是我国历来的传统美德，但这并不代表教师具有高人一等的姿态，相反，教师应该放下不该有的架子，明确自己与学生之间的关系，承担起尊重学生、平等对待学生的法律义务。无论是对学生的教育，还是管理与保护，都是基于对学生人格尊重的基础上进行的。这种相互尊重的平等关系，《教师法》第八条第四款作了明确阐释。彼此尊重、平等相待既是法律对教师义务的规定，更是师德的具体体现。这种关系的下的师生亦师亦友，能够让师生之间敞开心扉去沟通和交流，为教学活动营造一种良好的教与学的氛围，从而收到良好的教学效果和教学质量。

2.明确法律关系的必要性

模糊或者淡化法律关系直接导致法律关系中的三大利益主体高校、教师和学生难以认清各自的权利和义务，忽视了各自所充当的角色和角色应当发挥的作用，进而引发教育教学活动出现一系列的问题，同时也是目前高等教育领域切实存在的问题。如教学质量下降，学生超负荷，高校学生就业难，教风日下，学风不正等问题。因此三大利益主体明确法律关系迫在眉睫。

2.1厘清高校与教师的法律关系，组建高水平教师队伍

高校与教师之间既存在聘任与被聘任的横向法律关系，也具有管理与被管理的纵向法律关系。在这种关系当中学校占主导地位，教师起关键作用。

2.1.1高校应依法完善教师的权益保障机制

推进深化教师聘任制度是我国高等教育健康发展的必然要求和行之有效的途径。但在现今新旧人事制度的过渡期，不可避免地存在着法律关系的模糊不清，聘任制的具体实施过程缺乏法律的有力支撑，高校教师的权益救济机制及救济途径不完善等问题，这些均导致高校教师的权益屡遭侵害，从而影响了整体的教学质量。因此，高校应当明确教师的法律地位及与教师之间的法律关系，建立完善的教师权益保障机制。一方面，高校应为教师提供业务保障，使教师有充足的经费进行科学研究和教学研究、参加学术研讨、参加进修培训等，从而提高教学水平和科研能力。另一方面，校内的维权组织不能形同虚设，学校应当充分发挥校内维权组织的功能，并且积极拓宽和增加教师权益的法律救济途径，指导教师正确维护自身的权益，让教师的权益受到及时切实的维护。

2.2.2高校应完善教师评估体制

强化高校评估制度，对高校教师进行教学、科研和服务等全方面评估，并可以将评估结果与晋升、待遇、奖励、处罚等相联系，从而激励教师不断在各方面进行总结和反思，不断提升各方面的能力，提升教学水平。教师评估体制的完善无疑有利于高质量教师团队的建设。

2.2.3高校应建立严格的教师聘任标准

高校教师聘任标准是选拔高校教师的门槛，门槛的高低和门槛的设计直接影响着高校的师资水平。高校在教师聘任时除应当考虑教师的学历和专业等基础条件外，更多的应当考虑教师的教学水平，科研能力和管理能力等。

2.2厘清高校与学生的法律关系，培养高级专门型人才

现今有些学校不合理的人才培养模式和理念，一味地追求畸形高学历人才的培养，而疏忽了社会的人才需求，导致出现大学生就业难、高学历低就业的不合理现象，造成了教育资源和人才资源的浪费。在高等教育活动中，高校与学生之间主要是一种特别的权利关系，在这种支配与服从的关系当中，高校与学生之间的地位是相对不平等的，高校作为特别主体，具有自主决断和管理、自定章程的权利，学生相对处于弱势的位置。因此高校作为主导，首先应当完善高校学生管理体制，规范学生的受教育过程，建立学校与学生信息交流平台，让学生也参与到管理当中来，激发学生的热情，培养学生的成长；其次，高校应根据教学的目的和内容以及师生的规模，提供优质完备的教学资源，为高校教育的发展提供硬件的保障；最后，高校应当形成成熟的人才培养模式，在专业课的设置上紧贴社会人才市场的需求，让学生明确自己的专业方向，调动学生学习的主动性，实现高校人才培养的目标。

2.3厘清教师与学生之间的法律关系，树立教师风范，优化学习风气

教师与学生之间存在着教育与被教育、管理与被管理、保护与被保护以及相互尊重的法律关系。对该法律关系能否清晰地认知直接影响着学校的教风和学风。首先，教师要明确高校教学活动中自身的职责所在，增强自律意识，教学中既要有明确的教学目标和内容，完成课堂上的传道授业解惑，更重要的是优化教学设计，形成课堂互动的氛围，营造学生主动学习的氛围；其次，教师在完成教学任务的同时也要进行课堂的管理，这是目前很多高校课堂缺乏的也是必须要重视的，相当一部分高校学生难以适应高中到大学模式的转变，长期处于学习倦怠期和懒散期，而大学课堂管理的弱化，让这些学生自我放任学业，造成人才的浪费和学风的低下，这些对于高校教育教学的发展也是极为不利的；再次，教师与学生的师生关系不只是存在于课堂上，更存在于生活，因此教师与学生应当建立紧密的联系，及时进行沟通，及时解决学生在学习生活中的问题；最后教师与学生之间要彼此尊重，因此教师在教学和管理当中，切忌出现有损学生人格和尊严的行为和言语。而学生也应当秉承“尊师重教”的传统美德，尊重教师的人格尊严，尊重教师的劳动成果，遵守课堂纪律，自觉主动地学习。

3.结语

第3篇：高等教育法范文

一、现代教育技术的定义与相关理论

教育技术的研究对象是学习过程和学习资源，教育技术分为有形技术和无形技术两大类，教育技术就是应用高科技的方法来分析和解决人类学习问题的过程，教育技术依靠开发、利用所有学习资源来达到教育目的。现代教育技术目的是吸收现代科技成果和系统思维方法，使教育技术更具有时代特色，更加科学化、系统化。系统科学是指系统论、控制论、信息论这三论，它们从总体上深刻地揭示了事物运动的特性和规律。系统论具有整体性、全面性、结构层次性、相关性、动态平衡性和综合与分析统一的特点，对教学技能的训练和应用有着方法性的指导作用；信息是指人们在适应外部环境时与外界相互影响，相互作用的内容的总称。计算机和通信技术的飞速发展是信息论的催化剂；控制论的思想和方法已经渗透到几乎所有的自然科学和社会科学领域，并对信息的再输出产生影响，起到控制的作用。

教学理论是研究如何组织教学过程中的各中要素，使教学达到最优化的理论，学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论，建构主义产生的心理学基础是认识主义心理学内部的反思，提出了“意义建构”，学习是一种社会性活动，学习是学习者主动地利用感觉吸收并建构意义的活动过程，学习是在一定情景中发生的，是学习者同外部世界相互作用的过程。视听教育理论对现代教育技术的指导作用概括为是最直接最具体的经验，越往上层，教育应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。位于经验之塔中层的视听教具更能为学生提供较为具体，易于理解的经验，使各种视听教育媒体在学习中起到的重要地位和作用。

二、现代教育技术应用的必要性与作用

培养高级人才的高等教育目前是国家重点支持的对象，现代教育技术应用于高等教育是形势需要，通过外部环境和宏观政策的推动培养出更多高、精、尖人才，现代教育技术的应用可以从理论和实践方面为高等教育的发展提供指导和支持。要想不断地提高高等教育的教学质量，以学生学习的情况为评价标准的方式是适应教育现代化发展；是终身教育的需要，学习者可以利用广播、电视、计算机网络等手段随时随地地学习知识，与同行业专家进行交流，不断提高自己的知识水平。近年来光缆和卫星通信技术的发展，整个地球已经逐渐变成了一个全球化的大学，探索现代高等教育的模式，利用现代教育技术的理论与先进的教学手段，使不同层次的学生都可以得到相应的信息；现代教育技术的应用可以提高高等教育的教学质量，为培养学生丰富的想象力提供足够的技术支持，要提高高等教育的教学质量首先要提高教学效率，促进学生个性化发展，在有限的时间里给学生感官的刺激，加速知识的理解和记忆。

三、现代教育技术在我国高等教育中应用的方法及对策

教学的多媒体课件是基于计算机技术，并与软件开发技术相结合，根据教学目标的要求，包含大量多媒体信息、教学内容、生动形象的教学系统。运用多媒体课件的优点是使教学内容与形式变的多样化，信息量大、速度快、课堂效率提高，有利于实现个别化教育，有利于开展研究性学习。

网上多媒体教材。它具有多媒体化、资源全球化、学习自主化、不受空间和时间的限制等特点，网络教育的应用已经成为现代教育技术在教育应用重要的方面。网络教育是远程教育的现代化表现，远程教育是一种同时异地或异时异地进行教育的形式。计算机辅助测试，它有许多优点:计算机具有强大的数据保存系统，为计算机系统能支持在线测试，通过计算机辅助测试可以更快速地给出标准答案，日常的计算机测试练习可以有效地避免考试的紧张感。网络信息资源的应用。信息就是当今世界最宝贵的财富，主要包括文字、声像、电子信息、数据库等，高校需要利用这些网络信息资源，为学生提供互动的空间，加速学生知识化的进程。

当然，这其发展中还存在着一些问题，这主要表现为：在应用观念上存在差距，资金不足影响教育现代化的发展进程，缺乏对现代教育技术应用的效果评价，教师应用教育技术的观念、能力方面存在差距，详细的说，就是缺乏计算机应用能力、缺乏现代教育技术理念应用能力、缺乏课件开发的能力造成低水平上的大量重复。

第4篇：高等教育法范文

论文内容摘要《民办教育促进法》的立法宗旨是“促进”民办教育，但因教育事业的“公益性”和“民”出资办学的“逐利性”相矛盾，其所设置的法律框架在很多新题目上存在尴尬和困惑，难以真正实践“促进”。如何从公法和私法的结合中探索出一套适应我国经济和社会发展的现实需求，实现教育公益性和资本逐利性的最佳平衡和有机同一的法律制度，以保障民办高等教育事业的健康发展，是一个无法回避的课题。

近年来，民办高等教育作为我国教育改革和发展的产物，发展迅速，弥补了高等教育资源的短缺；然而同时，相关的立法却存在着不少硬伤，在很大程度上又制约了民办高等教育的持续发展。

第一，民办高等教育的界定不明确。由于民办高等教育是伴随着我国社会的转型、教育体制的改革产生和发展起来的，因此，民办高等教育的界定一直是一个有争议的话题。2002年颁布的《民办教育促进法》第2条规定摘要：“国家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费，面向社会举办学校及其他教育机构的活动，适用本法。”这就是说，现行法律对民办高等教育，是从举办者和经费来源两个角度来界定的。应该说，这种对民办高等教育的界定从大的方面来看是没有新题目的，但当我们对实践进行了考察之后，就不难发现这一界定还存在些许困惑。现实中大量存在着国、民合作办学现象，如公办大学举办的国有民办二级学院，这些学院该如何回类？有的民办高校，固然没有用到国家财政性经费，但地方政府为了支持举办者而给予其一定的事业编制，或在其设立之初依托公立学院的名义给予教师资源和治理资源（无形财产）等上的支持，它们又该如何规定？是否可以说只要举办者不属于国家机构，有非财政性经费的投进，而不论其出资比例多少都划回为民办呢？法律都没有具体规定。现行法律仅仅从举办主体即所有权人或投资角度界定民办高等教育，这显然不能应对多元化的实践，由此使得很多民办高校在治理上的法律依据不确定。

第二，民办高等教育的定性有矛盾。《民办教育促进法》第3条明确地将民办教育定性为公益性事业。鉴于教育的非凡属性，法律的这一规定毋庸置疑是正确的。法律对民办高校本质属性的这一确定，决定其不应以营利为目的，而要以为社会提供公***品、以追求社会整体效益为依回。但同时，《民办教育促进法》第51条又规定，出资人可以从办学结余中取得“公道回报”。2004年颁布实施的《民办教育促进法实施条例》更是将捐资举办的民办学校和出资人要求公道回报的民办学校加以明确区分，并予以不同的治理。答应民办高等教育的举办者取得“公道回报”，可以说是法律理性的体现，反映了来自于实践的要求；但“回报”尽管不是“营利”，且前面加了限定词“公道”，也不能回避其和“公益性”事业定性的矛盾。不可否认，在我国民办高等教育举办者的投进中，相当大的部分来自于贸易性资本，而资本必然带有逐利性，对经济利益的追求是其投资的主要动机。据全国人大教科文卫委员会的调查，90％的向民办学校的投资是谋求营利或回报的投资。也就是说，我国民办高等教育从起步之初到现在，呈现出的基本特征是投资办学，而不是捐资办学；即使是那些事业单位及国有企业举办的民办学校，也有着明显的投资色彩。法律固然没有直接使用“投资”的概念，但在实质上已经认可了“民”出资办学的“资”具有资本的属性即增值目的。这一“不得已”的认可，由于明显和教育事业“公益性”的本质属性相矛盾，势必导致民办高等教育的立法在很多关键新题目上显现出尴尬。

第三，民办高校的法律地位不清楚。对于民办高校的法律地位，2002年颁布的《民办教育促进法》第9条规定摘要：“民办学校应当具备法人条件。”这表明，民办高校只要具备我国法律有关法人成立的条件，就具有独立的法人地位。那么，我国的民办高校法人究竟是什么性质的法人实体呢？现行的《民法通则》将法人分为企业法人和机关、事业单位和社会团体法人两大类，而民办高等院校无论是哪一类都难以“回队”。

首先，民办高校不是企业法人。企业法人是指以营利为目的，独立从事商品生产和经营活动的经济组织。［1］以营利为目的、具有独立的经济利益，是企业的重要本质属性。而我国《教育法》第25条又明确规定摘要：“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。”不得以“营利”为目的，决定了民办高校不能定性为企业法人。

其次，民办高校也不是事业单位法人。众所周知，公办高等院校属事业单位，事业单位法人是指以社会公益为目的，由国家机关举办或者其他组织利用国有资产举办的，依法取得法人资格的，从事教育、科技、文化、卫生等活动的社会服务组织。［2］而民办高校是个人或社会组织利用民间资本举办的。举办主体的不同，是公办高校作为事业单位法人和民办高校的分界点。

另外，我国民法中尚有机关法人。很明显，民办高校更不属于此类。那么，民办高校可否回属于社团法人呢？按照我国2001年颁布的《教育类民办非企业单位登记办法（试行）》的规定，民办高校被命名“教育类民办非企业单位”，其注册机构和公办高等院校完全不同，是作为国务院唯一授权代为审查社团法人资格、颁发社团法人证书的民政部分。从这点上来看，似乎民办高校应该属于社团法人。但理论上一般以为，社团法人为人的结合，其成立基础在人，“社团法人乃人的组织体而享有人格者……设立人究须几人，其他法律设有规定时，应依其规定，民法未设明文，解释上至少须有二人，最多则无穷制。”［3］如是，将民办高校划回为社团法人也不妥，由于《民办教育促进法》并没有规定设立民办高校必须要有两个以上的举办者；而且也不应该有这样的规定，否则将违反国家有关民办教育立法的宗旨，国家鼓励利用社会资本办学，当然也包括来自一个举办者的出资。同时，将民办高校定性为社团法人，也无法解释现实中已存在的一个投资者举办民办高校的现象。

既然民办高校不能回进到我国民法对法人的任一分类中，那么它究竟是什么性质的法人呢？根据国外的民法理论，民办高校当属私法人中的财团法人。在很多国家和地区，鉴于教育机构这一类实体性非营利组织在满足公益需求中的非凡性和专业性，一般通过非凡立法对学校法人予以专门规范，如日本的《私立学校法》。明确民办高校法律地位的意义在于，我国法律和政策对各类法人的设立条件、程序及所进行的治理各有不同，民办高校的回类直接关系民办高校的持续发展。如我国目前的养老保险制度分为事业单位和企业单位两种，而民办高校是“非企业法人”，两头均难以为据；导致民办高校教师的个人养老保险无法可依，只能“就低”参照企业的相关规定，从而和公办教师在退休待遇上形成巨大差别，进而影响了民办高校高学历、高层次教师专职教师队伍的建设，加剧了处于初始发展时期民办高校的弱势。第四，民办高校的法人财产所有权不完全。《民办教育促进法》第35、36条规定，“民办学校对举办者投进学校的资产、国有资产、受赠的资产以及办学积累，享有法人财产权”

“民办学校存续期间，所有财产由民办学校依法治理和使用，任何组织和个人不得侵占”。那么，民办高校的这种法人财产权和《民法》、《公司法》规定的由股东或出资者投资形成的法人财产权，是否具备同样的内涵呢？也即民办高校能否完全自主地行使法人财产权，譬如对外投资、为他人提供担保、抵押财产、转让处分财产等等这些财产所有权中的应有之义呢？

由于《民办教育促进法》将民办教育定性为公益性事业，其法律框架中没有按照民商法的原理设置民办高校的法人财产所有权，转投资、抵押担保之类的行为无疑是受到限制的。尽管《民办教育促进法》没有承续1997年颁布的《社会气力办学条例》中直接禁止民办学校对其财产转让或用于担保的规定，但依然在第38条规定，“民办学校资产的使用和财务治理受审批机关和其他有关部分的监视。民办学校应当在每个会计年度结束时制作财务会计报告，委托会计师事务所依法进行审计，并公布审计结果。”也就是说，作为法人主体的民办学校在学校存续期间，即使享有法人财产权，但和民法、公司法所规定的法人财产权相比，多了很多限制，这集中体现在收益权和对资产的处置权两个方面。在实践中，民办高校对其财产既不能转让，也不能作为贷款抵押，更不能转投资；而对其收益的分配（更正确地说是对出资者的奖励），也须符正当定条件和法定程序，即办学盈余的使用必须服务于其公益性使命，主要用于学校事业的转动发展。可以说，民办高校对其法人财产仅享有了部分权能，实质上只是法人财产治理权，民办高校并非是完全意义上的私法人。

在此，出现了两难困境摘要：即一方面，民办高校被赋予了独立的法人地位；另一方面，却因公益性而无法完全适用民商法框架下的法人财产制度。于是，民办高校便成为了一种既不同于公办高校（有国家财政拨款），也不同于一般市场主体（可以通过自主行使法人财产权来谋求资金来源以及增值）的另类法人。这种不完全的法人财产权对于必须完全凭借自己在市场竞争中立足并谋求发展的民办高校来说，无疑是不利的。由于民办高校产权回属的不完全，不仅会直接影响社会捐赠以及公共经费的投进，影响其他民间资本的行为预期，而且还由于资产抵押的限制、转投资的限制，其经费来源主要被局限在举办者的投资和办学收进两个途径。在我国现有的社会条件下，既热爱教育事业又具备经济实力的私人或社会组织本身有限，而一味采取增收学费、降低本钱等方式以求累积式的转动发展，必然会影响到民办高校的声誉，使民办高校陷进循环困境。因此，民办高校的法人财产制度是我国民办教育持续发展中一个根本性的新题目。

第五，举办者和学校之间的权利和义务关系不公道。这个新题目主要体现在两个方面摘要：

1．经济方面的权利和义务

法律肯定了民办学校的法人财产权，而法人财产权是通过出资者权能转移而产生的权利。按照一物一权的物权法原则，在法人财产权制度下举办者的财产和学校财产相分离不再是一种操纵性、治理层面的制度规范，而成为权利的内在要求。民办学校的出资者一旦投进资产参和举办学校，在学校存续期间，就不再拥有其所投进资产的占有权、使用权和处置权，即出资财产实际的所有权。那么，举办者在出资后得到的权利是什么呢？《民办教育促进法》中并未提出对应于公司法人财产制的股权的概念。但可以肯定地说，举办者出资举办学校后的所得和投资设立公司得到的股权是迥然有别的。股权是一种综合性权利，由于公司的营利性，股权最集中的体现是自益权即分红权，以及对公司的经营治理权即他益权、诉讼权和在符正当定情况下的退股权；而且，股权的实际价值是以其所占公司资本比例随公司法人财产的扩大而扩大的。

那么，我国法律所设置的和民办学校法人财产权相对应，专属于民办学校出资人的出资者权益究竟有哪些呢？根据《民办教育促进法》第51条规定摘要：“民办学校在扣除办学本钱、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他的必须的用度后，出资人可以从办学结余中取得公道回报。取得公道回报的具体办法由国务院规定。”这一规定折射了立法者的苦心——力图在不违反上位法原则的条件下满足投资者的寻利诉求，将举办者的出资所得即“回报”，不仅以“公道”厘定，且定性为一种“扶持和奖励”办法。根据法律规定，民办教育举办者可以获得的“公道回报”属于奖励的范畴；而且，这一获得还需要按照法律规定的条件和程序进行，它们和出资者的投进额以及所占的投资比例没有直接的关系，而是和学校“收取用度的项目和标准”、“用于教育教学活动和改善办学条件的支出占收取用度的比例”、“办学水平和教育质量”等在实践中不易厘清的因素相关，公道回报的可操纵性因而相对缺乏。同时，民办高校举办者的出资额无法随着校产增值而扩大。在学校经营不好的情况下，终极的结果可能是“颗粒无收”，然而在学校经营很好的情况下也只能是“撒几粒种子收几颗米”；即举办者对学校积累所形成财产的剩余价值，并不享有所有权，也不可以分得。此外，法律规定在“民办学校存续期间，举办者不得抽逃出资，不得挪用办学经费”，那么，其是否享有自由转让对学校出资的权利呢？由于没有股权的概念，举办者的退出机制无法启动，只能等到学校终结清算时才能重新获得出资财产的所有权。也就是说，举办者出资办学，这个“资”并不是“资本”，而只能作为“资产”，而且是笔“死资产”。

举办者和学校的这种经济权利关系，相应地又带来两个新题目。其一，民办高等教育的持续发展乏力。一方面，由于无论民办高校的举办者们如何努力，所有的一切都有可能忽然和自己无关，因此，举办者们极有可能对于学校本身积累的资金不敢也不愿再投进，尤其是硬件投进，行为选择趋向短期化。另一方面更为严重的是，由于没有明晰、公道的产权布置和利益结构，精神的东西陨落之后就是赤******的争权夺利，这已经成为一部分民办高校的现实。我们在将民办高校推向市场生存的同时，由于没有立足于权利本位而是更多地从社会本位出发往设置其利益机制，由此不是激发而是遏制了民间教育投资的热情和潜力，导致民办高等教育持续发展的内在动力明显不足。其二，民办高校中的违法营利现象普遍存在。由于我国居民富裕程度较低，民营资本也处于成长之中，加上捐资办学的税收政策支持办法还不够完善；因此，投资办学不要求得到回报的客观条件还不具备，而且在较长的一段时间内还不能改变这种状况，这也是我国和很多发达国家存在大量公益性教育机构在社会经济条件上的不同。而事实上，我国的民办高校风起于发展商品经济的大背景下，办学者发轫于营利动机投资办学，由于法人财产权制度的不完善，民办学校难以据此建立起公道的法人产权结构和法人治理结构，客观上加剧了举办者、出资者通过违法操纵获得利益回报的行为。从近年来民办学校发展的情况看，一些学校的“营利”行为早已成为“公然的秘密”。

2．治理方面的权利和义务

《民办教育促进法》及实在施条例对民办高校的法人治理结构的规定甚少，基于同样的维护教育公益性的出发点，其和公司及一般企业法人的治理结构也大不相同。法律为民办高校设置了董事会（理事会）领导下的校长负责制，举办者出资后即获得参和学校董事会的权利。但新题目是，由于没有类似公司法制度下股东大会或股东会的设置，也没有董事会应当按照出资者权利的大小分配决策权的规定，出资者的表决权、知情权等基

本权利也就没有成为学校权力配置的基础；加之现行法律对于董（理）事任期和产生办法及其任职资格，包括对亲缘关系的限制等亦无规定，且没有把监事的设置作为法人治理的必须要件，权力制衡机制无法形成。那么，在法律设置的这种法人治理结构中，出资者能通过什么方式往影响法人，监视法人，将自己的意思运作于学校的经营，实现对学校财产的治理和支配呢？当自己作为出资者对学校的治理权受到限制或剥夺时，或者是某一出资者对学校“专权”任意所为时，其他出资者的权利如何运用法律加以保护，又如何寻求司法救济呢？法律对此并无规定。

在实践中，民办高校普遍存在着“家族式”的治理，致使小的出资者权益轻易受到侵害，董事会徒有其名。由此而来的新题目是，无论是民办学校的利益，还是出资人的自身利益，都有可能受到侵害而无法得到充分的保障。同时，民办高校的自身发展也无法得到保障。

以上分析说明，民办学校的投资人和学校之间的权利义务关系不明确、不公道、不规范，存在很多困惑。和公司法所设置的股东和公司的权利义务关系相比，这些权利在内容上固然和《公司法》中股权派生出的权利类似，但差别却是本质上的。内在制度的不完善注定了民办高校的先天不足。

民办高等教育立法的上述困扰，其根源在于教育事业的公益性和现实办学状况即资本逐利性之间的矛盾。《民办教育促进法》的立法宗旨是促进民办教育，但其所设置的法律框架却无法真正实践“促进”。在民办高等教育持续发展的重要新题目上，从法律地位到法人财产权再到法人治理结构，立法者虽颇费苦心却也未能绕开困境，其关键在于没有解决民办高校从诞生起就存在的根本新题目即产权和营利新题目。鉴戒国外一些发达国家的做法，区分营利性教育机构和非营利性教育机构是一种选择，可以使产权和营利新题目迎刃而解；但却和我国教育法规定的教育是公益性事业的定性相悖，且和我国经济社会发展的实际情况不相符合，难以一挥而就。如何从公法和私法的结合中探索出一套适应我国经济和社会发展的现实需求，实现教育公益性和资本逐利性的最佳平衡和有机同一，以保障民办高等教育事业可持续发展的法律制度，是一个值得继续深进探究的课题。

参考文献摘要：

第5篇：高等教育法范文

【关键词】高等数学；职业教育；教学方法

一、前言

现在加强高等职业教育数学教育是十分必要的，主要有这样几个必要性，首先，是现在的高校扩招、生源不足、高等教育进入买方市场，这时候生源的整体质量就会下降，生源本身的水平不高、基础不好为教学工作带来了很大的难处，所以有必要革新教学方法;其次，学生缺乏学习自主性，尤其是数学这样一门学科逻辑性比较强，很难勾起学生的兴趣，这时候如果教学方法再那么死板、没有新意，就更难开展教学工作了;再次，从高等数学的重要作用来分析，一方面高等数学可以锻炼学生缜密的思维，提高学生的创新能力，它是一门基础性很强的学科，另一方面在数学长期的发展中，体系已经比较完善，教育操作性比较强。从这些必要性来看，提高高等数学教育刻不容缓。

二、目前高职院校学生高等数学的学习现状

在长期的教学实践中，我们会发现学生在高等数学的学习中，容易出现的问题无非就那么几方面，下面我们来一一梳理。一是学生的数学基础不牢固。高职院校的很多学生数学基础一般都比较差，因为在以前的学习中没有重视相关知识的学习，很多学生是因为考试成绩低才选择就读高职院校，所以他们的基础普遍不好。数学这门学科是比较重基础的，基础不好会严重影响以后的学习提高。二是学生的自主学习能力差。很多学生都思维不集中，贪玩，对学习的兴趣不大，不能够自己自主的学习数学知识，仅仅是为了应付开始，只要能够及格就行，完全不会考虑数学知识有什么实际的用处。三是学生的学习效果差。很多学生也是很刻苦的研究了数学知识，但是效果不明显，学习效率低，甚至很长时间也没有看出数学成绩的提高。四是学生的学习方法存在问题。这一点也是学习效果差的一个原因，因为掌握不了科学的学习方法，很多时间的刻苦研究都是无用功，完全没有效果，加之数学本身的枯燥性，学生就更不愿意学习数学了。五是教学中重理论轻实践的问题严重。这是教学中存在的问题，尤其是在高职教育中，因为高职教育主要是培养实践人才的，如果知识对学生未来的职业生涯规划没有契合点的话，学生不愿意接受也是理所当然的。

三、高等职业教育高等数学方法解析

1．转变教学思维。在这一方面，教师首先要充分认识高等职业教育的性质，高等职业教育虽然涵盖在一般的高等教育之内，但又不同于本科高等院校，高等职业教育培养的人才注重技术性和实用性，是要和就业直接挂钩的，学校培养的最大目的是他们从学校毕业以后能够立刻去从事一线工作，要实现就业的快速性和高效率。而普通的本科院校往往没有这么强的技术性，在学校学习理论的课程比较多。其次，教师要转变讲课的思维，在实际的教学中，不要过于重视数学教育的逻辑性，而要注重教学的实践性，教学的最大目的就是提高学生的实践能力，让学生能够更多地看到这个世界前沿的一些成果，增加学生的见识，同时也要提高他们解决实际问题的能力，不要让他们去花大量的时间去研究一些理论性过强而在实际中用处很少的知识，这样又浪费了学生们的时间，又对他们的未来发展没有好处，得不偿失。

2．提高学生学习兴趣。俗话说兴趣是最好的老师，所以身为教师要不断提高学生学习数学的兴趣，这样才能激发他们学习的欲望，增加他们学习的信心。首先，要在课堂中穿插趣味性的东西，比如上课的时候教师可以讲一些幽默的小笑话，缓解沉闷的气氛，来提高学生们的注意力。其次，加强课堂上的交流和互动，让学生们互相激发热情，在讨论中调动气氛，通过相互之间的交流，发现彼此的问题，加深对知识的印象。在这样的环节中，学生学习数学的兴趣自然就会提高。再次，要充分发挥讲故事在课堂中的作用，在讲一些历史上的数学理论时，可以穿插故事教学，举一个最简单的例子，就是阿基米德定律的发现，这样就可以带动学生的学习兴趣。

3．处理好培养要求与教学课时之间的矛盾。高等职业院校的培养要求不同于其它的高等院校，更多强调的是分析实际问题、解决实际问题的能力，任课教师在教学的过程中不能有效地体现出实用性，一些高职院校根据自己的培养体系，高等数学的课时被无情的缩减，使得教师的讲解没有系统性，一些重要的概念没能进一步的得到扩展，势必会影响学生汲取更多的知识，因此，要处理好培养要求与课时多少的关系，在保证学生汲取一定量数学知识的前提下，适当的缩减课时，同时通过采用一些更为有效的教学方法，让学生在更短的时间内学到更多的知识，从而提高教学的质量。

4．提高学生学习效率。我们在分析现在高职院校数学教育存在的问题之一就是学生的学习效率低，这很大一部分是由学生的学习方法不正确导致的，所以要从根本上提高学生的学习效率，首先，要从创新学习方法上下功夫，这要从教师做起，教师队伍通过发动头脑风暴研究新式的学习方法，然后再将这些学习方法传授给学生，让学生能够拿来就用，快速提高学习效率，避免无用功。其次，要创新教学的形式。传统的教学方法通常是用粉笔在黑板上手写的形式，然而，随着现代科学技术的飞速发展，数字多媒体逐渐的应用到教学中。因此，任课教师在教授高职学生中，要充分利用现代化的教学手段，把本来在传统教学过程中不能直观表达出来的概念、原理等，通过利用动画、图形的形式更加生动的表达出来，使学生更易理解和接受，从而在一定的程度上激发了学生学习的积极性和主动性，使教学过程变得灵活多样，形成了数学教学的良性循环，实现了任课教师和学生的双赢。再次，建立数学学科和计算机学科的联系。因为多媒体教学需要学生对计算机学科有着熟练的掌握，把这些任务交给数学老师显然是不可取的，所以要在计算机课程上加入一些这样的要素。针对不同的专业特点，建立相应的数学模型，进而模拟些实际的工程案例。总之，在数学的教学过程中，要从学生的角度出发，结合学生的特点，采取相应的教学方法和手段以激发学生的学习兴趣，以达到最好的教学效果和目的。

四、结论

现在的高校教育中，高等职业教育担当重任，尤其是国家正在大力构建职业教育体系，所以职业教育的作用就越来越凸显，它为提供专业技术人才发挥了重要作用。而目前高等教育中还存在很多问题，尤其是数学这一科目，从教学方面来讲重理论轻实践的问题突出，从学生方面来讲，数学基础差、学习自主性差、学习效率低、学习方法差，这些问题的存在已经严重制约了高等职业教育作用的发挥，所以本文针对这些问题，提出了一些提高高等职校数学教育的新方法，是经过多年实践教学经验总结出来的新方法，相信能够为改进现在的教学质量提供帮助。

参考文献:

［1］涂蓉．对高职教育高等数学教学方法的思考［J］．新西部(理论版)，2014，(08)．

第6篇：高等教育法范文

1.1　右职前教育向终身教育的转变。工业社会的高等教育是职前教育，即教育的重要职责是为学生适应以后几乎终生不变的职业需求进行知识的贮备和技能的准备。由于在工业社会中，受教育者需要的只是知识本身――知识的结论和由此形成的技能，因此在教学过程中教师很少讲发现知识和创造知识的过程，也很：少涉及获取知识的方法，更谈不上帮助学生掌握自主学习和自主获取知识的方法。知识的快速更新和信息的迅捷传播迫使高等教育由职前教育向终身教育转变。一方面，由于教师不可能、也没有必要把浩如烟海且会很快过时的知识过多地教给学生：另一方面，学生要适应快速发展的社会就必须不断地进行知识更新和扩展，因此帮助学生掌握正确的学习方法比掌握知识本身更重要。

职前教育向终身教育的转变，使教师的角色发生了根本的转换：在教学关系中，教师由主导变为指导：在教学过程中，教师由主角变为配角；在教学对象上，教师由知识的传承者变为方法的培育者。在终身教育体制下，教师的职责是指导学生形成合理的知识结构，帮助学?生掌握正确的学习方法，培养学生创造性地运用所学知识解决实际问题的能力。为此，教师在教学过程中应以揭示规律、点拨思路和提示方向为重点，以科学方法培养为目的，并充分类注方法的训练和应用。

1.2　由继承式教育向创新教育的转变。传统教育的主要目的是帮助学生学习前人积累下来的经验、知识和方法，以解决将会重复出现的问题。在这种教育模式下，学生解决实际问题的能力以及创新意识、创新能力被忽视。信息社会，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。在此背景下，教育所要完成的最重要的任务就是激发学生的创新意识、培养学生的创新能力。这就要求教师由知识的复制者变：为创新能力的培育者，教学方式也应由传统的授受教学方式改为导引教学方式。为此，教师应通过创造性的工作为学生提供一个宽松、愉快、积极、奋发的环境，促进学生创新意识的萌发和创新能力的发展，并为学生提供尽可能多的创：造机会，让学生在参与各种实践活动、解决实际问题和课题：项目的研究中锻炼创造能力。

1.3　由封闭教育向开放教育的转变。传统的高等教育实施的是封闭教育，教育是针对精英群体特殊阶段的一次性培育。人类社会进入信息社会后，高等教育应由封闭教育转变为开放教育。一方面教育的终身化和全民化使高校成为知识的发源地和转发站，另一方面现代信息技术能够突破教育的时空界限、打破教育的封闭状态，使教育资源和教育体系变为一个开放的系统。

在开放式的教育中，教师不再是学生获取知识的唯一源泉，其在教育中的作用应是“导师”，即在教育中为学生提供舞台、指出方向、指导督促。“首先，教师应该能够根据学生的智力类型、学习风格等激发学生的学习欲望，并引导学生通过自己亲自进行的学习活动主动而不是被动地获取知识，在真正意义上促进学生发展；其次，就是应该能够帮助学生充分利用校内、校外两个教育资源探求知识，并通过留下供学生进一步探索的空间和进一步思考的问题，引导他们进入更深层次的探索和更高阶段的学习；最后，就是应该能够在学生需要克服较大困难或付出较大努力才能完成学习任务时给予适时、适当的指导和支持”。

2　我国高校传统教学方式的缺陷及其改进。我国高等教育教学方法的改革没有得到应有的重视，教师课堂教学基本沿袭过去的“模仿模式”。这种教学方式在教学关系中，将教师置于中心地位，处处树立教师的绝对权威。这样做的结果不仅使教学过程变成由教师到学生的单向传递，否定了学生的教学主体地位，而且禁锢了学生的思想，限制了其个性的发展。在教育思想上，将知识当成现成的、给定的东西，忽视知识的活性和人对知识的决定性作用，错误地将知识的传授作为教育的中心，从而使教育在重视知识继承的同时忽视了知识的创新和发展，在重视知识传授的同时忽视了科学方法的训练，在重视知识学习的同时忽视了能力的养成，在重视专业知识学习的同时忽视了全面素质的提高。

日本在《面向21世纪我国教育发展方向》中指出：“今后孩子们所需要的是，无论社会如何变化能够自己发现问题，自我思考，主动作出判断和行动，较好地解决问题的素质和能力”。国际2l世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育――财富蕴藏其中》更明确指出，教育有四大支柱：“学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够面对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式”。

与素质教育相适应，高等教育应创立一种有别与传统教育的新的教学方式。该种教学方式在教学关系上以学生为核心，教学中应充分调动学生的积极性和能动性；在教学目的上以知识的掌握为基础，以能力特别是创新能力的培养为终极目的；在学习方式上以自学为基础，以小组讨论式的互教为补充，以教师的解惑和引导为辅助；在教学环节上以课堂教学为主体，以实验教学和实践教学为必不可少的组成部分：在考核方式上以知识的掌握为前提，以知识的应用为核心，以研究为补充。

3　四维单元教学法。探索一条既适合我国高等教育的实际状况，又符合素质教育规律的教学方式，这是新时期我国教育工作者的历史使命。近几年来本人在教学实践中有意识地对教学方法进行了探索，运用“四维单元教学法”，取得了不错的效果。

3.1　单元的划分。“四维单元教学法”是以单元划分为基础，以四维教学为手段，以能力特别是创新能力为目标的教学方法。“四维单元教学法”中“单元”，是指一个“四维”教学周期的教学内容。传统的教学方法以讲次为学习单位，每讲次安排一个教学中心。这样就使教学过程中教学中心的转移快节奏、高强度，客观上造成了学生在学习中必须紧跟教师节奏，以防一步跟不上步步跟不上的局面。这样做的结果使学生在学习上疲于奔命，其对知识的吸收消化时间短，没有教与学之间的双项交流，从而造成在教学过程中以教师为中心，学生围绕教师亦步亦趋的事实。这样一方面不利于学生学习能动性的发挥和学生自己动手分析问题、解决问题能力的养成，另一方面不利于教师及时发现教与学的问题，以便有针对性地解决和提高。为了解决这一问题，“四维单元教学法”将一每门课的教学内容分解为内容相对独立的若干部分，以每一部分作为四维教学的一个单元。每一单元可以是一章，也可以是内容相连的几章。单元的划分不能太大，也不能太小，一般将8～10课时的讲授内容作一单元。

3.2　“四维”教学法的应用。在将教学内容划分为单元后，针对每一教学单元分别进行“四维”教学。

3.2.1　有指导的自学。自学能力的培养是高校素质

教育的重点。一方面，大学生经过多年的学习，已具备了自学的基础。另一方面，面对知识的加速更新换代，终身教育已成为社会的需要，因此高校学生自学能力的养成比现有知识的传授更重要。作为单元教学第一步的自学，并非是放任自流，而是在教师的指导下进行的。教师指导的具体内容分为以下几个方面：一是有关背景资料的介绍；二是知识的发展和演进；三是学习的要点与难点{四是自学中应注意的问题。

这一环节的目的是充分发挥学生在学习中的主动性，培养其自学的习惯和能力。

3.2.2　自学中问题的提出与解决。在自学过程中，首先要鼓励学生提出问题，这是学好知识的第一步。针对学生提出的问题，首先应创造机会让学生相互帮助，自我解答。为此可以将学生划分为学习小组，问题的解答首先在小组内进行，小组解决不了的问题由教师列出后再在全体学生中讨论解决，讨论仍不能解决的问题最后由教师讲解。在学生提出的问题解决后，针对学生应予重视而实际忽略了的问题，教师应予提出，让学生当堂思考解答或作为课后作业。

这一环节的目的是在帮助学生解决自学中的问题的同时，培养其发现问题、分析问题和解决问题的能力。通过小组讨论，可以培养学生的协作精神和团结合作解决问题的能力；通过课堂发言，可以锻炼学生的语言表达能力：通过教师提问，可以帮助学生形成把握学习要点的能力。

3.2.3　练习与作业。在学生已掌握了基本知识以后，教师应布置一定量的作业和练习，要求学生课堂或课后完成。这样做的目的一是巩固所学知识，二是锻炼学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力。在练习与作业中应注意以下几个问题：一是作业与练习应尽可能地联系实际，使学生感到所学知识的实用性；二是作业与练习凡能采用实践方式的应尽量采用实践方式；三是练习与作业应尽快审阅，以便及时发现问题并予以解决。

这一环节的目的是锻炼学生运用所学知识，解决实际问题的能力。

3.2.4　讲解与提高。这一过程可分为两个步骤：一是针对练习与作业中暴露出的问题，进行分析和讲解；二是联系学科的发展状况与趋势，站在学科发展的前沿，介绍学科的发展趋势和发展中的热点问题，并适当地布置一些科研课题，引导学生进行研究式学习和学习式研究。如果条件合适，应将研究成果引入考核范围，以丰富考核方式，增强考试对能力的考核力度。

第7篇：高等教育法范文

一、教学方法与教学手段

（一）教学方法

实践性、综合性是高等院校影视艺术课程的显著日特点。在知识经济时代下，影视属于工业制作艺术、大众消费艺术，创作到制作包含众多程序、职业、艺术门类。因此在课堂教学中，教师必须注重理论与实践的有机融合，将实践环节放在核心位置，优化利用各类教学方法。教学方法是课堂教学中方式、手段的总称，是多种教学方式组合下的操作对策，可以顺利实现教育目标，完成教学任务。教学方法是师生间的关键性纽带，也是顺利完成教学任务的关键所在，增加师生、生生互动，增进师生间的友谊，构建良好的师生关系，更好地开展教学活动，具有多样化的特点，比如，整体性、双向性、实践性。

（二）教学手段

教学手段不同于教学方法，是指课堂教学中，传递一系列教学数据信息，吸引学生，调动他们学习的积极性、主动性，促使他们更加准确、客观地理解新的知识点。语言、教学工具是其关键性载体，前者由口头语言、书面语言组成，后者包含普通教具、现代化教具。教育手段和人类文明演绎历程大致相同，由最初的粉笔、黑板、教科书等到现代化的录音、技术投影、录像等，“开放型、超时空”是其显著特征，标志着教学手段逐渐走上现代化道路，而传统与现代化与现代化教学手段都属于教育教学服务状态。总的来说，教学手段必须服务于教学内容、教学过程，增强课堂教学表现力、感染力，提高课堂教学效果，以确保影视艺术教学目的顺利实现。

以“影视艺术教育”为例，影视欣赏室、影视欣赏课件都属于有效的教学手段。一是：影视欣赏室。在科技日益发展的浪潮中，影视欣赏室具有多样化的功能，电视机、投影仪、电脑等都是其重要组成元素。影视欣赏室可以为学生提供一个良好的学习氛围，学生可以更加客观、准确地理解、掌握影视艺术作品的内容，完善已有的知识结构体系，并提高各方面资源利用率，减少这方面的运营成本。二是：影视欣赏课件。就影视欣赏课件而言，在制作过程中，必须全方位分析教学大纲的具体要求，明确影视艺术教学目标，客观分析影视艺术教学内容、教学方向、教学活动环节等，合理制作课程软件。多媒体影视欣赏课件、网络影视欣赏课件是特别常见的影视欣赏媒体课件。教师可以借助课件制作软件，在电脑演示过程中配上一些动画、图像等，便会使所呈现的课堂内容更加直观、形象，从而刺激学生感官，对新课题知识留下初步印象。教师也不需要过多的板书与讲解某知识点，可以大大提高课堂教学效果，学生学习的积极性、主动性也比较高。对于网络影视欣赏课件来说，是一种作用于网络环境的课件，借助网络客观呈现的教学内容，开展一系列的影视艺术教学活动。在此过程中，师生、生生间沟通、交流的机会增多，学生的自主学习意识不断强化，有利于促进他们的全面发展。

二、高等院校影视艺术教育教学方法

（一）基本教学方法

1.课堂讲授法、观摩法

在众多教学方法中，课堂讲授法是最基础的方法，属于学校教育中的“大众法”，要以教师为中心，优化利用启发式教学、谈话式教学等，创设良好的教学情境，增加师生、生生互动，调动学生学习积极性、主动性，迅速融入到新课题学习中。课堂讲授法对教师的要求特别高，必须要有扎实的专业理论知识，较高的专业技能，注重反思与总结，不断完善讲授法。就观摩法而言，是以理论学习为基点，在教学中，教师必须把课堂还给学生，充分显现学生在整个教学中的主体地位。学校可以和当地的影视制作机构长期合作，教师可以根据影视艺术章节内容，组织学生到当地的影视制作基地观摩，组织他们观看一些纪录片，比如，影视剧制作现场花絮，将所学的理论知识灵活应用到实践中，逐渐提高他们自身的实践能力，以便毕业后更好地胜任对应工作岗位。

2.实验实践法、拉片法

就实验实践法而言，需要转变师生角色，教师只需要扮演好协作者、辅助者等角色，充分挖掘学生各方面潜能，提高他们的自主学习能力。在课堂教学过程中，教师必须全方位分析影视艺术章节内容，客观分析班级学生的兴趣爱好、个性特征、心理特征等，贴近学生生活实际，选择一些他们熟悉而感兴趣的素材，设计一些具有代表性、层次性的题目。根据班级学生的水平，布置难易程度不同的作业，让学生充分利用业余时间，特别是节假日，拍摄不同类型的DV剧，顺利完成教师布置的任务，促使班级中不同层次学生的实践能力都有所提高，提高课堂教学效果。在此基础上，教师也可以组织学生到影视摄影基地，以小组为单位参观、考察，更好地了解影视摄影基地各方面情况，更好地学习影视艺术课程内容。还要积极引导学生通过不同途径查阅关于影视艺术方面的信息资料，再根据自己的兴趣爱好，选择感兴趣的题目，根据查阅到的资料，写影视鉴赏文章。在此过程中，可以极大地为提高学生查阅信息资料、分析与解决问题、写作等能力提供有利的保障。

就拉片法来说，是指在多次观看影片的基础上，全面、客观分析影片的整体与局部细节，准确理解影片内容。在课堂教学中，动画课、导演课、摄影课等都可以采用拉片法。教师需要根据具体课程内容，结合专业特点，制作不同类型的影片，而课堂教学内容必须和影片密切相关，可以让学生课后进行拉片。它是学好电影课程的基础性方法，也是一种特别有效的方法。

（二）综合教学方法

1.话题教学法、问题式教学法

就话题教学法而言，“话题”才是关键所在，是影视艺术课程的难点、重点。教师在讲解完影视艺术章节内容后，巧设问题情境，并以某话题为中心，让学生以小组为单位相互讨论，根据已学的知识谈一谈自己对此的理解。教师要多鼓励学生大胆说出自己心中的看法，多鼓励学生自主思考，更加全面地理解新的知识点。在设置问题情境的时候，教师一定要设置一些具有针对性的问题，比如，港台和大陆影视之间的差异，制作影像的特殊技巧，多引导学生探讨一些新时期影视界的热门话题，更好地了解新时期影视艺术动态发展情况，有效突破教学重点、难点。就问题式教学法而言，在上课之前，教师需要根据影视艺术教学内容，设置具有代表性的问题，根据学生已有水平，向他们提出不同的问题，帮助学生更好地把握课程教学目标、学习目的，结合题型与章节内容的难易程度，通过不同途径适当点拨学生，帮助他们有效解决学习过程中遇到的问题。教师需要根据学生存在的问题，“简单、清晰”地讲解相关内容，留给学生足够的时间进行思考，掌握理解新的知识点，在一定程度上提高学生的自学能力、创造能力。

2.任务驱动教学法、学术研究法

就任务驱动教学法来说，它是建立在建构主义学习理论基础上的，引导学生在真实情境中，在自主学习、协作环境下，学习影视艺术知识，顺利完成教师布置的任务。在任务驱动教学法作用下，合理提出“任务”至关重要，可以让学生处于主动学习状态，在实践过程中掌握新的知识点，培养他们的探索创新与实践操作能力。就学术研究法而言，教师可以根据章节内容，开展一系列相关的影视艺术课外兴趣课题活动，比如，欣赏并写作影视剧，进行DV拍摄，甚至可以让学生查阅资料撰写学术研究方面的论文，申报校、院级课题等，逐渐提高他们的影视艺术实践能力。

第8篇：高等教育法范文

关键词:楷书 魏碑 楷书创新

楷书是中国书法的一个重要组成部分,在中国书法历史上有着不可替代的作用。楷书从风格上可分为二个系统:一是南北朝碑版楷书,其中以北魏楷书最为著名,简称“魏碑”;二是唐代碑刻楷书系统,简称唐楷。唐楷自唐代以来一直在民间流行,颜、柳、欧等唐代楷书大家的碑帖经常被作为民间课童的书法启蒙教材,直到当今。唐楷书法给人的印象是中下层世俗文化的模板,因而为较高层次的书法书法爱好者所不屑。特别是当代书法追求展厅效应,要求作品有强烈的视角效果,而唐楷虽然能显示出一定的基本功,但在一定程度上很难在视觉上扣住人们的心弦。同时,唐楷是唐人最为完美的杰作,它确立了中国汉字的书写规范和书法艺术创作的美的规律,在极大地推动了书法普及和书法艺术的双重进步的同时,也为书写定下了严格定式,这种严格的定式不是能在短时间内完成,达到炉火纯青的境界的。在当今追求高效率的时代,其昔日的光环自然不得不消散了,不再为人所重视。这种情况为高等书法教育提出了一个新的课题,楷书课程究竟在高等书法专业教育中处于怎样的地位?专业的书法教育中、体系中楷书教学应该从何处入手成为我们必需思考的重要问题。

一、楷书学习是学习书法诸体的基础

楷书是中国书法诸种书体中最实用的书体之一,唐宋以来,学习书法大都强调从楷书入手,宋代苏轼曾以人的站、走、跑三个递进的行为阶段,比喻学习书法的过程,认为“真(楷)生行,行生草。真如立,行如行(走),草如走(跑)。未有未能立而能行,未能行而能走者也”,蔡襄说“古之善书者,必先楷法,渐而进于行草,亦不离楷正。”黄希先认为“学书先务正楷,端正匀停,而后破体。”楷书有法有式,又具有典范性,以其入书法之门,首先是因为它用笔规范,点画有度;其次是点画精巧,技法性强;三是楷书结字端正,重心平稳。可以这样说,学习楷书不仅能为学书者打下扎实的书法基础,也有利于日常生活中书写能力的普及与提高。

楷书的笔法和结体在书法五体中要求最高,最为难学,它由隶书演变生发而来,沿用了隶书点画断开和块性结构特点,革新了点画形态,字体更加方正,点画的用笔也越来越趋向程式化,它强化了用笔的提按、技法性越来越高。同时,由于楷书以形体方正为基本外形特征,相对于草书、行书等书体较少自由发挥的余地,其创作难度也进一步增大。因此有一些学书者避难从易,在学习书法的过程中走捷径,说什么书法无需从楷书入手,可以直接从行、草书入手学书,玩了两下花脚绣腿,就以为可以在书法界立足,并以此沾沾自喜,这对于学习书法来说是非常可怕的事情。高等院校书法专业是中国书法理论、书法创作人才教育与储备的基地,从一定程度上说它指导着未来书法发展的趋势,在高等书法教育体系中强调楷书学习的重要性,确立楷书学习的基础性地位是书法艺术良性发展的一个必要条件。

二、大学本科阶段楷书教学的目的

在高等书法教育体系中首先要解决的是楷书不被重视,难于创新、突破的问题。时代的变化、审美情趣的变化丰富了人们对楷书艺术的认识,也为高等书法专业楷书教学增加了难度,提出了全新的要求。从楷书的外部特征和性质上来看,楷书写得庄重容易,写得妍媚难;写得严谨容易,写得飘逸难;写得传统容易,写出新意难。楷书法度非常严备,给个性的表现和张扬带来一定的局限性,它很显然不像行草书那样能充分发挥个性。楷书要写出个性,首先是要使其从相对静态的状态中摆脱出来,变得更灵动自由;其次是对表露性情的使转进行重新的解构。再次就是书法文化内涵的提升。具体来说就是,一方面是结体上要有变化,点画、线条要有新意,表现今人自由自在的特点;另一方面则是整体上要有时代的审美的情趣、书卷之气和文化品位。

唐代著名书法家、书法理论家孙过庭曾经在其《书谱》中曾总结出学习书法的三个阶段:第一个阶段是打基础的时期,即“初学分步,但求平正”,要求把字写端正、写美观;第二个阶段为是提高、发展阶段,即孙过庭所说“既知平正,务追险绝”的时期,它要求在平正的基础之上,寻求变化和突破。这一阶段正是楷书重新建构的关键时期,也是形成个人风格的起点。第三个阶段是学习的终级目标,即“既知险绝,复归平正”。就是要在强烈的个人风格中回归经典,达到“随心所欲而不逾矩”、炉火纯青的高级阶段。孙过庭的这一段论述,不仅点明了楷书在书法学习和教学中处于基础性地位,同时也为我们指出了楷书创新的方法与思路。

从书法学习上来说孙过庭的“三段论”一方面可以理解为:在书体学习中应该先从平正的书体(楷书)入手,再进一步学习险绝的行、草书;另一方面也可以认为是对楷书学习提出的具体方法。

也就是说,唐楷学习是“初学分步,但求平正”是第一阶段的主要内容。高校书法专业的大多数同学学习书法少则三、五年,多则十多年,在中小学时期就已经打下了比较坚实的唐楷的基础,可以说“初学平正,但求平正”的第一个阶段已经过去。在大学专业学习阶段,楷书学习的要求是:在巩固原有的“平正”基础之上,进入“务追险绝”的第二个阶段,这个阶段是提高学生楷书学习兴趣、树立楷书创新观念的重要一环,也是学生进一步提高的关键。所以,如何引导学生在学习中找到自己的突破点是本科阶段楷书教学的最重要内容。

三、魏碑是楷书创新借鉴的主要内容

康有为在《广艺舟双楫》中,提出魏碑十美之说:“一曰魄力雄强、二曰气象浑穆、三曰笔法跳跃、四曰点画峻厚、五曰意态奇逸、六曰精神飞动、七曰兴趣酣足、八曰骨法洞达、九曰结构天成、十曰血肉丰美。”认为魏碑书体从风格上可分三类:第一类,用笔方折,斩钉截铁,结体紧密扁方,是魏碑标准书体。代表作品有《始平公造象记》《张猛龙碑》;第二类,用笔方圆兼备,体势渐趋方整,稍见纵势。代表作有《石门铭》、《郑文公碑》等。第三类,用笔杂揉诸法,结体多变。楷隶相杂的有《嵩高灵庙碑》、隶草相杂的有《比丘道宁造象记》等。他从魏碑书体总体特征、笔法特征、结体特点等方面对魏碑进行了深入的分析,尽管其中不乏溢美之词,但所论魏碑结体和用笔之特点为我们学习楷书打开了眼界。

从高校楷书教学的角度来说,魏碑是楷书教学中比较好的一个选择。首先,魏碑属于楷书,与学生已有的学书基础(楷书)书体一致,容易学习;其次,魏碑作品特点非常鲜明,形式易于掌握,学习起来比较方便。前人学书的实践经验也从一个侧面说明,在楷书学习中魏碑临习是必不可少的一个环节。邓石如的楷书,有郑道昭、梁碑及《瘗鹤铭》的笔意,秀逸之气溢于字外。早期楷书作品婉柔,结构偏平,后来逐渐向险峻风格转变。何绍基的楷书早年学《张黑女》,通籍贯后,始学颜真卿,日书五百字,晚年又学欧阳询,因而其书沉雄而峭拔。赵之谦的楷书初学颜真卿,后醉心于北碑,主要受《郑文公》、《张猛龙》、《石门铭》等影响。晚清的郑孝胥早年学颜真卿、坡,晚年学六朝碑版。近代著名书法家的于右任早年学赵孟,后转学碑版、墓志、造像,他“朝临《石门铭》,暮写《二十品》”在魏碑上是很下过一番功夫的。清代中后期这些书法家借鉴碑版文字,在楷书上所取得的成就足以说明魏碑在楷书学习过程中的重要作用。

他们从平正出,借鉴碑版文字,或从用笔,或从用墨,或从结体,或几种方法兼而用之,以逆向思维方式对传统楷书(平正的唐楷)进行了全新的解构,使得楷书在意蕴、形态、用笔、结构、章法等都有了强烈的时代感与艺术个性,产生了全新的形式美感,其间毫无疑问魏碑为他们提供了大量的养份。他们的书法面貌能够独出新意、焕然一新,是与他们对魏碑的深入学习和研究分不开的。

古人的学习经验与艺术成就为我们进一步认识、学习楷书提供了极好范例。在高校书法专业的楷书学习中,我们在确立楷书的基础地位的基础之上,先学习平正的唐楷,再学习楷书趋于成熟、特点分明、古朴稚拙的魏碑书法,无疑是楷书上有所突破的一个阶梯。借鉴碑版苍茫浑厚、劲挺的笔意;强调点画中段的起伏顿挫,在结体上取法墓志、造像记的稚拙和天真,可以使书法(楷书)作为一种艺术审美对象,获得更大、更自由的表现空间。

参考文献

[1]历代书法论文集,上海:上海书画出版社,2002.314

[2]宋代・黄希先.论学书.

[3]崔尔平.广艺舟双楫注.上海:上海书画出版社,19081.

第9篇：高等教育法范文

[关键词]法国 高等教育分流 历史

[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）03-0020-05

随着当今教育国际化浪潮及欧洲一体化进程的层层推进，法国高等教育领域内适时、积极地推行了诸多改革。但是，法国在热情投身改革之时，并未照本宣科地移植他国经验，而是以一种理智之思、审慎之目、顽强之态，维护着法兰西民族的教育根基。正如法国高教改革委员会主席雅克・阿达利对当今市场侵蚀下盛行的豪华型和高费用教育逻辑表示的忧虑：“它将毁灭全部共和国的基础。特别是作为重大原则之一的，进入教育公共服务领域的平等不会得到保证。法国在其本质上将会受到质疑。”法国独树一帜的高等教育体系，从其高等教育分流制度中综合性大学、“大学校”的两轨并存可见一斑。高等教育分流即高等教育分流主体根据社会发展的需要和可能、分流对象的意愿和条件决策调控，由分流机构实施操作的对分流对象的有计划、有差别的高等教育活动，目的在于造就各类专门人才②。高等教育分流的衍变伴随着高等教育自身的发展。

一、法国高等教育分流的历史演变

通过对法国高等教育分流的源与流、传统与变革的探讨，能够帮助我们理清分流发展的历史脉络与趋势，对我国高等教育分流发展的阶段把握和方向探索具有重要的参考价值。

（一）法国高等教育分流的初步萌芽阶段

现代意义上的大学最早发轫于11-13世纪的西欧，中世纪法国孕育了现代大学的雏形，高等教育的分流初见端倪。拉斯达尔曾说：“中世纪思想家的独创精神在于把理念具体化为制度机构的力量。中世纪遗留给我们的制度比教堂具有更为巨大与永恒的价值。”欧洲基督教的十字军远征促进了欧洲与东方的经济文化交流，激发了市民社会的世俗化倾向与神学内部理性主义的萌发，城市国家与市民阶层的兴起为中世纪大学制度建构提供了的独特力量和机制，法国的高等教育分流机构至此实现了知识与理智的制度化。以巴黎大学为代表的法国传统高等教育分流机构应运而生。这一阶段的法国高等教育分流具有以下特点：

1 分流机构类型单一、数量有限。继巴黎大学之后，法国的奥尔良、昂热和蒙被里埃等地，在13世纪相继出现了大学。但此阶段的大学基本都难以摆脱宗教教育机构这一单一形态。

2 分流管理机制呈三足鼎立格局。高等教育分流机构最初隶属于私人，但很快成为教会、国家、城市国家争取权利、互相制衡的空间。国家与教会等外部力量参与到高等教育分流机制的运行中，而来自分流机构内部的世俗职业教师和学生联合力量保证了分流组织的自治性。中世纪的高等教育分流机构享有居住权、司法自治权、罢课迁徙权、学位授予权、免税免役等丰富的特权。

3 分流方向以学院制为基础。大学内部实行学院制，分为文、法、医、神四个学院，这也是高等教育分流的四个主要流向。文学院被视为低级学院，主要以通识教育的形式进行分流。法、医、神学院属于高级学院，分流通过专业性和职业性教育末实现。

4 分流层次为三级结构，即学士（bachelor）、硕士（master）、博士（doctor）。这种分流结构根据学位制度划分而来，最初仅仅是一种资格称谓，并无严格的等级区分。后来由于文、法、医、神学院的层次之分，学位被授予学习程度不同的毕业生。

5 分流地域辐射广阔。早期的教师与学生的国际流动频繁而活跃。欧洲世界共有的宗教、知识、拉丁语言，通行的教学方式、学位使得游学风气盛行，师生的流动超越了地域与种族的界限。

（二）法国高等教育分流的缓慢发展阶段

文艺复兴与宗教改革时期，法国高等教育分流亦步亦趋，发展缓慢。16世纪的欧洲科技革命蓬勃发展，法国大学却固步自封，在社会的新变化面前几乎纹丝不动，许多辉煌的研究成果与发明创造都诞生在大学的围墙外。如庞龙在《人类的故事中》所说，宗教改革中的“新教徒与天主教徒一样，是科学和医学的天敌，而且因同样的无知与狭隘，把那些为他们探索事物的人看成是人类最危险的敌人”。大学的消极表现使得一批新型教育与科研机构破茧而出，如法兰西公学（1503年）、耶稣会学院（1563年）等，其中一些则延续至今。

（三）法国高等教育分流的深化改革阶段

经过中世纪高等教育“黄金时代”与文艺复兴、宗教改革时期，法国逐渐开辟出近代高等教育分流的发展路径及模式。1789年爆发的法国大革命是激烈而彻底的，从此自由、平等和民主的精神得以确立。共和国时期，高等教育被视为一种“爱国主义的光荣职责”。拿破仑在1806年建立了帝国大学，凌乱的教育体系在他的整饬下变得秩序井然，中央集权的高等教育体制得以确立。此后法国政体在共和制与帝制之间摇摆不定，高等教育也一再变革，几经波澜。这一时期的高等教育分流主要呈现出以下特征：

1 分流价值取向于国家主义与功利主义。1789年法国爆发资产阶级大革命，在高等教育领域内也激荡起新的思想浪潮。资产阶级的革命家主张的教育国家化与世俗化，对传统大学因循守旧与空疏无用的不满，触发了高等教育专业化与职业化的强烈主张。

2 分流机构多元化，新型分流机构涌现。18世纪之前，法国高等教育分流机构只有大学和学院两种类型。最早出现的新型分流机构当属路易十五时期（1710―1774）创办的工程学校与军事学校。这种新型高等教育分流机构以实用型技术人才为培养目标，实行专业知识与技能教育，推动了法国社会经济的迅速发展。1794年建立的巴黎理工学校尤为出色，该学校培养出大批精英人才，被称为“下金蛋的母鸡”。1804年拿破仑亲自授予该校写有“为了祖国的科学与荣誉”的旗帜。为了与以往大学区别开，这类教授科学与近代学科的新型高等教育分流机构被称为“大学校”。自此“一个国家，两种大学”的高等教育双轨分流格局得以确立。

3 大学与“大学校”双轨并存的分流制度逐步确立。大学与“大学校”的双轨并存制度成型于这一时期。这两类机构在招生、教学、毕业、学位等方面都大相径庭。大学采取传统的招生制度，而“大学校”秉持“少而精”的原则选拔高中毕业会考的最优秀学校实行预科教育，再通过严格的竞争性考试遴选精英。在毕业生方面，大学对于合格毕业生授予国家颁发的学位，“大学校”则不授国家学位，颁发具有学校特色的毕业证书，学生的就业率也远远高于大学。这两种既相互竞争又相互补充协调的分流制度促进了法国高等教育的繁荣发展。

（四）法国高等教育分流的逐步形成阶段

19世纪末法国大学进行了系统的重组，为20世纪前期的高等教育现代化提供了物质基础和发展方向。20世纪初爆发的世界大战使得法国高等教育在内忧外患中停滞不前。战后法国致力于经济的恢复，国家计划委员会经过调查后提出：教育不是一种简单的“消费”，而是具有经济效益的“投资”。法国随即努力重振教育事业，教育经费也得到大幅的增加。一批应用科学技术学院在20世纪20年代相继成立，在60年代后成为大学技术学院。1968年法国爆发“五月革命”，高等教育改革势在必行。1968年法国当局颁布了《高等教育方向指导法》，确立了“自治、参与、多学科”三项指导原则。这一改革摧毁了旧大学体制的根基，完成了新旧体制的交替。1984的《高等教育法案》重申三大原则，同时提出：高等教育改革的新目标是现代化、民主化和职业化。1986年新的《德瓦凯法案》颁布，法案强调高等教育的“自治、竞争、效率”，但因法案触及入学条件、学费、文凭价值等一系列敏感问题，引爆了大规模的运动，改革也以德瓦凯引咎辞职告终。这一时期法国的高等教育改革频发，但收效却不尽如人意。但是现代法国高等教育分流体系在改革的浪潮中初步形成，法国高等教育的流向结构、流层结构、流域结构、流型结构都更加协调。

1 高等教育分流结构日趋合理。1950年中期法国开办了“高级技术员班”，“大学技术学院”也在不久后开办，自此职业高等教育系统得以形成，从而确立了高等教育的基本流向结构。在流层结构上，1966年改革本科教育4年学制为两年分段制，即前两年为普通教育，后两年为专业教育，并且新设硕士学位，逐步形成类似专科――本科――研究生教育的流层结构。这一阶段法国不同性质的高等教育结构有着明确的任务分工，公立学校与私立学校、综合大学与“大学校”并行不悖，高等教育流型结构日趋合理。1896年法国政府宣布，各学区的学院可以组成一所大学并拥有法人资格，这使得高等教育的区域发展更加协调。

2 高等教育分流制度日臻完善。法国的综合大学与“大学校”采取截然不同的选拔制度对学生进行分流，其培养目标、培养方式、教学内容等也存在着分流。1968年《高等教育方向法》确立了民主参与的原则，适应了二战后民主化的世界潮流，改变了由教授执掌的单一局面，鼓励社会各方面力量的参与。1984年的《高等教育法》巩固了高校的自，高等教育分流的管理制度日臻完善。

3 高等教育分流机制基本形成。为了改革高等教育管理的长期僵化与过分统一，法国在20世纪进行的三次重大改革均对高等教育管理模式革新提出了迫切的要求。正是这一时期，高等教育分流机制体系得以初步形成。其特征是国家实行宏观管理与方向性指导，同时强调高等教育机构的自主适应与对社会的主动适应，进而在大学、国家、社会之间架设起一座沟通的桥梁。

二、法国高等教育分流的现状及特点

通过法国高等教育的历史回顾，我们发现法国高等教育分流体系的形成并不是一蹴而就的。当今法国高等教育仍在积极得推行各项改革，形成了独特的高等教育分流体系。总体上看，当今法国高等教育大致划分为大众化高等教育（除医学教育系统外的综合大学）、精英化高等教育（大学校）和职业化高等教育（大学技术学院、高级技术员班、大学职业技术学院）三大类。通过对法国高等教育分流现状的全景式俯瞰与把握，我们可以抽离出当今法国高等教育分流具备的以下特征：

（一）多方兼顾的分流目标

当今伴随着国际范围内对高等教育民主化、大众化的广泛追求，精英教育或多或少地显现出削弱淡化的迹象。大众化和精英化，这一对看似矛盾不可调和的分流目标，在法国高等教育体系内得到了较为有效的平衡。

在法国，高等教育分流体系呈立体交织、相互渗透的网络结构，最为显著的特色是分化为两个部分：综合大学和“大学校”，分别以大众化和精英化为其分流目标。法国综合大学秉持着中世纪大学穷尽真理的精神内核，以大众化为分流目标，遵循着高等教育体系内部的分流轨迹。法兰西民族追求统一性又强调个性的文化背景，造就了法兰西人对权威的崇尚、对集权的依附、对卓越的追求以及对精英的认同。“由于法国社会的演变方式及其构成方式，法国需要有一个精英阶层，就像军队需要军官”。法国的“大学校”带有浓重的国家主义色彩与功利主义倾向，在高等教育分流体系内自成一体。“大学校”的历史虽不厚重，其精英化的分流目标却在法国社会各个起伏动荡的历史阶段一以贯之。在法国，综合大学和“大学校”各自为政却相安无事，受到法国民众的默许与信赖，分流培养的各级各类学生也为法国社会提供了充裕多样的人才资源。

（二）灵活协调的分流形式

基于不同的分类标准，法国高等教育的分流形式可谓繁复多样。以学生在校时间为标准，法国高等教育划分为全日制高等教育和非全日制高等教育。前者主要包括综合大学、“大学校”和高等职业学校，后者则涵括继续教育、远程教育、函授大学、开放大学、业余大学等多种形式。值得一提的是，法国不仅孕育了终身教育理论，也是继续教育组织开展、立法保障的先驱。继续教育在法国吸纳了众多由于学业失败过早流入社会的青少年，赋予其再次选择分流的机会。对于容易导致高犯罪率与社会动荡的法国高等教育高淘汰率这一顽疾而言，继续教育不失为一剂良药。从学制长短来看，它分为两大类：其一为长期高等教育，以综合大学和“大学校”为代表。其二为短期高等教育，诸如大学技术学院（IUT）和高级技术员班（STS）。从管理权力的所属来看，法国拥有众多公立与私立的高等教育机构。其中公立教育机构占的比重较大，这与法国高度集中的中央管理体制是上下呼应的。

（三）合理科学的分流依据

法国高等教育同时运行着证书资格与考试选拔并存的分流依据。证书资格型的分流是以合格性考试获得的毕业证书为凭证。这种证书考试实质上亦是一种水平测试。在法国民众的观念中，高中毕业考试制度是国家管理组织教育不可或缺的重要一环，具有极强的权威性。法国高中毕业考试制度匹配于法国高中多元化格局，它逐步分化为普通高中、技术高中和职业高中毕业考试三种类型。高中毕业考试属于学区层次的国家级考试，除巴黎大区外均由学区内的“考试处”组织考试。法国综合大学主要以证书资格作为分流依据，获得高中毕业文凭的学生可以自由选择进入本地区综合大学的相关专业。虽然国家对各综合大学没有设置明确一致的录取标准，但是一般而言，综合大学对获取高中毕业文凭的学生进行资格审核后择优录取。

法国的“大学校”通常不直接招收高中毕业生，而是从高中会考后分流进入预备班的学生中选拔录取。预备班进行两年的紧张学习。这一阶段的学习任务繁重，学生们不仅要学习相当数量的知识，还要求习得复杂的抽象、推理、演绎等逻辑思维的能力。完成预备班的学业之后，法国各个“大学校”依靠严苛而细致的考试选拔对学生进行分流，即“竞试”（Concours）。这是法国“大学校”特有的一种难度大、淘汰率高、竞争激烈的分流依据，被称作流入精英阶层的黄金通道（Voieroyale）。

法国高等教育宽严并济的分流依据，一方面凸显了法国源远流长的教育传统，即及其中学教育的多轨分流制度；另一方面也与现实中法国高等教育的高入学率与丰裕的就学机遇相吻合。更为本质的是，这两类并行不悖的分流依据，凸显了高等教育对大众化和精英化的双重追求。

（四）适时适度的分流时机

在分流的实际操作过程中，把握恰当的时间和适宜的尺度十分重要。法国高等教育的初次分流发生在招生入学环节，根据学生的能力素质与高校教育目标，学生被分流进入大众化或精英化教育场所，同时也接受普通教育或者职业教育的分流。中期分流发生在大学的第一阶段结束，法国高等教育在本科阶段主要实施基础知识理论与专业基础分阶段的教育形式。第一阶段结束后，学生可选择分流进入划分更为细致的专业深入学习或者就业。后期分流发生在高等教育的第二阶段，学生毕业之后可选择继续深造或者流入就业市场。

由此可见法国高等教育的分流并非一次定终身。这种对成熟时机的适当把握还建构在法国高等教育“过渡转流”的概念之上。过渡转流体现在法国大学生较为宽松、自由地转换学校、专业类型等方面。法国大学没有重点与非重点之分，综合大学除地域外差别细微，法国大学生接受一年基础理论教育之后，可以通过一定申请程序转换到别的专业甚至学校学习；普通高等教育与职业教育之间也是相互沟通的，学生可以选择在综合性大学完成部分学业，之后可申请转入高等职业教育的相应学习阶段。法国高等教育科学研究的使命主要由综合性大学肩负，因此“大学校”或职业学校里有志于学术研究的学生，也有机会流入综合大学的博士教育机构。在“大学校”的升学竞争中遭到淘汰的学生，依然能够获得高等教育第一阶段的相关文凭，这种文凭证书赋予学生以权力来选择流入就业市场或者重新选择流人综合大学第二阶段。即便是饱受争议的“大学校”招生制度，近年来也拓宽了选拔分流的渠道。除了传统的“预备班”生源之外，“大学校”开始吸纳在综合大学学习2-3年学生凭借“平行录取”的转流。

三、法国高等教育分流对我国的启示

纵观法国高等教育分流的演变轨迹，高等教育分流随着高等教育的发展逐步从稚嫩走向成熟。中国的高等教育教育分流既缺乏传统的文化滋养，现代社会的制度支撑又显得有些无力，致使高等教育对外界不利影响的免疫力偏低。探究法国高等教育分流的历史与特色，对我国当今高等教育分流发展有诸多启示。

（一）统整分流目标，兼顾精英教育与大众教育

大学在最初诞生之时就散发着一种古典的精英气息。法国“大学校”作为西方大学精英教育中具有较强说服力的例证与典范，凸显了精英群体在推动国家繁荣进步及社会生活中的主导地位与功能。随着高等教育大众化时代的来临，传统的大学精英教育不可避免地受到了一定冲击。然而大众化高等教育并不意味着精英精神的泯灭、精英学校的消亡。在大众高等教育与精英高等教育的持续冲突中，保护精英教育的优秀对我国培养创新人才、建设世界一流大学具有重要意义。与此同时，只有对精英与大众高等教育的统筹兼顾才能从根本上保障高等教育的合理分流，促进高等和谐发展。我们应该怀有这样一种理念：精英与大众高等教育是高等教育分流的两种方向，是功能的分化而非分层。只有对精英与大众高等教育实行统筹兼顾，才能促进高等教育的合理分流，有效地缩小教育差距，实现高等教育的均衡发展。

（二）拓展分流形式，架构相互补充的流型结构

合理的流型结构，以泾渭分明又相互补充的分流形式为标志。探究我国高等教育流型结构的现状，可以发现诸多问题，如普通高等教育与成人高校定位不准，形成目标模糊笼统的“灌木丛”。而近年来蓬勃发展的高等职业教育自行其是，横向上缺乏与普通高等教育的贯通，纵向上缺乏与中等职业教育的衔接，导致高等职业教育封闭僵化，成为一种由教育层次来决定的“终结性”教育。

我国当前面临着高等教育不均衡发展威胁高等教育合理分流的严峻现实。其中流型结构的失衡，还体现在重点学校与非重点学校、普通教育与职业教育、公办学校与民办学校之间参差不齐的发展状态。造成这种失衡的原因错综复杂，从法国分流的经验中我们可以总结出，促进流型结构的合理发展需要敏锐把握现代科学信息发展的脉搏，积极拓展继续教育、远程教育、函授大学、开放大学、业余大学等新型高等教育分流形式；淡化成人高等教育的学历化倾向，合理分配脱产、业余及函授三种形式的比例，加强与成人高等教育的流动沟通；高等职业教育要以市场为导向，在招生政策方面实行“宽进严出”，加强普职沟通，强化培养目标的双重性，尝试高等职业教育的层次上移以适应产业升级的需要，推行研究生层面的职业教育。总之，只有开拓丰富多样又相互联系补充的分流形式，才能实现分流结构的合理化目标。

（三）改革招生制度，完善公平科学的分流依据

我国当今高等教育实行全国统一的“高考制度”，即以外部的考试选拔为分流依据。高等学校招生制度是高等教育分流的人口环节，包含了招生目的、方针、实施方法等诸多因素，是国家人才选拔和培养的重要承接点。高考制度改革需要长期而持久的努力，考量法国分流选择依据，能帮助我们对这个问题有更适切的认识。

法国实行的资格证书型分流依据，虽然与我国国情与高等教育历史不切合，但仍能为我国改革提供有益之思。可借鉴法国高中毕业会考经验建立证书制度，使得考试具备资格证明与甄选的双重功能。此外，我国推行综合评定、面试审查等方式，也有待于根据实际作进一步探索。