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高等教育护理学全文(5篇)

高等教育护理学

第1篇:高等教育护理学范文

关键词:高等护理;教育;实践教学

随着2008年5月12日国务院颁布实施《护士条例》,对护士执业注册及注册条件做出具体规定,培养社会和临床需要的护理人才,实现了人才培养与护理行业准入的对接。我国自恢复高等护理教育以来,虽培养了部分高层次护理人才,但仍落后于国际先进水平,如何使学校教育与临床护理很好结合,护理实践教学改革一直是护理教育者关注的焦点。大量研究显示,目前护理实践教学中存在诸多问题,如课程设置不能体现护理专业特色、学校教育与临床脱节等是产生上述结果的直接原因[1-3]。因此,笔者及同仁详细剖析护理实践教学中的问题,归纳总结,提出相应改进对策。现报告如下。

1实践教学设计方面

1.1转变实践教学理念,构建一定规模的模拟医院

现代护理模式强调以人的健康为中心的整体护理,它要求护理人员能够在医院、社区或家庭的环境中提供健康全程护理,对护理人员的知识、能力、素质提出更高要求。2009年1月1日《医学教育临床实践管理暂行规定》出台,要求医学实习生在进行临床实践活动前,应尽到告知义务并需得到病人同意,护生临床实习中的伦理学问题备受瞩目。然而,目前国内大多护理院校实践教学主要包括课间见习与临床实习两种形式,尽管近年招生规模不断扩大,但临床实践教学基地的数量和规模未相应增加,一次性到医院见习或实习的护生太多而降低了学习效果[4]。传统高等护理实验教学目标总体上仍停滞于要求学生掌握常用的护理基本操作技术,忽视现代护理模式对护理人员综合素质的要求[5]。因此,从根本上转变实践教学理念,与国际护理教育接轨,一方面应遵循以学生为主体、教师为主导,坚持知识传授、能力培养、素质教育全面协调发展的实验教学指导思想;另一方面,整合学校资源,利用人力、物力、财力,构建一定规模的模拟医院,以角色扮演、小组协作等方式在模拟情境中强化训练,完成在“高仿真模拟人”身上的各种护理操作及流程。目前,尽管少数“985”院校或教学资源实力雄厚的护理院校已建立了高仿真护理实验室,但因此类院校入学标准较高且招生规模并不大,故培养护生主力军的任务落在大多数“二本”级别的医学院校身上,而这些院校的现有实训室的规模不能满足学生实践需要,一些院校缺乏经费投入,甚至缺乏在临床中已普遍应用的输液泵、呼吸机、简易呼吸器、血液透析机及心电监护仪等,使护理实践教育滞后于临床实际。因此,增加实践教学硬件设施投入更是当务之急。

1.2更新实践教学内容,编撰体现三级指标的实践教材

目前我国高等护理教育中的课程大多以一两本教科书为主,教科书的编写及出版均需较长一段时间,无法满足不断发展的临床实践需求。长期以来,护理实践教学作为理论课附属品存在,没有独立的教学体系,教学内容零散,各实验项目之间缺乏有机联系[6]。姜小鹰等[4]调查显示,高等护理教育与临床实践的适合程度中,临床护士中显示完全适合者占9%、基本适合者占69%、部分或完全脱节者占22%;医院方面显示完全适合者占1%、基本适合者占74%、部分或完全脱节者占25%。这说明护理实验教学与临床实际脱节较大,护理实践教学内容亟须更新。因此,应组织人力编写相应的实践教学教材,内容上应体现出护理实验三级指标层次,即验证性实验、研究创新性实验、综合设计性实验。临床护理教师应把握临床专科护理发展动态,尤其是护理用具及时更新,并优化组合各种实验教学内容,使各相关内容衔接紧密。这也要求临床护理各课程实践教学应打破课程界限,不再是单一授课,而应遵循器官系统组织教学。例如,对于伤口护理,不但涉及基础护理学的换药,也涉及外科护理学的不同部位伤口愈合,不同用具如何拆线以及急救护理学的单一伤口、多发伤或批量伤员的伤口止血、包扎等。

1.3优化护理专业实践课程设置,设计实施三级层次护理实验

目前我国大多护理院校本科课程设置是以医学为导向的“三段式”课程体系,即普通基础课、医学基础课、专业课,这种设置使学生重视基础医学知识,忽视护理专业特色[6]。在此体系指导下院校大多在最后一年或全部理论课程结束后集中进行临床实习,这种安排使课堂理论与临床实践内容相隔时间较长,待护生真正接触临床病人复杂的生理和心理需求时,往往无所适从,增加自我挫折感和病人不信任感。就实验教学环节而言,基本依附于理论教学,实验设计仍多为演示性实验,学生易被“具体操作步骤”框架束缚,不利于学生自身主动学习和创造能力的培养。因此,各办学机构应整体优化护理专业课程设置,调整实践学时,设计实施前述三级层次护理实验,尤其强调直观地结合临床实际情况的“研究创新性实验”和“综合设计性试验”。从伦理学角度思考,护生应先在规范的模拟医院强化训练合格后,再由临床带教老师指导实施对病人的护理。因此,科学规范的模拟医院管理是保障条件,这种管理应以提升学生的实践技能和创新能力为目标,课余时间开放实验室,提倡30人以下的小班教学,让学生从物品准备、操作流程、沟通交流等方面进行自我管理,增强实际应用能力[7]。就临床护理实践环节而言,应着重建立标准化实践教学基地,适当增加实践课时,对此,可借鉴美国等国家和地区的经验,如美国护生临床实习与临床专业课程同步进行,每周3d授课,2d实习,且越到后期实习时间逐渐增加;香港护生最后一年的三分之一的临床实习时间分配到各节理论课程学习结束之后,适当延长课间见习时间。上述实践课程设置有助于学生在实践中进行知识整合,提高其分析问题及解决问题的能力。

1.4改进相对单一的教学方法,完善多元评价体系

传统的以技能操作为中心,以教师演示为主的“演示-模拟练习-指导”三阶段实验教学模式,一般在课前由实训教师提前为学生准备好实验用物,教师示范过程中,过分强调操作动作的规范性及程序的正确性,学生练习时死记操作流程,机械模仿教师的动作,导致很多学生进入临床环境后对所需用物选择上无所适从,操作时手忙脚乱,工作效率降低,更缺乏应变能力。在此模式中技能考核环节,考核评价内容仍较注重操作步骤,而不强调学生临床实际决策和解决问题的能力,缺乏整体性、系统性及人文关怀、评判性思维等方面的评价指标,忽视了对操作者职业素质的考核,不利于护生综合能力的培养[8]。因此,应改革实验教学方法和手段,利用模拟医院的设施使隐性课程在实践环节得以彰显,教师言传身教,使这种职业情感教育内化为护生稳定的职业心理品质,设立激励机制,鼓励教师应树立课程意识和学科意识,围绕培养目标,不断完善教学质量评价体系,紧密结合专业认证评估标准,建立学生考核成绩比较、学生自评、教师自评及同行评价等多元评价体系。

2实践教学师资方面

2.1注重护理专任教师临床实践培训,加强实验教学师资队伍建设

长期以来,护理教育界一直呼吁学校教师应到临床参与护理实践,但由于各院校体制不同、政策不同及师资数量问题,学校教师到临床实践一直是一个难以突破的瓶颈。同时一些院校缺乏一些临床实践教学基地,或不重视选拔、培养、使用临床教师,使得教师教学与学生学习过程更加脱离实际。因此,在设订用人计划时应重视加强实验师资队伍建设,并注意对教师培养计划中必须规定临床实践的时间和内容以及完善与之相关的教师评价考核体系,注意与临床紧密结合,并不断更新。模拟医院护理实验教师应由熟练掌握各临床专科护理用具及计算机交互系统的人员担任,她能够有效组织各护生小组进行高仿真模拟人临床案例的诊疗护理、解答相应问题。

2.2依托医院带教管理政策支持,选拔优秀临床护理带教老师

临床护士带教的积极性是影响临床带教质量的重要因素。为增加护士带教的积极性,实习医院需完善医院带教管理政策支持,将临床护理带教工作与带教护士相关的奖励及晋升政策挂钩。随着临床护理中各种新技术新业务的广泛开展、病人对护理服务需求的提高及整体护理内涵的拓展,临床带教教师护理工作量也在不断增加,造成了临床带教教师的时间、精力不足,很难兼顾临床与教学两方面工作,致临床带教教学质量下降。这就要求护理管理者合理安排带教教师的工作量和良好的排班制度,使带教教师在发挥自身潜能的同时有效指导护生的学习和训练。目前,大多数院校的临床带教教师水平参差不齐。一方面,表现为带教教师在“经验”与“学历”上的矛盾。有一定临床经验的带教教师,多数学历层次不高,多为中专和大专,加之缺乏足够的知识来源,使得其临床知识更新不足。有些学历层次高的老师,临床教学经历不长,经验相对不够丰富,在适应护生学习过程中的多样性方面还不能采取有效的措施。另一方面,表现为临床教师专业修养上不同。部分临床带教教师在工作中存在“随意化”倾向:语言逻辑表达欠佳、自身护理操作不够规范、不重视对学生专业思想的教育等,难以起到“榜样”作用。因此,选拔优秀临床教师带教很重要,临床带教老师应由思想素质高、临床经验丰富、操作能力强的护士担当,定期对他们的带教工作进行评估,并适时加以改进、提高。

2.3系统培训临床带教教师现代教育理论,丰富临床护理带教形式

高等护理教育强调以学生为主,了解学生需要,临床实践的环境是个体化的、复杂多变的,临床带教教师因长期在医院从事临床护理工作,具有丰富的护理经验,但普遍没有经过教育学知识的系统培训,带教老师往往过于注重学生操作能力的培养,对不同层次、不同学历者“一视同仁”,忽视了“启发式”“问题式”的教学方法,学生自主学习能力不够,评判性思维能力、护患沟通能力、解决问题和决策能力欠缺,带教老师与学生进行有效沟通较少,所以不能根据护生具体情况,采取不同的带教进度和方法,因材施教,使护生的潜能得不到更好地发挥。发达国家重视学生个性、独立分析、评判性思维及综合能力的培养,在临床护理带教中采取形式多样的教学方法,如阶段性目标带教、运用护理程序的带教等,还会提供不同专业学生跨学科学习和实践的机会。实际上护理实践注重的是个案讨论,强调互动,尤其提倡问题式教学法,要求人们在实践中去思考并总结出自己的临床经验。临床带教老师在教学生的同时,自身也会学到新的知识和护理理念。因此,医院管理者应注重临床带教教师培训,建立严格的准入和考核制度,在安排临床带教中应多方权衡,固定临床带教老师,实行一对一的带教模式,强化临床带教教师对护生专业化、标准化技能的培养和规范意识,严于律己,以培养理论和临床经验全面的护理带教团队。

3护生职业角色培养方面

3.1增加护理专业内涵认识,逐步适应职业角色

临床实习时,部分护生对护理专业的内涵认识不足,对护士在临床工作中的多重角色缺乏理解,导致其“重技能操作、轻基础护理”,工作主动性不强,部分护生虽理论知识掌握较好,但仍存在基本技能操作不熟练、过于生硬等情况,这就要求护生在临床实践中将理论融入临床具体问题中,重点加强基本功的训练,发挥个人主观能动性[9]。此外,有些护生对实习过程有过高期望,一旦实习中受挫或现实与理想有差距即感失落、郁闷,产生心理压力,对护理工作丧失兴趣,从而思想动摇,打退堂鼓。张凤佩等[10]研究发现,拥有较高情绪运用能力的护生能够很好地运用他人及自己的情绪,调整积极的情绪状态,在学习生活及工作中处于不同情境下都能够鼓励自己、适时给予他人关怀与帮助。这就要求护理教育者在课程设计时增加心理学、伦理学等课时,整合角色扮演等多种教学方法,让护生体验模拟与感受病人的痛苦与需求,对他们的心灵起到一定的震撼作用,临床教师应充分发挥第二课堂的作用,让护生在临床实践和主题班会活动中获得对关爱生命的切身体会。只有重视护生专业思想教育,加强专业技能、专业实践能力和综合素质的培养[11],才能逐步适应护士职业角色。

3.2提高沟通能力,增强法律意识

调查显示,护理专业学生的护患沟通与人文关怀能力居知识缺陷的首位[10]。我国目前的护理本科教学尚未摆脱生物医学模式的影响,忽视了护生沟通能力的培养,淡化了人文素质教育。沟通能力是护理专业核心能力之一,对护生职业角色人格培养至关重要。护生应学会在与病人的接触中灵活运用沟通技巧,将人文关怀理念及人际沟通语言模拟融入具体操作之中,在训练中不断强化,规避导致不良沟通的言谈举止,提高病人的满意度,提升病人的信任度。此外,临床护理工作常与法律责任联系密切,吴婷[12]调查显示,大多数护生在校期间很少接受临床安全意识和相关法律知识教育,即使本科护生在校期间接触到法律知识,但其内容也是有限的,尤其缺少医疗护理职业相关的法律知识,这使学生在实习过程中法律意识欠缺,给医院带来了隐患,一旦发生护患纠纷则举证困难[13],而且实习护士因缺乏临床经验,是护理差错出现较多的群体,一旦出现差错,责任由带教护士承担,多数实习带教医院为了减少“护患纠纷”,往往采取保护自身的方式,降低带教的要求,影响了学生的实践能力和技能水平[4]。随着病人自身“维权意识”的提高及对实习护生的不信任感,同样增加了带教的难度。因此,护生在实习之前应进行系统的法律知识培训,对于护患间常见的纠纷引发的法律问题有所知晓,这样在面对和处理护患关系时能够做到有的放矢,维护自身合法权益。

4小结

综上所述,在我国高等护理教育工作中,只有从转变实践教学理念、优化实践课程设置、完善多元评价体系、组建高效实践师资队伍以及准确把握护生职业角色定位等方面着手,学习和借鉴其他国家或地区高等护理教育的成功经验,加快护理实践教学改革步伐,才有利于提高护理教学质量,培养社会和临床需要的护理人才。

参考文献:

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第2篇:高等教育护理学范文

1.1学生标准化病人临床情景模拟教学法的概念

情景模拟是指根据被试者可能担任的任务,将其安排在模拟的、逼真的工作环境中,要求其处理可能出现的各种问题[5]。而临床情景模拟是将临床案例应用于情景模拟中。临床情景模拟训练可以提升护生的专业技能及心理应对能力,避免其在真正进入临床环境时出现惊慌失措、无从下手等表现[6]。标准化病人是指对患者或从事非医疗工作的正常人进行系统化培训后,由他们充当患者、评估者和教师3种角色,用于医学生临床技能教学、评估以及职业态度培养[7],主要包括专业标准化病人、教师标准化病人和学生标准化病人3种形式。其中,学生标准化病人(studentstandardizedpatient,SSP)是指由学习过一定医学、护理知识的医学生来担任标准化病人。学生标准化病人起源于上世纪九十年代。美国率先研究使用医学生充当SP[8]。

1.2SSP临床情景模拟教学法的特点

一般来说,与其他SP相比,SSP存在以下优势[9-11]:①经费支出较少;②模拟病种相对较多;③SSP容易管理和培训;④可缩短培训时间;⑤有助于激发学生的学习热情,提高其临床技能;⑥可实施性较高,容易被推广应用等。SSP临床情景模拟教学为医学生搭建了从医学理论知识学习到临床实践的桥梁,在现代医学教育中发挥着重要作用。研究证明,SSP临床情景模拟教学法有利于锻炼学生的批判性思维,可提高学生的学习自主性、强化团队协作精神,培养其沟通交流能力[12]。同时,SSP临床情景模拟教学法也存在一定的局限性[13-14]:①SSP虽然可以高度模拟临床案例,但无法完全模拟患者的一些阳性体征;②由于情景模仿与临床真实环境存在差异,SSP在设身处地地体会或表现临床案例的突发性和紧迫性方面会受到一定影响;③SSP作为医学生,学习任务较繁重,同时还需投入较多时间接受和完成培训,故具体实施中常仅是针对典型案例进行情景模仿,无法包括大多数病例;④由于实验设备的质量对于临床情景模拟的效果有较大影响,这也使得SSP临床情景模拟教学法的发展趋于缓慢。

2在护理教学中开展学生标准化病人临床情景模拟教学的具体做法及思考

2.1实施前提:更新教学理念

2018年6月,教育部召开了改革开放以来第一次新时代中国高等学校本科教育工作会议,提出了“建设中国金课”的主题[15],强调大学生课程需要体现高阶性、创新性和挑战度,重视虚拟仿真金课的建设。随着教学理念的不断更新,传统的“以教师为中心”“教师讲、学生听”的被动教学模式已不适应现阶段的教学要求。更新教学理念,加快推进SSP临床情景模拟教学的开展,成为强调“以学生为中心”教学理念、推进金课建设,促进学生主动学习的前提条件。临床情景模拟教学法作为互动式教学方法之一,强调了在平等交流、互相尊重的相互交融中实现教学相长。在SSP临床情景模拟中,学生不仅需要独立观察“患者”的病情、与“患者”沟通,分析其病情并做出临床决策,还要对“患者”实施技能操作等。此外,学生还需加强团队协作,与“患者”及“家属”进行沟通,进而寻求真相。这一过程可使学生的沟通能力及批判性思维能力得到较好的锻炼。这种教学模式充分体现了“以学生为中心”的理念,主要通过“做中学”或“实际演练”鼓励学生积极参与,以达到最佳的学习效果。

2.2准备工作:完善教学条件

2.2.1模拟环境的充分准备

临床情景模拟教学对模拟场地的要求较高,情景渲染不足会影响模拟教学的效果[11]。为了增强情景模拟的真实性,培训教师需要为模拟疾病准备一些相关道具。例如,在进行骨科疾病的模拟演练时,需要准备石膏、拐杖、颈托及外伤的化妆工具等;对于难以表现的临床体征(例如爪形手)需要准备可以通过多媒体放映的图片资料;若疾病包括肋骨骨折等特征,则同时需要准备听诊器,并提前录好患者的呼吸音等。另外,模拟患者的影像学资料(CT、MRI等)均应以PPT的形式展现,以备情景模拟时使用。

2.2.2SSP的规范培训

在临床情景模拟中,护生对于疾病的判断与SSP的表情和肢体语言密切相关。所以,SSP需要经过严格的培训。“患者”的体征,尤其是可展现的阳性体征需要SSP在接受体格检查时通过语言、表情和躯体反应呈现出来。如在表演急性胆囊炎“右上腹压痛、肌紧张、墨菲氏征阳性”的临床体征时,可训练SSP在“检查者”触诊除右上腹以外的部位时表情放松,当触诊到右上腹时双眉紧皱、呈现痛苦表情,并用语言(喊痛)或动作(拒绝接受检查,推开检查者的手等)表示,同时配合腹肌收缩(表现局部肌紧张)。当“检查者”以左手掌放在“患者”的右肋缘部,将拇指放在胆囊点,嘱“患者”进行深呼吸时,SSP应表现出因疼痛而突然屏气。同样方法适用于急性阑尾炎、腰椎间盘突出等疾病的临床情景模拟。显然,SSP在体征表演时的技巧是SSP培训的重点和难点。但是,具体情境中也存在很多SSP难以模拟的阳性体征和情况,如心脏杂音、烧伤等。针对这些问题,合理利用多媒体放映典型病例的图片、录像,或应用有心脏杂音录音及播放功能的听诊器以及烧伤模具等,可最大限度地弥补相关不足。另外,还可以合理地对SSP进行化妆,如对于扮演门脉高压症的SSP应给予肝掌、蜘蛛痣的化妆等。

2.2.3教师的准备

教师作为SSP临床情景模拟案例的准备者,同时也是教学实施及反思的引导者。模拟教学开展的成功与否,很大程度上依赖于教师的教学能力及对教学方法的掌控程度。进行临床情景模拟前,教师需进行案例编制。一般首先由护理专业教师、临床兼职教师等共同组建教学团队,团队再依据教学大纲要求、学生已有的知识基础、SSP所能实现的临床表现等,以临床实际案例为主导,完成教学案例的编制。案例模版一般包括案例名称、模拟教学目标、教学对象、教学时间、患者资料(教师用)和病例概要(学生用)、情景设置、建议的正确处理措施、引导性反馈等内容。

2.3具体实施:规范情景模拟流程

2.3.1课前讲解

模拟教学开始前,教师要向学生介绍案例发生的背景。讲解内容主要包括:患者发生症状的时间、地点、入院时间及入院方式等基本信息。此外,教师应告知护生整个教学流程以及每个临床情境的教学目标、时间和角色分配等,使学生明确学习目标及其职责。课前讲解时间一般为10min。

2.3.2情景模拟

模拟教学实施之初,已培训的学生(SSP)作为“患者”,其他学生分别承担家属、护士、护士长、医生等角色,可在教师指导下合理调整角色。学生需结合已学过的理论知识,发现“患者”存在的或潜在的护理问题,初步拟定护理计划和护理措施。在教师进行课前讲解之后,学生进入角色,并按照分工开始临床情景案例模拟。依据案例设计,担任不同角色的护生分别完成询问病史、体检评估、制订计划、实施照护、开展健康教育以及医护合作等任务;教师全程观察每位学生的表现并做好记录。每个模拟过程时间大约15~30min,如遇复杂案例可适当延长模拟时间。

2.3.3课后反馈

在模拟结束时,教师应引导学生以小组为单位,结合教师记录对情景模拟时的具体环节进行回顾、总结和反思。通过教师、学生以及SSP不同角度对临床情景模拟案例进行总结和反思,不仅可以巩固学生的基础知识,提高学生技能操作的熟练度,还能促进学生团队协作能力提升。同时,通过与学生标准化病人交流及经验反馈,学生可以深切体会到患者的不适与痛苦,提高与患者交流沟通的能力,增强护生的人文情怀。此外,临床情景模拟教学法允许学生犯错误,且学生可以对同一案例进行反复练习。练习过程有助于学生不断地发现问题,并更好地将理论知识与实践技能相结合。护生可以在临床情景模拟中真正体会护士的身份,培养良好的专业态度[16]。及时的课后反馈可以促进学生积极思考,帮助其主动发现问题、解决问题,培养学生独立思考的能力。

2.4实施后评价:构建形成性和终结性评价标准

现阶段护理教育中,由于SSP的发展刚刚起步,还未建立系统化的评价标准,但大多护理教育者会通过不同角色对教学效果进行评价[17]。①SSP对学生的考核评价:一般采用评分表的方式,由参与培训的教师、负责考核的教师以及临床专家根据案例内容设计相应的评分表,这是SSP教学开展的必备条件。②教师对学生进行综合评价:一般采用评分表的方式,教师对护生模拟过程中表现出来的情感、态度、策略、状态进行记录并打分,或由评委教师及专业教师对SSP以及学生的整体表现进行评估。③学生的反馈评价:通过学生对SSP教学或整体教学过程的反馈,了解模拟教学过程中的不足,可以提高SSP的扮演水平及临床情景模拟教学方法的质量。

3小结

第3篇:高等教育护理学范文

1.1中美高等护理教育的现象差异

大学是一个学科最基本的社会建制,是培养高级人才的重要场所。高级人才作为护理学科发展的主体,是护理知识体系形成与发展的基础和动力。中美虽然都已经完成了高等护理教育建制化,并且都在建制化中成绩斐然,但其建制化过程长短、方式、社会背景以及程度都存在较大差异,如教育观念、教育规模、培养目标、培养模式、教材建设、专业结构、课程设置、教学组织形式、教学方法和手段、评价体系、师资队伍及管理模式等。显而易基金项目:山西省重点学科(护理特色学科)建设专项经费资助项目。作者简介:刘慧玲,硕士研究生,单位:030001,山西医科大学;段志光(通讯作者)单位:030001,山西医科大学。见,这些差异均是可以看见的外在差异,即现象差异。我国护理界多年来的研究证明,只关注现象差异并不能为中国高等护理教育的发展找到根本出路。

1.2中美高等护理教育的本质差异

中美高等护理教育的现象差异众多,而本质差异只有一点,即“植入”与“生成”。这也是我国和美国高等护理教育的各自本质所在。这种本质性的差异造成了中美高等护理教育的差距。从学科建制化的角度来看,中国高等护理教育在整体上属于植入式发展。从19世纪后期“出自泰西,传于中土”、效仿欧美,到建国后以苏联为榜样,再到改革开放后的主动借鉴,这是一个长期学习和借鉴的过程。由于特定的历史原因,直到今天,我国高等护理教育仍处于以“植入”为主要特征的发展阶段。这种被动“引进”和“移植”,必然带有某种生吞活剥的意味,消化困难在所难免。本土化护理理论的不尽人意即为例证。改革开放后,尽管我国高等护理教育快速发展,护理学科从一种“职业”跨入到“专业”的步伐也很大,但这种植入取向仅仅初步解决了护理学科在中国发展的框架性平台问题。美国并非护理教育的起源地,但高等护理教育却以美国为始端,即美国高等护理教育的发展是建立在生成而非植入基础之上。美国在引进了英国护理观念和护理教育模式之后,并未一味学习照搬,而是勇于在南丁格尔护理理念未根深蒂固之时进行改革和创新,完成了护理学从植入性到生成性的根本转变,生成了美国本土化的高等护理教育,取得了世界护理话语主导权。可以说,美国在合适的时间做出了事关护理学科全局的富有远见卓识的恰当举措。高等护理教育的主要产品———高素质护理人才的出现,必然导致护理学科其他社会建制的生成,促使护理理论的生成,护理科研的活跃以及护理实践的进展。美国在进一步完善高等护理教育的同时,将生成主体、生成环境以及生成成效很好地结合,推动了护理学科发展。事实上,正是由于高等护理教育的生成,美国走出了护理学科非本土化的现实,走出了护理学科“盲区”,开创了护理学科发展的巅峰时代。

2.中美高等护理教育的差异原因

2.1国家实力背景不同

国家实力背景是一个不容忽视的客观原因。美国高等护理教育之所以能够在世界范围内一领风骚,与其综合国力的强大密不可分。19世纪末,美国“崛起”过程的完成以及20世纪美国由经济大国走向超级强国的过程,为高等护理教育的产生和发展提供了基础保障,而崛起的根本因素和标志都取决于该国综合国力的强弱。有学者提出,综合国力由硬国力、黏性国力(制度因素)、软国力组成。可以说,19世纪、20世纪美国综合国力的强大,为高等教育乃至高等护理教育提供了强大的物质支撑、制度基础以及精神动力,如联邦政府和美国公共卫生服务中心对高等护理教育的资助、国人对高等护理教育的重视、独特的教育机制等。由于历史原因,目前我国综合国力仍与美国有一定差距,这是我国高等护理教育发展较弱的一个基础原因。

2.2高等教育发展不同

高等护理教育作为高等教育的一个重要组成部分,势必会受到国家高等教育发展趋势的影响。19世纪中后期,美国开始向欧美各国学习,并进行高等教育改革。约在1910年,美国成功取代德国成为世界高等教育中心。到20世纪20年代,美国主动吸收和借鉴欧洲各国高等教育经验,社区学院、研究型大学和巨型大学的发展使美国高等教育整体上处于大发展之中,表现出了强大的影响力。另外,美国高等医学教育在20世纪50年代~80年代也进行了改革。这些为美国高等护理教育成为世界楷模起到了举足轻重的作用。也就在这个时期,美国进入了高等教育普及化发展阶段,其本专科教育和研究生教育规模均为世界第一。现代美国高等教育集中了英国的学院模式、19世纪德国的研究型大学理想以及服务社会的美国观念,不仅为高等护理教育的生成和发展做好了铺垫,而且为护理学科的发展培养出了许多跨学科人才。许多护理人员在其他学科接受了硕士或博士教育,如美国很多护理理论家都曾获得人类学、社会学、心理学、教育学、管理学、生物学、生理学等硕士或博士学位,拓宽了护理学科的视野,为护理学科提供了雄厚的人力资本,为高等护理教育注入了新鲜血液。事实表明,美国高等教育的发展极大地促进了高等护理教育的生成和发展。由于受到近代急剧变化的政治、经济和社会现实的制约,中国高等教育经历了整整一个世纪的曲折,发展缓慢,教育管理体制、学科建设、人才培养以及运行机制都还处于探索发展阶段。建国前,中国高等教育以美国模式为基本走向;建国后,以苏联为样板,直到改革开放才开始在世界范围内博采众长。由于长时间学习单一国家的经验,影响了中国高等教育的国际化步伐,迟滞了高等护理教育的发展。近年来,随着改革开放的深入、经济体制的转变、科教兴国战略和人才强国战略的逐步实施,中国高等教育取得了较大进展,为高等护理教育提供了良好的发展环境。

2.3高等护理教育改革与实践基础不同

美国高等护理教育在研究基础上改革和实践。美国高等护理教育建立在研究型大学基础上,植根于科研背景之中,因而始终以研究的视角看待学科发展,关注学科发展。美国在借鉴了德国、英国的高等教育发展后,迅速建立起了本国的研究型大学,以1876年的约翰•霍普金斯大学的创建标志,强调通过研究来发展科学。研究型大学的设立直接推动了高素质人才培养和科研创新活动,带动了护理科学研究,从而促进了护理新知识的拓展。在这种浓厚的研究氛围下生成、改革和实践的高等护理教育,最终取得了世界护理学科发展的主导权。我国高等护理教育是在学习基础上进行改革和实践。我国高等护理教育真正发展起来不足30年的时间,虽然在发展中表现出越来越强的主动性,但从国际护理发展形势来看,总体上处于一个被动的位置,一个被动发展的阶段。

2.4护理理念不同

学科理念的更新与高等护理教育的发展越来越密切地联系在一起,并且对现代高等护理教育发展的引领作用日益突出,直接影响着高等护理教育建制化进程。南丁格尔护理观念曾经占据着美国护理话语权,但在20世纪美国高等护理教育成为世界护理中心的过程中,变革了的护理理念起了关键的导向作用。在高等护理教育建制化过程中,美国始终将创新理念贯穿其中,以国家创新体系为前提,以制度创新为保障,以课程和教学创新为关键途径,培育和输送了大批创新型人才,拓展了护理新知识,开创了护理新技术,展开了护理新实践。创新不仅存在于护理界每个人的意识中,而且渗入了所有人的心理并转化为创新活动。创新理念导致了创新教育、创新人才的产生,直接促进了美国高等护理教育建制化进程。20世纪,美国高等护理教育之所以能在全球范围内一领风骚,使护理学从一种长期的经验性技术逐渐转变为一种科学,均得益于其先进的创新理念。长期以来,我国大多数护理工作者的护理理念局限于奉献和服务。这种理念限制了学科的发展空间,遏制了学科的发展活力,也影响了非护理工作者对护理学科的认识。当前,护理学已经成为与临床医学等平行的一级学科,确立了护理学在医学大厦中的合法地位,我们需要借此机会大力弘扬南丁格尔的创新精神,引领护理学更好更快地科学发展。

3.中美高等护理教育差异的应对建议

3.1更加重视和支持高等护理教育发展

高等护理教育作为传承、发展、创新护理知识的殿堂,无疑是我国护理学从根本上由植入向生成转变的基础。首先,以社会需要为起点,大力支持高等护理教育。改革开放以后,我国高等护理教育用20余年时间就基本完成建制化,其中一个很重要的方面就是国家对护理学科的宏观管理和配置。其次,深化护理研究生教育改革,完善创新人才培养体系。20世纪60年代,美国护理研究生教育已经成为主流,美国对护理科研的支持以及护理科学博士学位(DNS)的创建,促使美国成为世界护理中心。

3.2深化高等护理教育国际化和本土化的战略措施

我国高等护理教育的快速发展,得益于改革开放过程中与国际接轨的背景。国际化为我国高等护理教育提供了良好的外部学习资源与渠道,成为我国护理学科本土化的生成基础。但我国高等护理教育的根本发展必须走本土化之路。当前,需要深化高等护理教育国际化和本土化的战略措施,以国际化为生成起点,以本土化为生成路径,以具有中国特色标准化、规范化高等护理学人才培养体系为生成目标,努力实现我国高等护理教育的生成。

3.3塑造人才驱动的创新生态

第4篇:高等教育护理学范文

关键词:CIPP评价模型;护理教育;综述文献

高等护理人才的培养已成为当前护理教育的主题,为保证护理人才培养质量,对其接受的教育进行评价是必不可少的内容。在以往的护理教育评价中,本科及本科以下的护生多以考试成绩和护理技能大赛的结果来评价其理论知识和实践技能的掌握情况,护理学硕士和博士的考评则以小科目考试、开题报告、综述撰写、毕业论文撰写及毕业答辩等方法为主,这些都是以结果为导向的评价方法,虽然可以评价护生接受教育的情况,但对整体教育水平的评价略显不足。CIPP评价模型是背景(Context)、投入(Input)、过程(Process)和产出(Product)四部分的缩写,已经被广泛应用于教育评价中。此评价模型是以决策为导向,将评价活动贯穿于整个教育过程,不断改进并提高教育质量的评价方法。在护理教育方面,2010年Hall等[1]在教师问卷的开发利用频率和模式的使用中发现,CIPP评价模型适用于临床护理教育;2012年Daniels等[2]也利用CIPP的4个方面对南非西开普省护理教育平台的应用情况进行了汇总分析。本文综述CIPP在护理教育中的应用情况与分析CIPP在高等护理教育中的前景和挑战,旨在为我国护理教育质量的提高提供参考。

1CIPP的概述

1.1CIPP的概念与特点

CIPP评价模式,又称决策导向评价模式,是由美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆于20世纪60年代提出。当时联邦政府要求凡接受ESEA自助项目者都必须接受评价,但当时盛行的评价模式并不适合评价ESEA资助的有关方案。于是塔弗尔比姆提出应建立一种超越目标模式的新评价模式,这种模式应能提供整体的、全面的信息,以帮助方案目标的确定、研究计划的修订、方案实施以及实施结果的考核。CIPP模型是将复杂的教学系统分为教学背景、教学输入、教学过程以及教学输出4个方面,分别针对办学方向、教学目标、专业设置、课程布局、教学方法及师资选配等方面进行评价[3],并给予反馈。该理论是一个动态、循环的过程,强调促进培养实用性人才是多方面联合作用的结果。

1.2CIPP评价体系的步骤

CIPP评价目的在于改进教育管理者的决策意识,使其对教学方案的形成和教育活动的开展起到指导性作用[4]。其中背景评价,是要评定形成方案的需要、问题和资源,属于诊断性评价。采用调查、文献查阅及德尔菲法的方式对目标对象的背景情况进行描述,弄清楚所存在的问题,确认目标方案与实际方案之间的差别。输入评价,是在背景评价基础上进行的,对目标达成所需要的人力和物力资源、成本费用以及实施方案的设计和过程中相应问题的解决办法等进行调查分析,其目的是对教育方案的可行性和有效性进行判断,选出实现目标的最优方案。过程评价,是对方案实施过程进行检查、监督和反馈,对实施过程进行调整与改进。此过程要求与目标对象进行交流,了解方案实施进展的同时发现其中潜在的问题,为下一轮的教学进程提供有效的信息。输出评价,则是对目标达成情况的评价,属于终结性评价。制定可测量的结果评价标准,对目标对象从质和量两个方面收集评价结果,并根据结果决定实施方案是继续使用、还是修改后使用。

2CIPP评价模型在护理教育中的应用

2.1在护理课程评价中的应用

随着社会对护理人才需求的转变,护理专业的课程设计作出了相应调整,如重视人文教育、增加社区教学课程及加大护理实践能力的培训等。虽然教学内容有所增加,但总体的教学时间却没有变化,导致护生出现理论知识不扎实,知识结构不完整,技能操作水平较差等问题[5]。Singh[6]提出要对所有的护理教育课程进行计划评估,以解决问责制要求、护理信息规划和护理教学程序等问题。所以,对护理课程进行评价是提高护理教育水平的重要措施。陈玉华等[7]从课程的开发、目标定位,课程的可行性,实施过程及效果4个方面构建评价体系,以确保本校护理课程开发的合理性与课程质量;宇寰等[8]基于CIPP构建基础护理学实践教学评价模型,可有效提高课程教学质量和护生的实践操作能力;王丽[9]也通过CIPP评价模型发现护理实践技能存在的问题,并提出相应的整改意见。

2.2在护理教学方法中的应用

在教育发展的各要素中,教学方法的选择和应用是提高人才培养质量的重要内容。近年来,为避免传统课堂讲授式的教学弊端、提高护生的评判性思维能力,我国护理教育者们尝试了许多新型的教学方法,如PBL教学法、情景模拟教学法、循证教学法等[10]。从文献发表上来看,此类研究数量虽多,但发表的期刊级别并不高,且缺乏对教学方法的深入思考[11]。因此,深入挖掘护理教学方法优势、使其在护理人才培养中的作用最大化,是护理教育的重要组成部分。李君等[12]运用CIPP评价模型对项目化教学的计划、组织、过程和结果进行全方位评价,为项目化课程的改进提供参考依据;王尉等[13]采用CIPP模型来评价情景模拟教学法在急救护理实训教学中的作用;苗亚杰等[14-15]基于CIPP评价模型构建了护理高仿真模拟教学法的评价框架,分析了此种教学方法的现存问题,并用行动研究的方法优化了高仿真模拟教学法,提高护理教学效果。

2.3在不同层次护理教育中的应用

截止至2004年,我国护理教育已有中职、高职、本科、硕士及博士的教育,并在2011年将护理学列入一级学科后,护理教育的重点更是从中职教育转为高等教育,为社会培养了大量的护理人才[16]。现如今,护理本科教育中的课堂质量评价多采用的是同行评价及学生评价,这两种评价方法有时碍于同事及师生情面会导致评价结果出现偏差,所以李爱玉等[17]引入CIPP评价模型,以提高护理本科课堂教学的质量。此外,CIPP评价模型也曾应用于中职和高职护理教育评价中。有研究证实CIPP评价模型可推进和完善中职护理课程体系[17];应用CIPP模型来实现高职护理人才的培养目标、提高教育质量。

3CIPP在护理高等教育中应用的前景与挑战

3.1在高等护理教育中的应用前景

我国从1920年开始护理高等教育,1983年恢复护理本科教育,1992年开始护理硕士研究生教育,2004年一些院校开始招收护理博士研究生,为了顺应社会对护理人才的需要,2010年国家教育部设立护理专业硕士学位,正式将护理硕士研究生的培养分成科学型和专业型两部分,并于2011年将护理学列为一级学科,标志着我国护理高等教育的发展和壮大[16,18-20]。其中,本科护理教育是护理高等教育中的主流力量,对护理专业的发展起到重要作用。其培养目标有两种:一是重点院校的科学性人才,要求除了具有扎实的理论知识、较强的专业能力和素养外,还要有护理教学、管理及科研能力;二是其他院校的适用性人才,以临床实践能力为主,教学、管理及科研能力为辅的高级人才[21]。护理硕士研究生教育是本科教育的发展,培养科学学位研究生是以教学、科研型人才为主[22],培养的专业学位研究生要求具备坚实的理论基础和专业知识、严谨的科研思维、较强的临床实践能力和可以独立解决临床常见护理问题的高层次应用型人才[23]。护理高等教育的最高层次是护理博士教育,目的是培养护理领导者、研究者、实践者、教育者、健康及公共政策的制定者[24]。为保证护理高等教育培养目标的实现、提高护理高等人才的培养质量,教育评价必不可少。近年来,我国护理本科教育日趋完善,各高校的教育评价也多采用学生成绩评定、教师评价、教育资源评价、科学研究评价等10个方面内容[21],其中学生成绩评定结果是评价教育质量的重要内容;护理硕士教育以小科目考试、小论文及毕业论文的撰写为主要考核内容,注重实践能力的专业型硕士教育评价增加了出科考核、中期及毕业实践考核等项目,也有利用SECI模型[25]、文献分析法、Delphi法等[26-27]来构建考评体系的研究,但考评系统多数停留在理论层面,其适用性还需进一步验证;最后,护理博士研究生教育的评价工具:一是AACN、INDEN的质量标准,分别包括核心知识及相关课程内容、教学及学习基本要求、结果、资源、学生、评价与学生、教师、课程、管理及基础设施、资源的内容;二是Kim等[28]修订的全球护理博士教育指南;三是研究者自行设计的评价问卷。前两者的教育评价标准的应用主要集中在西方国家,而我国尚未建立统一的护理博士教育评价标准。因此,为保证护理博士研究生的教学质量,需借鉴西方经验,建立切实有效的评价体系。总体来说,护理高等教育评价多以泰勒的目标评价模式为主,关注的是目标完成的程度,易忽略目标达成过程。前文提到的CIPP评价模型是对泰勒模式的改进,不仅重视教育的结果,还对教学过程进行评价。它有3个特点:全程性、决策性和发展性[29]。全程性体现在不仅重视目标是否达成,而且更是在宏观层面上对整个教育过程进行评价,指导教学方案的实施和改进;CIPP中的背景评价是为教育存在的问题及确定培养目标提供决策支持,输入评价是为将要决定的教育方法提供信息服务,或比较不同教学方法的优劣,为教学方案的修改提供决策支持,过程评价是为教学方案实施过程的补救方法提供决策支持,结果评价是为方案实施效果的判断提供决策支持,这些体现了CIPP模型的决策性;CIPP教育评价模型的根本目的在于改进,而非证明,对教育的全过程进行动态、循环地评价,可不断改进教学存在的问题,促进教育发展。因此,在护理高等教育中可充分发挥CIPP评价模型的优势特点,以改进并提高我国护理本科、硕士及博士的教育质量。

3.2在护理高等教育中应用的挑战

CIPP评价模型应用时是针对护理教育的四方面内容提出若干问题,反复评价方案或方法的可行性和实施结果,环环相扣较为复杂,并且评价过程需要各个部门的信息、经费和技术支持,互相配合才能保证评价过程的持续开展。其次,由于教育过程的复杂性,导致评价过程可能出现诸多不可预测的风险因素,这要求评价体系建立时要全面考虑、认真严谨、有权威性,同时在实施过程中灵活应变,及时发现并持续改进教育活动。最后,由于模型本身提供的信息多为描述性的[30],导致教学方案的设计和实施会失去对实践的价值判断,而护理高等教育中实践教学是其重要组成部分,所以,在设计以CIPP模型为基础的护理高等教育评价体系时,这一点值得思考。

4小结

目前,CIPP评价模型在护理本科、高职、中职教育都有应用,并且在评价护理课程设计和教学方法中应用较多。随着社会经济的发展和需求的转变,培养高水平人才是护理教育发展的必然趋势。与以往护理高等教育的评价方式相比,以决策为导向的CIPP评价模型可对教育全程评价,为决策者提供信息服务,不断发现和解决护理教育活动中的问题。此外,护理教育评价体系的设计要充分考虑教育的复杂性和模型本身的局限性,同时在实施过程中要协调好各部门间的关系,保证评价过程的持续进行。

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第5篇:高等教育护理学范文

关键词:校企合作;国际化;护理;模式

21世纪以来,我国对引进国外先进教育理念和优质教育资源,培养具备国际视野和能力的高素质复合型人才的需求日益迫切。经过多年发展,高等教育领域的中外合作办学模式颇多,主要针对本科及硕士生的人才培养、科学研究等方面[1]。中外合作办学对促进我国高等教育的发展意义非凡。

1本科阶段中外合作办学模式

1.1具有法人资格的中外合作大学

目前,经教育部批准、具有独立法人资格的9所中外合作大学均按照外方本部的师资标准聘用教师,以英语授课为主。培养的学生英语水平和专业水平较高,具备国际化视野,毕业后可以拿到中外双学位,出国深造、读研的比例很高[2]。

1.2不具有法人资格的中外合作办学机构

《教育部关于进一步加强高等学校中外合作办学质量保障工作的意见》(教外办学〔2013〕91号)指出:“鼓励举办不具有法人资格的中外合作办学机构,发挥双方学科优势,在相近或相关领域开设学科专业,推动学科协同创新。”[3]截至2018年9月,我国有非独立法人中外合作办学机构82家,通常在大学设立二级学院,全部教学活动基本在国内进行。

1.3中外合作办学项目

目前最常见的合作方式分为学历教育和非学历教育两种,通常是秉承国外的培养理念,在国内设立二级学院。前者不用填报志愿,通过学校举办的入学考试即可。学生在国内修够相应学分并通过语言考试即可被外方学校录取,毕业后获得外方学校颁发的文凭。后者通常学制四年,有“4+0”、“3+1”、“2+2”等多种模式。考生参加高考填报志愿予以录取,达到双方各自毕业与学位授予要求后颁发国内大学毕业证书、学位证书,及国外大学学位证书。以西安电子科技大学(以下简称“西电”)与英国赫瑞-瓦特大学合作举办的通信工程本科教育项目为例,该项目为学历教育项目,学制四年。专业课均采用英文材料或全英文授课,50%以上核心课程由英方教师来华讲授。学生前三年在西电学习,满足对方入学标准后前往英国就读大四。毕业可获得由西电颁发的毕业证书和学位证书,以及英方大学颁发的学位证书。

2探索“一流高校+国外高水平大学+企业”的护理本科人才培养模式

近年来,我国人口老龄化趋势日益严重,人民对高水平医疗服务,特别是优质护理服务的需求更加迫切。但我国护理人员、尤其是高水平护理人员的数量远低于社会需求,医护比例严重失调。此外,我国高等护理教育地区分布严重不均衡,中西部与沿海地区在护理教育水平、人才培养数量等方面差距显著。以西安国际医学中心为例,中心致力于打造人文化、专业化、智慧化、普惠化特色鲜明的高质量医院,总床位将在西安国际医学城全部建成并投入使用后达1.5万张。然而,省内现有专业护理人才培养起点低(以专科为主)、动手能力差、培养模式落后,虽然中心已初步建立起一支专业护理人才队伍,但仍无法满足人民需求。针对上述问题,西电、伦敦国王学院和西安国际医学投资有限公司(以下简称“公司”)充分发挥各自的优势,共同探索打造“一流高校+国外高水平大学+企业”的护理本科人才培养模式。

2.1探索“中外高校+企业”的合作办学模式

西电电子与信息学科特色鲜明,开辟了我国IT学科的先河,创造相关领域多项第一,累计培养23万余名该领域高级人才。伦敦国王学院下属的南丁格尔护理学院是全球首个护理学院,主要提供护士注册前培训、本科和研究生教育,在2019年QS全球护理学院中位列第二,拥有先进的培养理念和高水平的人才培养体系[4]。公司以现代医学技术转化应用和大健康医疗服务为主业,已形成“一个国际医学集团,三大医疗服务院区”的架构,亟需建立起一支高级护理人才队伍。作为陕西省和西北地区第一家上市公司,资本实力雄厚。基于公司的人才需求和资金支持,充分整合西电、伦敦国王学院在科研、教学、护理人才培养上的优势,探索建立接轨国际标准的高层次护理人才培养新模式。

2.2培养“信息+护理”背景的高级护理人才

学生通过学习能系统扎实地掌握电子信息、护理学基础理论、知识和技能,熟练操作临床信息化设备,具有过硬的临床护理能力,一定的教学、管理和科研能力,能在各类医疗机构、疾控检疫、卫生保健机构从事护理和预防保健工作,成为医疗健康事业的行业骨干或专业技术人才。

2.3打造“信息+护理+实践”交叉融合的能力培养体系

随着信息化水平的不断提升,医护人员除需具备扎实的护理专业知识和技能,还要能使用包括简单医学仪器、互联网、实验测试仪器和诊断治疗器材等现代工程工具和信息技术工具,同时能够对一般程度的临床问题进行系统研究。西电在培养电子信息领域高级人才方面经验丰富,结合护理学专业的特点,开设医学成像技术、医学成像技术实验、医学仪器、放射治疗导论、生物信息学导论等专业特色课程,使学生系统全面地掌握医学设备的工作原理。同时,借鉴南丁格尔护理学院先进的教学理念和成熟的人才培养体系,结合国内护理工作实际需求,开设计算机导论与C语言程序设计、生物化学、细胞生物学、分子生物学、生理学基础、药理学、医学免疫学、病理学、护理学基础、护理心理学、护理伦理学等必修课,让学生充分掌握电子信息和护理知识,并能学以致用。实践中,由公司投资建设高标准、国际化的实验环境,开设生物化学实验、病理学实验、医学成像技术实验、医用生物学实验、磁共振成像实验等,并安排学生在西安高新医院、西安国际医学中心等大型医疗机构开展临床实习,培养学生实验操作和动手实践能力。

2.4完善运行保障体制机制

一是组织管理。由西电、公司、伦敦国王学院共同组建管理机构,全球招聘负责人,确保专业的招生、教学、科研等各项工作如期开展。二是培养大纲编制。以西电学科特色为基础,充分借鉴国内院校及英方在护理人才培养方面的先进经验,确保培养标准既符合我国标准,又达到国际先进水平。三是师资队伍。西电建有生命科学技术学院和附属医院,从国内外知名高校和研究机构引进了一批横跨多学科的高层次人才,组建了一支年轻、高水平、多学科交叉的教师团队。此外,多渠道聘请具有护理学专业背景的基础医学、临床医学教师为学生授课,强化临床教学环节。四是实践教学环境。基于信息化手段搭建模拟仿真的教学及实训环境,建设高标准国际化的基础护理实训室、康复护理实训室、外科实训室、基础护理虚拟静脉操作室等,以便开展解剖、生理、生化、药理、病理等课程的教学实践活动。建设初期在西电开展基础医学、临床医学教学实验,在医院开展见习、实习。待西安国际护理学院落成后,可将教学主体搬迁至新址开展教学科研工作。“一流高校+国外高水平大学+企业”的人才培养方式是丰富我国中外合作办学模式的有益探索,是培养高级护理人才的大胆尝试。专业采用五年学制,毕业后获理学学士学位,具备扎实的电子信息知识、护理职业素质与规范、英语基础以及国际化视野和能力,能够跨文化深入交流,完全适应现代医护工作对高级护理人员的要求。

参考文献

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