教师的地位与作用精选(九篇)

第1篇：教师的地位与作用范文

关键词：分组合作；有效性；教师地位；教师作用

教改多年，分组合作学习逐渐成为新课程理念倡导的自主学习方式之一，成为新课堂教学的重要表现形式，也是学生自主学习的主要方式。但课堂教学实践发现，分组合作学习的教学现状并不乐观。

一、分组合作课堂中常见的问题归纳

1.有分组的形式，无凝聚的团队

这是最为普遍的问题。教师往往一开始扔出一个题目，然后把学生随意分组（有时连组长都不指定），让学生自学讨论。课堂观察发现，小组合作流于形式，缺乏分组内涵的情况不在少数。虽有小组学习的形式，却无情感和态度上的合作。

2.小组成员的组成随意、不规范

教师对学生的分组缺乏合理依据和规范，常规课多数是按当前座位就近分组；公开课时虽有提前分组，但也并不严格，往往是按成绩高低搭配组合分组，分组总体显得比较随意。

3.分组之后的课堂，教师角色缺失

分组之后，一旦让学生开始自主学习，教师在教室内巡视，偶尔会参与某些小组的讨论。但是，对于更多的小组而言，教师的角色等同于缺失。

4.分组讨论的问题设置不合理

（1）讨论的问题设置过多，导致主题不明，讨论不集中、效果差。（2）设置的议题过于浅显或者难度过大，导致学生难以开展讨论。（3）教师设问的方式不对，导致学生理解有偏差，讨论偏离教师原有的设计意图。

5.教师对课堂评价不力，引导不足

主要表现在小组分享阶段，教师缺乏反馈，缺乏对所学知识的检测、质疑与提升，当发现小组学习成果不佳时，教师的引导不足。分析原因，不少教师反映，由于顾及小组讨论的完整性，不便在讨论过程中插入评价，造成一堂课下来，评价相对滞后，激励作用不明显。

二、问题产生的原因与教师地位不明、作用不清有关

上述五个方面的问题，均与教师有关。由于教师教育理念的关系，以及教师组织引导能力、调节课堂能力的差异，特别是分组任务的设置不当等，使分组合作学习往往流于形式，没能发挥应有的作用。

在分组合作的课堂上，人们重点聚焦于学生表现，这没有错，体现了学生的主体性地位。但是，由此而忽视教师的主导地位，显然也是不恰当的。作为课堂的组织者与管理者，分组合作背景下学生的主体性能否得以充分发挥和体现，教师具有举重若轻、决定性的作用。分组合作学习的课堂中，有不少问题是由于教师组织管理不当埋下的隐患。教师应该如何促使学生有效地参与到课堂的分组合作学习中？如何充分发挥分组学习的优势，提高学生的参与度，提高分组合作的有效性，避免无效协作？

在大量听课评课与课堂实践操作的基础上，观察研究发现，教师如果能正确把握主导者的地位，在课堂分组实践中发挥以下作用，就能有效带动学生自主研习，提高分组合作学习的有效性。

三、分组合作的课堂，教师应当明确自身的地位与作用

1.明确主导地位，发挥主持导演作用

分组之前，组织分组，培养组长。在学期之初，就应该在本学科课堂内做分组安排，并把培养小组长作为开课前的一个重要任务抓好。通过小组长明确课堂目标，带动小组学习，提高学习效率。迅速、专注地完成学习任务。分组之后，教师作为课堂的导演应该处在幕后，但“幕后”不等于“消失”，教师应像一个高明的导演，充分发挥主导作用，应发挥导演“无处不在”又“处处不显”的作用。

2.明确教育者地位，发挥启发点拨作用

当学生的讨论陷入僵局、思路受阻的时候，教师及时地点拨启发，将推动学生顺利进行合作学习。因此，分组合作的课堂并不是交给学生就完了，相反，教师要实时观察学生的学习情况，观察小组讨论状态，从中发现问题，及时提供帮助。这是由教育者的地位决定的。

3.明确协调者地位，发挥掌控课堂作用

教师对分组合作课堂的掌控取决于教师的协调能力。具体而言，就是教师对课堂的管理能力。从课堂组成要素上看，是教师对学生、老师、教学环境三者关系的协调与掌控；从内容上看，是教师对小组关系、师生关系、学生与学材、教师与学材关系的调配与掌控。随着教学进程的发展，几个关系处在不断的变动中。在知识点的起承转接之间、在教学环节的转换之间，在小组讨论过渡到小组分享之时、在小组分享过后、在需要教师小结点评之际，就是几个关系主次发生转换的时刻。教师协调得好，学生的注意力顺利向需要的方向转移，课堂就高效紧凑；反之，课堂拖沓冗长。

4.明确协作者地位，发挥促进学习作用

协作者，也可以说是合作者。在分组合作的课堂中，教师并不能游离在课堂之外。教师对合作学习的参与，可以是组织引导，也可以是合作学习中的角色。实践表明，在学生面临讨论困境，小组不能得出统一结论的时候，教师采用协作者的姿态解决学生困境，比直接告诉学生答案更能推进小组合作学习。例如，当小组内部出现分歧的时候，分歧意见的双方征询老师裁判：“谁说的对？”这个时候，老师可以反问：“是什么原因让你这么想的？”也可以提出几种可能：“如果像你说的那样，下一步会发生什么演变呢？”“如果我在这一点上，不是这样处理，而是那样处理，又会怎么样呢？”如此，采用开放的态度与学生一起协作研究，仅为学生提供思路和可能，由学生自主发现，突破困境，从新的视角继续讨论。这样做，比起权威地告诉结论让学生来说，更能够发挥自主学习的有效性。

5.明确引领者地位，发挥评价促进作用

在分组合作的课堂上，教师对学生分组合作学习应及时点评。特别是在小组分享的环节，学生的发现并不一定能触及要点和核心，每当这些时候，都需要教师果断介入、适当点拨、适时引导、启发疑问，推动学生对知识点的深入思考。评价用得好，可以提示学生思考漏洞，引导学生学习，增强学生学习信心，帮助学生理解学习内容，帮助学生意识到自己的学习进程。

总之，教师是课堂的主导者，也是教育者、引领者、协调者、协作者和组织者，是课堂教育的实施者，即使组织教学的手段、方法有转变，但教育者的身份角色是不变的。以学生为主体的分组合作的课堂是否有效，也取决于教师对课堂的掌控与引导。分组合作的课堂，必须明确教师地位，充分发挥教师的作用。

第2篇：教师的地位与作用范文

论文摘要：以学生为中心的外语教学模式已成为我国外语教学的发展趋势。要使这种教学模式得以健康的发展，必须从外语教师对自身地位的确定和教师作用的发挥入手，使教师从根本上把自身的心理及对这一模式的认识提高到一个新的层次，这样才能把我国外语教学水平推向新的高度。

以学生为中心建立起来的外语教学模式，在我国外语教学界已成为趋势。虽然在考虑到不同的教学目的、教学对象、教学条件时，仍有一些专家、学者对此贬多褒少，但有一点我们无法否认:外语学习作为个体所具有的不同兴趣、个性、需求、目标等因素必须被突显出来。因此，外语教学从以教师为中心的单一定位转人了教师和学生交相作用的多维空间。这在一定程度上左右了近年来各种外语教学的理论研究和实践操作，并取得了相当的功效。例如，对外语学习者的个性因素(personalities)分析(虽然目前尚不具有严密的科学性)，使我们看到了学习者的不可忽视的个体特征;又比如，我们试图通过对外语学习者的需求分析(needs analysis)，来确定最佳的教学方法、研究学生的学习策略、指导教师的教材选择等等。但是，对以学生为中心的外语教学理论研究和卖践探索予以肯定的同时，我们必须看到，从教师中心到学生中心这一转换使得原来简单的问题变得复杂起来。

就外语教师本身而言，首先需要澄清的一点是摆脱那种粗浅的想当然的认识水准，即认为以学生为中心的教学模式只不过是几套由教学理论专家们研究、总结出的适用于不同外语学习目的的，现成的方法。可以随时取之为我所用。本文无意深究这一中心转换给外语教学方式、方法上带来的巨大变革，而是从作为施教者的外语教师本身人手，分析其必须承受的，由这一转换带来的多方面的心理、认识上的冲击。通过对外语教师地位和作用的历史比较、指向定位和教师与学生的合作伙伴关系等方面的反思，使外语教师在以学生为中心的教学模式中，对自身的地位和作用达到一个新的认识高度，使之适应于以学生为中心的外语教学实践。

一、对外语教师地位和作用的历史反思

作为一门独立的科学，外语教学法从广义上可以看作是一门研究外语教学理论和教学实践，外语教学过程和教学规律的科学。它与哲学、教育学、语言学、心理学、社会学等邻近学科有着紧密的联系，从中汲取理论和实践的依据。从狭义上说，外语教学法一般指用于具体的外语教学方式、方法。传统的外语教学法研究，无论是语法翻译法，还是直接法，它们的共同之处在于忽视对教学对象—学生的研究。虽然名曰“教学法”，实际上多半讲的是教的方法，教师的权威性是优越且不可侵犯的。

到了二十世纪六十年代，由认知心理学家发展起来的认知法标志着对传统的以教师为中心的教学法的反叛，这就促使外语教学转到以学生为中心的轨道上来。这种教学法强调以学生的活动和学生的实际操练为主，让学生通过积极参加大量的言语活动掌握运用外语的能力。

二十世纪七十年代交际法(也称功能法)的问世，使得交际能力的培养几乎成为世界各国外语教学最普遍的宗旨。作为交际法理论基础之一的心理语言学认为，外语教学质量的高低取决于教师和学生、教学内容和教学方法等诸多因素综合作用的结果。突出学生的中心地位，从学生的实际需要出发，确定教学目的，并根据这一目的来选择教学内容和制定教学方法。强调必须调动学生学习外语的主动性和积极性。

在外语教学的理论研究和实践探的历史进程中，从教师和学生的地位与作用的转换上看，可以宽泛地分为语法—翻译法为表的单一指向的教师中心模式和以交际法为代表的多维指向的学生中心模式。

勿需讳言，以教师为中心的模式在我国的外语教学中仍占有一定势力。抛开教学条件、课程设置等诸多外在因素，仅就外语教师个人而言，我国传统的“私塾”式教学方式，也包括从国外借用的语法—翻译教学模式，恰恰迎合了我们的“师道尊严”、“师者如父”等威严的师尊形象的心理。我们无意全盘否定这种从民族文化堆积而来的传道、授业模式，但我们却不能彻底否认这种传统带来的潜在的心理影响。特别是在语言和文化双方面共融的外语教学中，这种深层的影响可谓是转向以学生为中心的重大心理障碍。认识到问题的存在并不等于问题的解决。要想真正做到以学生为中心的转向，外语教师必须更多地反思“学生”作为中心这一模式的复杂性。从学生需要、学生个体差异等诸多方面来分析、揣摩教学对象，从学生的角度来考虑教学计划、方法、材料的选择等等。简言之，就是从学生的角度来安排自己的地位和作用。这无疑使教师的角色多元化、复杂化，形成一个即是组织者、教授者，又是倾听者、合作者的多维地位与作用的空间。

二、从单一到多维的指向定位

传统上以教师为中心的外语教学可以把教师比作中心点，对学生进行单向辐射，通过教师的讲授来连接、指向学生。如果把学生的反应、提问等看作是对教师的反向指向的话，大多数情况下这种指向也总是在教师单向讲授框架内进行的，而且教师并不鼓励学生个性因素的积极参与和发挥。可以想象，这种单向教授方式对外语学习者语言交际能力的培养是缺乏直接效果的。它总是在完成了词汇记忆、语法规范之后把实际语言操作能力交付给学生自身，或寄期望于毕业后的工作磨练。这就造成了语言学习和语言运用在一定程度上的脱节。在这种模式下，教师的讲授便成了权威式的命令，其作用不外乎使学生准确掌握语言知识点。

以学生为中心的外语教学模式恰恰与此相反，教与学的关系从传统外语教学中单一的讲授转而变成了多角度、多方位的交互影响与作用。基于这种指向的变化，外语教师的地位与作用也随之而多维化，所需考虑的问题也就更加多元化、复杂化起来。学习者具有什么个性特征?出于什么目的?到底是什么因素在发生所用，使其逐步学会熟练运用一门外语?又有哪些因素导致学习上的停滞不前?作为外语教师在整个外语教学过程中又该担当么角色?如此众多的问题本文无法一一展开，仅从以下三个方面加以论述。 首先，以学生为外语教学出发点和归宿点，这一中心定位意味着以学生为中心的外语教学模式不再是一句空喊的口号，而是各教学环节的根本所在。在教师与学生之间建立起多维的深层沟通，学生不再仅仅作为表面的齐整划一的抽象对象，而是具体的、有各自需要的独立个体。他们不再是外语学习中被动的接受者，而是外语的积极使用者、语言规则的理解者、发现者，并在大量的交际活动中创造性地运用这些规则。他们先于外语学习而在母语习得和本族文化培养过程中得来的经验、发展起来的个性特征等等，都必须在外语教学中予以充分的重视。此时，外语教师失去了中心地位而成为对学生的外语兴趣的培养者、学习动力的激发者、学习过程的引导者、学习问题的回答者、启发者和总结者。

其次，在外语教学中，以学生为中心意味着学生自身的情感因素必须纳人到教师视野之内。教师由单一的讲授者身份变为“善解人意”的观察者、判断者、理解者等多重角色。对外语学习者在学习中表现出的诸多情感因素，如态度、动机、内向与外向，言语焦虑、移情能力、自信程度等，必须予以理解、尊重和引导，以使学习者最大程度地发挥情感因素的积极作用，消除消极影响。

再者，外语教学中的材料选择也应该适合于不同课型而充分体现以学生为中心的特点。以阅读文章的选择为例，传统的作法往往是教师从个人的好恶和教学经验出发，把自以为合适的文章作为教材提供给学生，这样做的结果往往事与愿违。学习者对阅读材料的满意程度取决于材料本身是否符合他们自己的标准和需要，这种标准一般由学习者的学习目的、期望、语言水平、知识面、兴趣范围等因素来决定。以此为出发点来选材，必须充分体现以学生为中心这一根本出发点，教师在此所扮演的角色，是一个充分考虑适合学习者需求的材料选择者。

三、从权威到合作伙伴的关系转换

在以教师为中心和以学生为中心的不同外语教学模式中，教师和学生的关系有着明显的差别。

以语法—翻译法为代表的传统教学法中，教师被视为知识的传授者、教学上的权威和课堂的严格的组织者，学生在学习中只能被动接受教师的教导并按教师的指示去做，以知识的接受者，对语言刺激做出相应反应的模仿者的角色出现。

以交际法为代表的学生中心外语教学模式中，教师和学生有着一种搭档或叫伙伴的关系。教师作为课堂的组织者的同时，也是学生学习上的顾问和带路人。学生的作用是主动的，以表演者、交际者、问题的解决者等角色出现。学生可以向教师提问和回答教师的问题，教师也可以向学生提问和回答学生的问题。再者，学生也可以与学生进行对话和讨论问题。

这样，以学生为中心的外语教学方式使教师从威严的权威转而成为与学生合作的伙伴。从主控转向协控，从以往的语言知识的单向传授转为与学生的双向互动，其地位和作用变得多元化起来。作为组织者，他有权安排全部的教学活动，但必须把以学生为中心作为出发点。教学中他又是个顾问，回答学生提出的问题和观察学生的表现。同时他也是个交际参与者，不时会与学生用外语进行交际，使得学生的外语学习变得更有趣，在这个意义上说，他是学生学习的协作者。

第3篇：教师的地位与作用范文

关键词：教师聘用制度；公办高校教师；聘用关系；法律地位；探讨

基金项目：2013年贵州省教育厅高校人文社会科学研究硕士点项目“贵州省高校聘用关系法律制度”（13SSD018）阶段性研究成果。

当前，我国公办高校已陆续实行了教师聘用制度，双方通过签订聘任合同以明确各自权利与义务。实践证明，伴随教师聘用制度的推进，我国公办高校劳动关系的市场化、契约化趋势日趋明显。然而，由于缺少规范性法律文件对公办高校教师聘用合同加以规范，直接导致了公办高校教师在聘用制下的法律地位不明确，既影响了教师聘任制在公办高校的顺利推进，又影响公办高校教师合法权益的有效维护与保障，更影响公办高校事业的健康、有序发展。为此，本文以教师聘任制度的内涵为逻辑起点，在简要总结公办高校教师聘用制度实施现状的基础上，通过解读当前公办高校教师法律地位的现实困境，进而对教师聘用制视域下公办高校教师法律地位的科学界定。

一、教师聘用制度的内涵

我国现行《教师法》中明确规定，“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制”。所谓教师聘用制度，是教师职务聘用（任）制度的简称，作为新时期教师管理和教师作用的一种法定制度，一般情况下，是指学校与教师之间在合法、平等、自愿的前提下，通过签定聘用劳动合同，规定双方权利、义务，明确教师职责与任职期限，形成教师在校任职期间契约关系的教师聘用制度。在聘用合同有效期内，学校有权依法聘任和解聘教师，教师有权选择解聘或选择继聘，聘用合同一旦签定，对学校和都是双方具有法律约束力。

二、公办高校教师聘用制度实施的现状

现阶段，推行教师聘任制既是我国现行教育法律法规的明文规定，也是加强与改进公办高校教师队伍建设的重要举措。1993年实施的《中华人民共和国教育法》与《中华人民共和国教师法》都明确提出要“逐步实行教师聘任制”，1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》明确规定，“高等学校实行教师聘任制，高等学校的教师的聘任，应当遵循双方平等自愿的原则，由高等学校校长与受聘教师签订聘任合同”。

为推进教师聘任制，党中央和国务院陆续出台了一系列文件，与相关教育法律法规共同构建了一套初步成型的教师聘用制度及保障体系。如，1999年教育部公布的《关于当前深化高等学校人事和分配制度改革的若干意见》， 2000年中共中央出台的《深化干部人事制度改革纲要》，中组部、人事部、教育部联合下发了《关于深化高等学校人事制度改革的意见》，2002年国务院办公厅于颁布的《关于在事业单位试行人员聘用制度的意见》，2004年国务院推出的《关于进一步加强人才工作的决定》，等等。正是在这些法律法规和文件的共同推动下，公办高校逐渐“破除职务终身制和人才单位所有制，按照‘按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、严格考核、合同管理’的原则，全面推行聘用（聘任）制度。”实践证明，教师聘任制推行以来，成效比较显著，主要表现在：“构建起一个基本稳定的高校与教师间劳动关系框架，为高校的师资队伍建设提供了有力的支撑；大大促进了我国高校师资队伍的学历结构、年龄结构、职称结构的优化，进一步强化了人才的充分竞争和合理流动，一大批优秀中青年教师脱颖而出，为我国高校学术水平的提高奠定了基础；同时还有力地推动了高校内部管理体制的改革，从总体上保证了教师队伍的素质提高。”

然而，由于现行教师聘用制尚无专门立法进行规制，致使公办高校教师法律地位尚不明确，由此也引发了一系列亟待解决的问题。虽然我国现行《教师法》与《高等教育法》都从法律层面明确规定了我国公办高校要“实行教师聘任制”，但并未就教师聘任制的内涵、教师聘用合同的性质、格式、内容、争议解决或仲裁、教师权利救济等问题做出明确的法律规定。一些部门行政规章与出台的文件也基本上缺乏明确的法律依据，甚至有的与现行教育法律法规明显相背离。正是在这个意义说，我国现行的教师聘任制，无论是对现有公办高校教师的任用，还是对补充公办高校教师的选聘，仍然处于探索阶段，还是不成熟、完善的。

三、公办高校教师法律地位的现实困境

正是由于现行教师聘任制缺乏专门的法律法规，致使其推进的过程中缺乏明确的法律适用依据，从而导致教师与公办高校之间法律关系界定不清，缺乏权威性、统一性的认识与界定。对于教师聘用制视域下公办高校教师的法律地位，目前主要有几种观点：

1、教师与公办高校在聘用制度下构成行政法律关系。由于教师与公办高校签定聘用合的目的是完成公办高校的教学、科研与管理等，这些具体工作具有公共事务的性质，并且公办高校“与教师之间在订立合同和履行合同时的地位并非完全对等， 且其合同具有不自由等特征，”据此，有学者认为，教师与公办高校签定的聘用合同为“行政合同”。再加上“教育的公益性、学校的行政主体地位和教师职业的特殊性决定了高校教师虽不是国家公务员，但应属于国家工作人员，高校教师聘用合同不是一般民事劳动合同，而是行政合同”所以，此时，教师与公办高校在聘用制度下就构成了一种行政法律关系。

2、教师与公办高校在聘用制度下构成人事聘任关系。由于公共高校教师是专业技术人员或管理人员，是公办高校依法聘用的劳动者，有别于普通国家公务员。依据我国现行《劳动法》第2条的规定：《劳动法》“不适用于公务员和比照实行公务员制度的事业组织和社会团体的工作人员，以及与事业组织社会团体签订劳动合同的劳动者”；我国现行《刑法》第93条又明确规定：“教师不是国家工作人员”。因此，公办高校教师的法律地位难以明确，“既不是国家公务员，也不是国家工作人员，应该是事业单位工作人员”所以，他们与公办高校签定的聘用合同使二者之间构成了种人事聘用关系

3、教师与公办高校在聘用制度下构成民事法律关系。当教师与公办高校签定的聘用合同，要坚持合法、平等、自愿的基本原则，是双方真实意思的表达；“从双方取向、或合意取向上看， 依相关法， 应聘教师应予一定期间表示其愿意受聘， 故同意受聘后双方当事人当有合意基础；从权利义务、责任取向上看， 双方合意内容均涉及高等学校与教师间相互之权利义务关系。”正是基于这样的判断，有学者认为，教师与公办高校在聘用制度下构成了一种以提供教育教学、科研、管理服务等劳动力商品为客体的特殊民事法律关系。

4、教师与公办高校在聘用制度下构成劳动法律关系。由于教师聘用制度是“以合同为要义基础上的聘任制度，打破了原有的依赖于教育行政部门单方面决定是否录用教师的人事制度，不仅高校有了用人的自，教师也有了决定是否接受聘任的选择权。”所以，教师与公办高校之间的聘用关系理应更适用于《劳动法》，并以《劳动法》来调整与完善二者之间的法律关系，因为，无论教师与公办高校签定的聘任合同“无论就其法律形式， 还是就合同的内容及其产生的权利与义务， 都应属于劳动合同的范畴”。

由此可见，在现实生活中，我国公办高校教师既属于国家工作人员，又可视为事业单位工作人员，既具有公务员的属性，又是特殊的劳动者，其身份还缺乏具有权威性的统一认识，这必然导致教师聘用合同中教师的法律地位不明确，影响教师聘用制度在我国公办高校中的顺利实施，进而影响我国公办高校人事制度改进的全面推进。

四、教师聘用制视域下公办高校教师法律地位的界定

为了推进依法治校、依法办教，因此有必要重新审视公办高校教师的身份，准确地界定教师聘用制度视域下公办高校教师的法律地位，顺利推进教师聘用制度的有效实施，进而构建具有中国特色的现代大学制度。

在世界发达国家或地区，对都是在公办学校的法律地位也不尽相同。如，日本国立与公立学校教师分别享有国家公务员与公务员资格；德国和法国的公立学校教师都是国家公务员；英国和美国公立学校学校教师既是公务员，又是雇员。在我国现阶段，“按照现行的法律法规规定，高校教师的身份很难确定――既不是国家工作人员，也不是国家公务员，更不是一般的劳动雇员。……可以将教师的法律地位定为公务职员。将高校教师的法律地位定为公务职员，既有公务员的成分，又有劳动雇员的成分，有利于理顺高校教师与高校之间的法律关系、确定高校教师聘任合同的类型、明确高校教师聘任纠纷的法律适用。”一般情况下，我国公办高校教师更多的是从事教育教学、科学研究和管理服务工作，即使从事日常教育教学管理与服务也并不拥有法律赋予公务员那样的管理职权，因此，公办高校教师并不是完全意义的公务员。尽管当前公办高校教师普遍具有比较高的学历，甚至有不少硕士、博士，但他们仍然是以智力付出和精神创造为基本特征的脑力劳动者，在劳动内容、劳动方式上有别于普通的体力劳动者，但在本质上仍然是劳动者。因此，笔者认为，公办高校教师与所在学校签定的聘用合同从本质上来说是劳动合同。

事实上，只有将教师聘用制度下教师与公办高校签定的聘用合同认定为劳动合同，将教师与公办高校之间的法律关系认定为劳动合同关系，才能使教师与公办高校签定的聘用合同更适用于我国现行的《劳动合同法》。更为重要的是，在尚未出台专门调整与规范教师聘用制度法律规范之前，《劳动合同法》更有利于规范教师与公办高校法律关系，有利于明确教师聘用制度下公办高校教师的法律地位，有利于促进教师聘任制在公办高校的顺利实施，有利于保障教师与公办高校双方的合法权益，有利于完善公办高校教师聘用合同争议解决程序，有利于实现公办高校教师司法救济与援助，从而全面推进高校人事制度改革，构建和谐校园。

参考文献

1、孙武斌，宗 凡.高校聘用合同中教师法律地位问题探究[J].西北工业大学学报（社科版）.2013（1）.35-36

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4、曹莉.高校教师聘任制下教师法律地位之探析[J].世纪桥.2007（12）69-70

5、郑玉刚.高校聘任制改革的政策、前景及其逻辑思考[J].长春师范学院学报（人文社科版），2005（9）.

第4篇：教师的地位与作用范文

关键词：免费师范生；教育实践能力；教育实践指导教师；角色定位

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）02-064-03

免费师范生教育政策是“教育麦田”里师范教育迎来的一场“及时雨”，也是我国教育事业得以顺利发展的根本制度保障。目前，我国教育实践指导教师角色定位存在误区，导致目前免费师范生教育实践指导的效能未能充分发挥。探讨教育实践指导教师的角色定位存在的问题并给予针对性建议，将赋予指导教师角色以更深刻的内涵。

一、当前我国免费师范生教育实践指导教师角色定位的主要误区

（一）角色规范政策缺失

“教育实践是师范教育的一种专业训练，是有目的、有计划、有组织地培养和训练一个合格教师的强有力的手段”。为使这一手段规范化，使教育实践活动规范有序地进行，国家有关教育部门责成各个师范院校加强对师范生教育实践按照“在民主管理的基础上，集中统一，加强领导”的原则进行程序化管理。目前，我国教育实践管理已经初步形成一整套自上而下的管理体制以及层级化的管理机构，为指导教师的协调者、管理者、示范者等多种角色提供了合法依据。教育行政部门赋权与高师院校赋权更是使实践指导教师明确了其行政层面的角色职责，但在行政赋权中并没有明确指导教师角色规范。角色规范缺失不仅可能导致对指导教师职责履行无法进行有效监管，而且可能使得教师因对岗位认识不足、角色定位不清、职责权限不明而依照有关政策“简单行事”。来自科层组织的赋权使教育实践指导教师的主体性得以确立以及工作“法则”得以构成。但在指导实践活动中，指导教师也仅仅按照这样的“法则”执行示范者、组织者、管理者等行政赋权角色，而不是在科层组织赋权以外对自身角色进行重新定位、认真理解社会或者教育发展对教育实践的真正要求与期待。

（二）指导教师角色定位随意

角色意识是指“个体对自身角色地位、角色规范及角色行为的觉察、认识与理解，它既表示个体对其角色的理解与认识的过程，也表示这种认识与理解的结果”。教育实践指导教师除了应充分理解并认识角色地位与角色职责，还应思考行政职责以外的角色行为。然而调研数据显示，教育实践指导教师没能够认清时代变迁以及新课程改革对指导教师角色转变的迫切要求，具体表现在指导教师对自身角色及其职责缺乏明确而规范的认识，且对职责履行缺乏规划，而是角色定位随意化、角色理解片面化。以高校教师对“教育实践指导”的理解为例，一些教师认为教育实践指导是基层学校的事情，高校教师是“理论指导者”；一些教师则认为高校教师在师范生教育实践中只是“带队教师”，实习开始时将学生带进实习基地，实习结束后将学生带回学校；也有教师认为教育实践指导已融人其学术研究和日常教学中，即使没有专门带实习或见习，高校教师实质上已起到了指导作用，这是“教师教育者的基本功能属性之一”。以上三类指导教师对于自身角色的认识不同程度存在片面化、角色定位随意化，缺乏对指导教师角色深刻全面的认识。

（三）师范生角色期待含糊

免费师范生对于指导教师角色的期待也是指导教师合理认识自身角色的重要推手。以师范生教育实习为例，通过师范生实习前的访谈获悉，师范生在实习前都希望指导教师能够帮助自己成为真正的教师。然而随着访谈的深入发现，师范生并未将自我定位为“未来教师”，而是仍旧带着传统学生的视角进入教育实习，没有将自身对于教师职业的理解及教育实习的期待与指导教师沟通，忽视了实习生与指导教师之间的平等合作关系。这种模糊的指导教师角色要求与角色期待没有发挥帮助指导教师正确认识自身角色职责、完善指导教师角色定位的实质。在指导教师的角色定位社会支持系统中，还存在其他间接相关群体。以受教育者为例，虽然受教育者群体不直接受益于教育实践指导教师的教育指导，但其与准教师或者未来教师的教学有着直接联系，受教育者心目中的“好教师”标准直接决定了免费师范生进入工作岗位后能否成为受教育者满意的教师，故受教育者对“好教师”的理解将有助于指导教师教育实践指导功能的合理发挥。但是调研数据表明，作为教育实践相关者的受教育者未能将自身对于未来教师的期待明确地反馈给指导教师，使得指导教师对于受教育者的教育期待理解不足。可见，无论是免费师范生对教育指导期待的含糊还是受教育者对未来教师期待的不明确都直接影响了指导教师的角色定位。

二、我国免费师范生实践教育指导教师角色定位问题的原因分析

（一）教师教育政策缺乏规范性和整体联动

提升师范生教育实践能力是本次师范生免费教育政策与部属师范大学师范生培养模式改革的重要内容，也是本次免费师范生教育课程的重要组成部分。因此，师范生免费教育政策与国家其他教育政策、地方教师教育政策的协调与整体联动对于保障教育实践指导活动的顺利展开尤为重要。但是通过对国家及地方的相关教育政策分析发现，教育实践的相关政策缺乏整体规范性以及政策之间缺乏整体联动。如教育实践作为教育实践活动殊形式的“教学”，明确教育实践“教学”的教学形式、教学内容与教学方法是指导教师明确其角色内涵与职责的重要前提。然而现有相关教育政策中对于教学究竟是“职业”还是“专业”有待进一步明确：从国家行政层面而言，“教学”是一种职业属性明显的活动，教育实践指导教师在职业活动中除了应具备基础的学科知识与教学技能，更应该遵守与“教学”相应的职业道德与职业规范；而具有教师教育机构功能的高师院校与教育实践合作学校对于“教学”的认识则兼有“职业”与“专业”，专业化的“教学”不仅聚焦于基础知识与职业道德，更在于知识与技能经验的积累有助于教学的改进。两种关于“教学”的不同理解反映出国家行政组织与教师教育机构在运行过程中所传递的“教学”观的差异，使得兼任指导教师在确立自身角色定位参照时往往在价值定位时陷于职业化的现实功利需求与专业化的理想价值标准一时难以兼顾的两难境地。再如，免费师范生教育政策只笼统要求指导教师在做好教学工作的同时加强自身修养以适应免费师范生教育实践的指导需要，并没有明确具体的实践指导规范，使得国家行政层面赋予的教育实践指导教师角色在具体执行过程中流于形式，未能得到切实有效的贯彻执行。总之，教育实践政策保障机制之间缺乏整体联动，在很大程度上阻碍了教育实践指导预期效果的实现。

（二）教师教育实践缺乏与时俱进的理论与实践研究

教师教育是教育事业的工作母机，对不断提高教师队伍的整体素质，全面提高教育教学力量具有先导性作用，在教育事业的总体格局中始终处于不可替代和优先发展的战略地位。“21世纪的竞争是人才的竞争”这一世纪宣言对教育应该培养什么样的人才以适应社会的快速发展提出了巨大挑战，也迫使我国将教师教育改革提上日程，免费师范生教育政策的试点实施便成为教师教育改革的试验田与风向标。教育实践作为教师教育的关键环节以及本次教师教育改革的重要内容，逐渐成为理论研究中的重要课题，教育实践指导教师也随之备受关注。目前，我国关于教育实践指导教师的研究大体可分为两大类：指导教师的组织与管理研究、指导教师指导理念与能力结构标准研究。从根本上讲，这都是关于实践指导教师的具体问题研究，对于更上位的教育实践指导核心理念、价值定位、教师队伍建设依据等具有指向意义的重大问题以及更下位的涉及教育实践指导教师岗位专门化、能力指标构建、组织管理规范等具有实践操作效能的基本问题都缺乏专门研究。且研究大都以理论思辨和推演为主，实证研究匮乏，未能对我国免费师范教育政策及我国教育事业发展背景下指导教师任用标准与工作规范、指导教师能力结构以及指导教师岗位专门化的必要性等具有根本指导意义的问题进行针对性研究。虽然从实际上看，目前已有不少高校已逐步基于本校教育资源进行指导教师队伍建设，但此种行为的形式意义远大于实质功能，指导教师队伍实际效能尚且因诸多因素限制而未能有效发挥。因此，目前有关教育实践指导教师研究缺失影响了相关制度建设难以切实有效地设计、实施和评估，不利于指导教师从学理上理解角色内涵与角色职责。

（三）实习基地在与高校合作中话语权的缺失

目前，六所部属师范大学对免费师范生教育见习、实习与研习等教育实践活动的指导教师主要由专业水平较高的本校教师和教学一线的优秀中小学教师两部分组成。前者的优势在于能结合丰富的教育学理论及教学研究成果、在教学理论上给予免费师范生指导与帮助，后者主要是凭借自身丰富的教学实践经验及专业的教育态度为师范生做好教学榜样。但是，教育实践指导活动中的合作交流并非工作的简单相加，而是在明确各自角色与分工的前提下、凭借自身的优势在一定工作情景中沟通协作、共寻解决方案的一种职能互补。然而，受传统教育“重理论轻实践”观念的影响，高师院校指导教师往往不自觉地充当权威专家的角色，而实践基地指导教师也往往将自身置于高校指导教师的指导之下，没有理解作为指导主体与合作主体的身份，丧失了在师范生教育实践中应有的话语权。实践基地指导教师角色定位不准确是其话语权丧失的主要原因，也是影响高校指导教师角色定位的重要因素之一。实践基地指导教师与高校指导教师合作过程中角色职责的失衡表明，双方并没有认同合作规则，没有明确各自角色职责范围，而高校指导教师超出指导教师角色范围或出于自身理论研究者身份的指导则进一步加剧了高校指导教师角色定位偏差。

三、合理定位免费师范生教育实践指导教师角色的策略建议

（一）行政管理部门：加强政策联动，促进层级合作

一项成熟完善的制度除了制度本身，还应该包括相关的监督机制、评价机制、保障机制以及激励机制等。免费师范生教育政策是对传统教师教育制度的改革与挑战，也是对创新教师教育制度的探索和构建。首先，为了实现免费师范生教育实践能力的提升、加强指导教师角色定位的规范，教育行政部门在对指导教师行政赋权的同时应以政策文本的形式规定指导教师的准人资格以及职业资格，责成各高校实行指导教师岗位专门化，并为指导教师提供应有的财政支持，鼓励指导教师加强自身修养，激发指导教师在工作岗位上的刨造性。其次，教育政策还应涉及教育实践的行政层级关系管理。在教育行政管理关系中，国家教育行政管理部门是宏观政策的制定者、地方教育行政管理部门是政策的解读者或传递者、各个学校是政策的基层执行者，三者是一种自上而下的层级关系和相互制约关系。但在教育政策制定与实施中，三者除了有科层组织层面的自上而下的领导与被领导关系，还应兼具共同合作关系与自下而上的信息反馈关系，具体表现为：高校及实践基地学校在执行国家的教育实践政策的同时，也应该有权参与政策的制定与评价，而国家及地方教育行政管理部门也应该在学校执行政策的反馈信息中提取有效建议进一步修订免费师范生教育实践相关政策，即教育实践指导教师有权在国家或者地方制定教育实践相关政策时表达自身有关实践指导的专业性体验以及对于实践指导规范的相关建议。这种信息反馈的关系体现了指导教师的主体性地位，也有助于激发实践指导教师参与指导的积极性，使指导教师从主体性地位的高度进一步理解自身角色的含义与意义。

（二）高师院校与基地学校：加强理论构建，共促双方平等交流

高校理论研究者与一线教师构成了教师教育研究的主要力量，特别是高校作为教师教育研究的重要阵地，肩负着进行教师教育理论探索与创新研究使命。针对目前指导教师角色定位、能力指标构建、组织管理规范等研究的不足，一方面，高校理论研究团队应该在采集大量本土化的指导教师相关数据的基础上，结合有关教师教育理论，构建指导教师专业能力结构及其专业发展指引，为指导教师的遴选与评价提供依据与可参考的指标体系，帮助指导教师认识到指导教师的重要性与专业性，促进指导教师专业指导理念的树立；另一方面，一线指导教师也应在教育指导实践中积极探索指导教师队伍建设之道，与高校理论研究者合作构建指导教师专业标准与岗位管理，帮助指导教师进一步明确自身角色定位与专业标准。同时，高校指导教师在与一线教师共同研究时应注意双方平等交流平台的构建，探索合作式的教育实践指导模式，并在合作指导模式中构建指导教师角色地位、角色规范与角色行为理论，为实践指导中的角色管理提供参考依据。

第5篇：教师的地位与作用范文

2001年，我国第八次基础教育课程改革以前所未有的速度开展起来，这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比的。作为第八次基础教育课程改革的标志性举措――义务教育课程标准实验教科书在全国38个课程改革实验区全面推进。新课标承载着新的教育理念，需要教育工作者在教学中具体体现，首当其冲的就是教师对新课程理念的理解及教育观念的转变，因此教师培训成为新课改中人们最为关注的核心问题之一。八年来，国家组织了多种形式的教师培训，由于各种原因，出版单位也陆续参与了新课程教师培训，并逐渐在其中担当起了重要角色。出版单位的参与从一定程度上减轻了教育行政部门培训的压力，取得了一定的效果，但是从更深层次看，出版单位取代教育行政部门而成为培训主体存在不少问题，尤其是随着义务教育课程标准实验教科书在全国的全面铺开，出版单位面临着前所未有的培训压力，以出版单位为主体的教师培训面临考验，为此，有必要对出版单位参与教师培训的现状及存在问题进行深入探讨。

一、出版单位参与教师培训的现状

为推动基础教育课程改革，保证教师培训工作的质量，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)对教师培训的组织实施工作提出了明确要求。第一，教师的培训工作由师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。第二，为保证培训工作的有序开展，地方教育行政部门应制订有效、持续的师资培训计划，教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。第三，做好新课程师资培训工作，要按照“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的原则，首先应抓好对部级和省(自治区、直辖市)级试验区教师的新课程培训工作，然后逐步扩大到省(自治区、直辖市)内其他地区的教师；要从小学和初中起始年级任课教师培训抓起，然后逐步扩展到其他各年级任课教师。根据《纲要》要求，国家层面组织开展了部级骨干教师的培训，这些措施加强了对教师培训工作的管理，促进了新课程改革的实施。

但是，随着新课程在全国范围内的广泛开展，部级骨干教师培训的覆盖面已经远远不能适应广大教师接受培训工作的需要。对于地方各级教育主管部门来说，他们面临两难选择，一方面国家要求必须对所有参与课程改革的教师进行培训，另―方面，他们面临着资金、培训人员的组织实施等方面的困难。为解决这一矛盾，由教材的编写出版单位代为组织开展的基层教师培训的工作模式很快在全国范围内普及起来。出版单位直接向实验学校发放培训通知，直接组织实施培训，当然培训经费也基本上由出版单位承担。在培训形式上，出版单位有的是聘请专家讲座(基本上是请教材编写者作专题讲座)，有的是组织开展研讨会，还有的是以公开课形式组织开展所谓的“优质课大赛”，省市教研员、教材编写人员均成为了评课者。

对于承担义务教育课程标准实验教科书出版任务的出版单位来说，要想使自己出版的教材进入某一地(市)，首先要对教师培训工作作出承诺。由于中小学教材的提供者已经由二十多年前的人民教育出版社一家发展到目前的八十余家，市场化的运作模式让出版单位不得不接受这一附加条件。目前，全国大部分省市基础教育课程改革中基层教师的培训工作有很大一部分是由出版单位承担。

二、出版单位参与教师培训工作存在的问题

出版单位承担教师培训工作不仅有悖《纲要》要求，且存在如下日益凸显的问题。

1　培训质量难以保障。教师培训是关乎教育质量的重要环节，尤其是新课程标准实施以后，及时让教师准确掌握新课标的理念关系到新课改的成败。现实中，许多地方把教师培训当做了教材的“入市条件”，面对教育行政部门的强势和市场准入的苛刻条件，出版单位被迫承担了培训义务。但是，出版单位是企业或者企业化管理的事业单位，不是教育行政单位，两者在教师培训方面即便有些许利益或者责任的交集，也不可能完全重叠，因此作为教育行政部门职责之一的教师培训工作不可能在出版单位得到完全的共鸣。出版单位自身没有培训义务，又限于自身教育培训资源的匮乏，很多时候仅是对教材使用进行培训，因此不可能达到《纲要》规定的培训要求，导致的后果就是形式主义的培训，甚至是变形走样的所谓培训。教材的使用培训和教师培训在内容和方法上截然不同，如果以教材使用培训的方式来做教师培训，培训的效果可想而知。

2　培训力量薄弱。出版单位在教材出版过程中承担组织策划、编校质量审核、编辑出版等具体工作，教材的内容主要由教材编写队伍承担。因此，出版单位更熟悉的是教材的编写体例、知识的结构、教科书的出版形式等，在教师教育方面的实践经验相对薄弱，缺少熟知教育教学规律的专业培训队伍，缺少对教育教学经验丰富的专家型人才，更缺少熟悉培训规律和方法的专门人才。教材编写者虽然在培训中被奉为理论专家，但有时候他们只是某些学科方面的专家，并非是教育理论和教育培训方面的专家。教师培训工作实际上已超出了出版单位的能力范围。但是，为了追求自身利益的最大化，出版单位也只能这么做，于是就出现了出版单位不讲教材体例却讲新课改理论，编者不讲编写理念和体系却讲教育理念，行内话无处讲，行外话硬着头皮说，但还被奉为教育理论专家的现象。

3　没有法定的培训主体地位。由于《纲要》并没有确定出版单位作为教师培训工作的主体地位，因此在实际培训过程中出版单位也面临一些尴尬：由出版单位组织培训“师出无名”，有时很难得到学校和老师的配合。另外，由于教材使用单位的不断变更，出版单位很难在某一地区开展有计划、有组织的长期培训；就单个地区来说，培训主体也存在着经常变更的情况，同样不利于教师培训的可持续性发展。

三、出版单位参与教师培训的理论探讨

随着越来越多的出版单位参与教师培训，更多的培训主体进入培训领域，出版单位参与培训

的理论依据的模糊和缺失带来了诸多问题，需要进一步明确。首先需要我们对教师培训的相关理论内涵进行探讨，以解决在区分不同主体实施培训过程中对培训性质的误解，尤其是出版单位参与教师培训的属性，从而重新界定主体参与培训的理论归属、性质和依据。

1　新课程教师培训的内涵。教师是新课程建设的决定因素，在课程改革目标的达成过程中，教师发挥着重要作用。教师培训，广义地讲，指的就是教师教育，包括职前教师培养和在职教师培训；狭义地讲，专指在职教师培训，又叫做教师继续教育。具体来讲，它是指通过提供完整的、连续的学习经验和活动来促进教师专业的、学术的和人格的发展。通俗地来说，教师培训，就是顺应社会发展趋势和满足教育和课程改革对教师素养的要求，通过有计划地组织在职教师开展各种层次、各种形式的学习活动，促进在职教师在专业、学术上和人格上得到可持续的发展和提高。而基础教育课程改革中的教师培训专指在基础教育课程改革的背景、目标、内容以及任务要求下，通过系统的、有组织的学习活动，针对教师素养提升和认知新教材展开的多种形式的专题学习活动。这项培训指向性强，目的明确，重在强调教师教育观念的转变、对新课程的理解以及实际教学行为的改变。

2　教材的产品属性。有人认为义务教育阶段的教材是公共产品，有人认为是私人产品，围绕教材属性的辩证关系，各种观点纷争。公共产品属于经济学范畴，是西方财政学的核心理论，它研究公共部门应提供什么样的服务，以及提供多大的服务，概括来说，它是指一种商品具有非排斥性和非争夺性。非争夺性是指一个消费者在对它进行消费时不得拒绝其他人对它的消费，一旦提供了这种商品，其他人就可以没有成本地同样进行消费，非排斥性是指任何消费者不能拒绝这种物品或服务的消费。由于公共产品的生产和消费不能够由个人决策来解决，因此必须由政府来承担。但是，教材是公共产品吗?某种程度上讲，教材具有一定的非争夺性，但是它不具有非排斥性，学校可以自主选择教材，尤其是在教材市场已经放开，教材种类丰富，消费者可以拒绝某类教材而使用其他教材的时候。所以，教材不属于公共产品。

既然教材不属于公共产品，因此作为生产此商品的出版单位就不能承担与公共产品相关的责任，只能承担在编写内容、编校质量和售后服务方面的责任。义务教育阶段教师培训作为教师继续教育的重要部分，应当由国家和地方各级行政机构承担，这是《纲要》的要求，也是现实的呼唤，而出版单位作为非公共产品的生产者，不能够、也不应该承担这个责任。

3　教材使用培训和教师培训的区别。作为教材的生产者，出版者应对它如何使用进行培训，组织编写人员向教材使用者介绍它的编写理念、知识结构以及对使用者的要求等方面的内容。这种形式的培训类似商品出售后的使用培训。实际上，基础教育课程改革中对教师的培训涉及教师对国家课程改革的理解、教育教学理念的更新和教育观念的转变，培训的时效性关系着教师综合素养的提升、专业化发展方向和教育教学技能的提高，培训的效果直接影响着国家基础教育课程改革的推进，因此，对教师开展的培训远远高于对教材使用本身的培训，教材使用培训仅仅是教师培训的一个方面，而不能用它来替代教师培训。出版单位作为商品的生产者，无法承担起对教师培训的重任，出版单位所进行的培训应该更多地侧重在教材的体例、结构、编写理念等方面，而国家对义务教育阶段的教师培训则更多地侧重在教育理念、教育方法、教学技能等方面，不能局限于教材本身，要透过教材去领会更高层次、更深领域的内容。

4　培训主导和培训主体的关系。主导负责培训的全面工作，组织管理、引导、检查主体工作，主体要在主导的管理指导下具体实施培训工作。按照《纲要》规定，教育行政部门应该始终处于主导地位，而参与培训的高等院校等应该是培训的主体，而目前参与培训却没有主体地位的出版单位，只能称之为“伪主体”。

四、对新课程教师培训工作的几点建议

新课程教师培训工作必须体现课程改革的精神，更新培训观念，各级教育主管部门应切实履行好教师培训工作的组织实施和评价工作。目前，教师培训问题已经受到教育理论研究者和实践工作者的重视，我们应从当前教师培训存在问题出发，按照国家对教师培训工作要求，探讨新的培训模式。

1　地方教育行政部门切实承担起培训的义务。《纲要》规定，地方教育行政部门、教师进修培训机构要承担起教师培训的任务。针对目前出现的情况，要强化教育行政部门在教师培训工作中的主导作用，切实承担起责任，增加资金投入，加强管理和引导，制订长期和有效的培训计划，从源头解决问题。

第6篇：教师的地位与作用范文

关键词： 生态位理论 高职教师 科研能力 审视

一、生态位理论的基本思想解读

“生态”主要是指“生物的生活状态，指生物在一定的自然环境下生存和发展的状态，包括生物的生理特性和生活习性”①。生态位是指基于物种的种类属性在其生存和发展过程中与所处环境相互作用所确定的此类物种在不同生态系统中所处的地位、功能和环境的特征化，同一地区的不同物种可以占据环境中的不同生态位。

生态位理论认为：“任何生物单元都包含‘态’和‘势’两方面的属性，‘态’意指生物单元现有的状态（能量、个体数量、资源占有量等），是过去生长发育、学习、社会经济发展以及与环境相互作用积累的结果；‘势’意指生物单元对环境的现实影响力或支配力，如能量和物质变换的速率、增长率、占据新环境的能力。二者的综合体现了特定生物单元在生态系统中的相对地位与作用，使得生态系统的所有物种有序排列。”②但是，生态位会随着环境和物种间关系的变化而发生变化，通过生态位宽度变化与扩充、生态位重叠与竞争及生态位的分化与协同实现生态位的动态变化。

二、高职教师科研能力的生态位构成分析

社会系统与自然生态系统具有相似性，更多的人选择利用生态系统的基本原理和方法对复杂的人类社会系统进行解读，为教育系统的的结构优化和机制通畅提供必要依据。将生态位理论应用到科研能力研究上，我们可以知道高职教师科研能力是整个科研链上具有独立“生态位”的个体，其生态位主要通过“态”和“势”体现出来。

1.高职教师科研能力“态”属性分析

高职教师科研能力的“态”是指它目前所呈现的状态，是高职教师利用自身条件刻苦钻研和利用外部环境在实践中积累教育教学经验所呈现的结果。高职教师要利用科研基础与科研生态系统中其他要素相互作用形成科研结果，因此，科研基础和已取得的科研成果是高职教师科研能力施展的起点和终点。高职教师科研能力的“态”分析必须从其所在的生态链上，通过核心要素与科研能力发生相互关系的对比中衡量，即从科研活动的时间纵向上利用投入产出比对高职教师科研能力进行评价。

为此，高职教师科研能力的纵向“态”分析主要从高职教师拥有的科研基础、相互作用的科研过程和已取得的科研成果三个方面体现，通过科研能力发挥效果的前后状态进行对比考察它在科研链上的现有状态。

2.高职教师科研能力“势”属性分析

高职教师所处的社会系统是由具有主动性的若干复杂个体构成的，个体要素之间会发生能量流动。高职教师科研活动不仅要在教育系统内进行，还要在社会、企业中开展。在这个过程中，高职教师会不断培养和提高科研能力，与此同时其他方面的能力也会得到提高，如基本能力、学习能力、实践能力等，这些都会直接或间接影响教师的研究过程和研究质量。

高职教师科研能力的“势”是教师在从事科研过程中对课堂教学、专业发展、学生未来发展的影响力和支配力。这种影响力和支配力主要是通过高职教师的学习能力、科研实践能力和科研创新能力综合体现，三者之间具有相辅相成的关系。只有三者共同提高，高职教师科研能力才能实现整体提高。高职教师通过这些能力对科研系统中其他因素施加影响，在科研实践活动中最大限度地发挥作用。

三、生态位理论视野下高职教师科研能力问题剖析

在高职院校整个生态系统中，教师科研能力是科研链上的中间一环，从生态学理论来说，高职教师科研能力的“态”与“势”都存在一定的问题。

1.高职教师科研能力“态”属性存在的问题

（1）高职教师科研生态链脱节

教师科研能力作为科研链上的核心要素，必须以科研生态链的完整性为前提存在和发挥作用。科研链囊括了高职教师的基本能力、时间和精力、可利用资源（资金、设备、支持政策等、科研活动、科研成果及其推广利用过程等要素。高职教师科研能力是在反复实践中不断实现螺旋式的发展，生态链上的每一环节的缺失都会直接或间接反映在科研效果上，影响高职院校教师科研能力的增强。

目前，高职教师本身具备的学历、职称、专业素质基本符合开展科研活动的要求，但由于科研条件的滞后和科研管理的不到位，高职教师的科研链出现了脱节现象，如在教学与科研二者关系上，高职院校制定的相关管理规定和导向存在向教学一边倒的现象，挤压了教师科研的时间与空间，使得其科研成果增值过程不顺畅，甚至中断。这种脱节的后果之一就是高职院校教师参与课题较为被动，喜欢选择一些容易操作、不需要太多专业技术性的研究项目，对于一些“高不可攀”的、需要不断试验才能得出结论的研究或者需要自己寻求合作伙伴和资金来源的横向项目则直接跳过，导致高职教师科研成果不能很好地切合学院教学实践和当地企业发展需要，高职教师科研能力难得到提高。

（2）高职教师科研生态规律悖行

生态规律是规范生态链上不同生态位的个体有序组合的重要依据。高职教师科研能力从宏观上要符合高职教育发展的特征和规律，从中观上要符合以科研成果增值为逻辑点的个体结构工作顺序排列，从微观上要遵循高职教师工作的特征和实际。但是，当前高职教师生态链却违反了科研生态系统的运行规律，具体来说体现在以下三个方面：

首先，与高职教育发展规律不相符。高职教师科研能力要以高职教育教学为基本出发点，遵循高职教育的基本规律，高职科研要注重目标的社会性和路径的实践性。然而，目前高职教师没有从学校和当地经济实际大背景入手，找到自身科研活动适合的切入点，选择适合自身特点的科研方法，最终导致科研成果一味地流于形式，缺乏真正的研究价值。

其次，与科研生产链的逻辑存在偏差。高职院校科研生态链的形成是以科研成果价值增长为中心的，生态链所有元素都是围绕此中心找到自己的生态位，从而有序地在整个生态链上发挥应有的作用。但是，目前高职教师所在的科研链却产生了异化现象，科研链的逻辑起点发生了偏转，更多的是在围绕资金流动来开展科研。在评价某一高职教师科研能力时，更多地倾向于用科研活动完成后所带来的经济效益来衡量，表现出较强的功利性，也使得高职教师科研链失去了本体价值，在科研活动中盲目追求经济利益最大化。

再次，与高职教师的工作实际脱离。目前，高职教师在参与科研活动过程中并没有充分利用自己工作中的特色优势。从科研选题来说，大部分高职教师的选题来源是各级项目指南，未能结合自身实践中发现的具有科研价值的问题展开研究；从科研类型来看，大部分高职教师更乐意对教育教学类进行总结，忽视了理论研究的重要性；从研究方法上来看，高职教师习惯使用经验总结法，较少参与实际调研。以上种种使得高职教师科研成果创新力有限，多数研究成果处于低水平重复，科研活动简单化和庸俗化。

2.高职院校教师科研能力横向“势”的问题分析

高职教师科研能力作为科研系统的一个重要因素，其横向“势”是通过学习能力、科研实践能力和科研创新能力来表现的，存在以下问题：

（1）学习能力欠缺，发展后劲不足。

高职教师科研能力是学习能力、科研实践能力和科研创新能力的有效结合，三者的最优结构很大程度上决定了高职教师的科研能力。其中，学习能力为高职教师科研能力的提高提供动力。但是，目前高职教师的学习能力却并没有受到重视。一些高职教师学习意识不强，缺乏自主学习计划，对于专业前沿动态缺乏关注。从应用学习策略能力上看，高职教师更依赖于电子资料获取信息，较少购买和阅读专著和书籍，信息获取呈现出快捷化和碎片化。与此同时，高职教师在专业发展过程中主动寻求帮助的意愿不强，缺乏主动合作交流学习意愿。从自我评价能力来看，高职教师学习的自我评价主要是借助学校、系部和教研室组织的教学评价和职称评比进行，主动评价意识弱。

（2）科研实践能力薄弱，缺失科研信心。

高职院校教师科研实践能力主要体现在其从事科研活动中选择的科研内容和使用的科研方法上。在科研内容上，大部分高职院校教师以教学和管理为主要平台，围绕专业与学生的研究较多，以技术为纽带同企业开展合作的研究较少。同时，部分高职教师由于毕业于普通高等院校，缺乏教育学和心理学原理基础，研究中往往就现象谈理论，并不能创造性地根据生活实际中的现象和问题进行理论追根溯源，从而有针对性地提出对策。从科研方法上来看，部分高职院校教师缺少对科研方法的学习和训练，科研方法运用能力比较低。高职教师实践能力低下导致其从事科研信心不够，群体科研动力不足，进一步使高职教师科研在整个高职院校活动中被边缘化。

（3）科研创新能力缺失，生态特征同化。

高职教师科研活动由于一味模仿普通本科院校科研路径，片面追求科研项目上档次，使得高职教师科研能力生态位特征淡化，最终缺失了自身的地位和功能。出现这种状况，归根结底在于高职教师科研创新能力的缺失。多数高职院校在教师科研能力培养过程中，缺乏对创新能力的重视，使得高职教师科研活动呈现出一定程度的“虚无缥缈”。

在评价科研上，注重形式，片面以拥有论文或者课题数目和级别衡量教师科研能力和创新水平，导致高职教师科研创新的“虚”；一些屡次获得各类大奖和得到大量资金的科研课题，理论与应用价值却很低，体现出高职教师科研创新的“无”；一个课题“换汤不换药”，却反复在众多项目中“中标”，表现出极强的流动性，即“缥”；做来做去，老调重弹，不见新意，毫无创新，即“缈”③。当核心生命力变成了“虚无缥缈”，高职教师科研活动的类型特征就会逐渐消失。

高职院校教师的科研能力因为其内部结构需要在科研活动中不断完善，同时，作为科研生态系统中的个体必须在生态链上不断发展自身的生态位。因此，高职院校教师科研能力的提高需要内外因素相互作用共同推动，需要高职教育各级管理部门和高职教师共同努力。这样，高职教师才能在科研活动中实现专业发展和人生价值。

注释：

①方雪.尼尔基水利枢纽中的水库生态环境影响评价[D].大连：辽宁师范大学，2009：10.

②王猛.基于生态位态势理论的教师科研能力评价指标体系设计[D].南京：南京师范大学，2011：7.

第7篇：教师的地位与作用范文

【关键词】小学教师 职业声望 自我评价

职业声望是人们对职业价值的综合评定，也是对职业社会地位的主观评价，它体现了职业的等级层次，影响着人们对职业的选择和社会的职业流动。从事某一职业，总会不自觉地将自己的职业与其他职业相比，得出主观上自己所从事的职业社会地位高低，高的社会地位能带给从业者自尊和自豪的情感体验。小学教师肩负的使命既神圣又艰巨，小学教师作为一种高尚职业，在社会中的声望相对较高。而作为“局内人”的小学教师对自身职业劳动的社会价值的认识与评价，会直接影响其工作积极性，进而影响教育教学质量。因此，研究小学教师的职业声望自我评价，可以从一个侧面了解小学教师队伍的工作状态和职业状态，为教育部门进行教师管理提供依据。

一、研究设计和研究对象

（一）研究设计

人们正是通过职业声望调查来确定职业地位的高低。调查与评价职业声望的方法之一是自评法，即让被试者评价自己所从事的职业在职业社会地位层级序列中的位置。虽然我国目前并未建立有各种职业层次地位的指标体系，无法客观测量不同职业之间的层次地位差距，但是在人的主观感受中，即使是相同的职业层次差距，对不同的人来说也是有不同感受的。

笔者根据知识分子主要从事的工作，列出了七种职业，分别是大中专教师、科研人员、医务人员、公务员或事业单位干部、商务人员、技术人员和公司职员。通过小学教师自评，对小学教师与其他七个职业的职业声望进行比较，高得多、高一些、低一些、低得多四个选项分别记4、3、2、1分。采用偶数点记分的目的是为了更好地反映被调查者的态度倾向。

（二）研究对象

调查主要以南宁市若干小学教师和部分参加区级培训的小学教师为研究群体。调查共发放问卷320份，回收297份，回收率92.81%。剔除无效问卷16份，得到有效问卷281份，有效率为94.61%。

二、调查结果分析

（一）小学教师职业声望自我评价的总体结果

小学教师对自己所从事职业的声望的总体看法概括起来就是“消极”。小学教师对自己的职业地位评价普遍偏低，认为其他知识分子的职业及其社会地位都比小学教师这一职业高得多。（见表1）

表1 职业声望比较

大中专

教师 科研

人员 医务

人员 公务员或事

业单位干部 商务

人员 技术

人员 公司

职员

众数 1 1 1 1 1 1 1

平均值 1.25 1.22 1.47 1.31 1.48 1.59 1.85

理论平均值 2.5 2.5 2.5 2.5 2.5 2.5 2.5

标准差 .435 .422 .598 .513 .702 .731 .806

从数据上看，每一项众数都为1，说明对小学教师社会地位非常不满意的人占多数;每一项平均值都远远低于理论平均值，说明对小学校教师社会地位的评价低于他们心目中的正常水平，在他们的感受里，小学教师的实际地位并不如想象中的崇高和受人尊重;每一项标准差都反映出离散程度很小，说明这一低的评价是普遍而集中的。这种消极的职业声望评价，无疑会使小学教师对自身职业劳动的社会价值感到怀疑和困惑，从而影响其教育教学的态度和效果。

（二）影响小学教师职业声望自我评价的因素分析

为了进一步说明问题，围绕宏观的职业环境，随自评问卷还抽取了影响职业声望的几项因素进行调查，主要包括“社会报酬”和“社会支持”两类因素。（见表2）

表2 职业声望比较

项目＼评价 非常

赞同 比较

赞同 比较不

赞同 非常不赞同

工作收入与我的辛勤付出不相符 37.7 59.8 2.5 0

工作收入比我所期望的低 42.0 56.9 1.1 0

和其他职业相比，教师收入不能令我满意 38.4 60.1 1.4 0

教师的地位虽有提高但还是低 54.8 39.9 5.0 .4

社会消极因素太多，影响了教育工作 44.5 46.6 8.5 .4

高达97.5%的教师认为“工作收入与我的辛勤付出不相符”; 98.9%的教师认为“工作收入比我所期望的低”; 98.4%的教师认为与其他职业相比，自己的收入并不令人满意。教师的经济地位是其社会地位的基础和标志。从马克思对人类历史观和发展观高度总结的“经济基础决定上层建筑”的名言来看，教师对自身职业声望的消极评价，与教师对工资待遇不满意不无关系。

小学教师对其职业社会地位的认识直接印证了对职业声望自我评价的结果。94.7%的教师认为“教师的地位虽有提高但还是低”，这个高度一致的评价说明小学教师的社会地位与教师的期望相去甚远，教师职业并没有带给他们受尊重的体验。91.1%的小学教师就深刻地感受到“社会消极因素太多，影响了教育工作”，这说明社会大环境的支持远远不能达到教师的期望。

三、基于宏观职业环境的原因分析

影响教师职业声望评价的因素是多方面的，最直接的莫过于宏观职业环境。因为对职业的评价直接根植于他（她）所在的职业环境，职业环境对教师的影响既深远又深刻。教育是社会事业，从国家领导人到普通老百姓，从行政法令到社会舆论，社会各界对教师都抱有期望，身负多方期望的教师的工作压力不言而喻。小学教师职业声望自我评价偏低最主要的原因，在于沉重的社会期望之下，社会职业环境支持系统的匮乏。主要表现在：

（一）职业收入与付出的落差

长期以来，我国分配关系的错位造成了社会消费的扭曲，很大一部分教师（特别是乡镇农村教师）在经济上仍属于社会弱势群体。目前教师待遇上存在着巨大的反差：一是理论社会地位和实际经济地位的反差;二是高要求与低待遇的反差;三是实际成就与报酬所得的反差;四是教师待遇与其他可比行业同类人员的反差。这些反差大大挫伤了教师的工作热情。经济地位是社会地位的基础和标志，没有经济地位的保障，要提高教师的社会地位无从谈起。

（二）社会期望加剧教师的压力

近年我国推行了一系列重大教育改革，改革给教师带来了机遇，也带来压力，教师面对的是个体差异越来越大的学生、复杂程度越来越强的教学任务。另外，一直以来教师职业属于所有社会职业中少数几个对从业人员道德素质要求较高的职业之一，家长的过度要求、社会的过高期待，渐渐损耗了教师的工作士气和热情。长期处于工作压力下的教师，很容易产生职业倦怠心理，既危害了教师的身心健康，也影响了教师对自身职业价值的判断。

（三）社会的苛求令教师受伤

现今学校教育的作用被充分夸大，教师的作用被无限提升。教师被动地承载了社会、家庭太多的希望和责任，当教育出现问题时，矛头便指向教师。社会的苛求令不少教师对自己的社会地位及教育理想产生怀疑。社会对教师过多强调奉献和责任，却忽视了教师作为一个平凡人的需要。无论一个人从事何种职业，第一需要是生存，其次是安全，包括心理安全。社会的宽容是教师获得心理安全的重要途径，若教师没有获得这种体验，势必从内心降低对自身职业价值的评价。

四、提高教师职业声望的管理策略

国家与社会应立足于改善宏观职业环境，从国家政策到社会舆论，构建一个真正“尊师重教”的文教氛围，提升教师的职业声望，满足教师的职业尊严。

（一）切实提升教师的经济地位

众多对职工需要的调查研究结果表明，单纯的物质或精神刺激都是片面的，通过劳动获得合法收入，提高生活水平，才是正当的激励动机。现阶段人们追求的是工作和生活的同等价值。对于有较高自我实现动机的教师，自然也有追求经济收入、提高生活品质的需求。因此，国家必须贯彻“教育先行”的战略方针，加大政府对初等教育的投入，着力加大与老师工作、生活息息相关的物质支持，改善教师的经济地位和物质待遇，兑现绩效工资，通过提升经济水平来提高教师的社会地位。

（二）对教师的要求应与其社会地位相一致

教师的地位和作用是辩证地联系在一起的。近年来，教师的社会地位有了显著的提高，但与社会赋予教师的责任相比还有一定的距离。从责权利相统一的原则来看，只有把教师的社会地位提高到应有的高度，社会才能理直气壮地对教师提出高质量教育的要求，教师也才能真正享受职业带来的荣誉感和幸福感。因此，制定政策和制度要充分了解新时期教育工作的特点和教师面临的新问题，真正反映教师的需求，切实维护教师的权益，使教师真正感受到社会的尊重。

（三）对教师职业形象形成良好的公共信任氛围

因为公共信任对教师的职业态度和工作表现有着深刻的影响。在一种公共信任、支持的氛围中，教师会表现出信心与干劲，形成高度的职业自尊感，以及把教育工作视为一种可追求的事业，从而对其抱有积极、肯定的看法，对其所从事教育工作价值的评价和对职业的认同感也会发自内心的提升。社会和舆论应对教育与教师施予更多的善意，多理解少误会，多体谅少苛责，多公正少歪曲，采取有效措施，切实为教师创造安宁从容的教书育人大环境。

（四）对教师职业角色建立合理期望

长期以来人们对教师期望有余，关心不足。社会和舆论要理解和支持教师职业的特殊性，家长和学生都应对教师的能力和作用建立合理的期待，不要把本应是社会、家庭的责任强加给教师。全社会对教师进行“监督”是完全必要的，教师也是欢迎这种“监督”的，但前提是这种“监督”是公正而合理的，坚持这个前提，社会舆论才可能成为教师成长和发展的“助力”而不是“阻力”。因此教育管理部门和新闻媒体要做好对社会公众的引导，使公众对教育和教师树立正确的认识。

【参考文献】

第8篇：教师的地位与作用范文

关键词：教育本质；教师主导；学生主体

教师与学生在教育过程中的地位和关系问题，一直是教育学一个主要的理论和实践问题。现代教育学认为，教学的过程是师生共同活动的双向过程，在这个过程中，学生是主体，教师是主导。在教学实践中，既要充分发挥教师的主导作用，又要真正体现学生的主体作用，促进学生全面地、主动地、积极地发展，这是推进教育改革发展的关键所在。

一、发挥教师的主导作用是教学本身决定的，是教学规律的客观反映

教师的主导作用集中表现在：激发学生的学习动机和学习兴趣，引起学生的学习自觉性和积极性，使学生从“要我学”转变为“我要学”；引导学生自觉地掌握基础知识和基本技能，培养独立思考能力，使学生从“学懂”转变为“会用”；引导学生掌握科学的学习方法，增强自学能力，使学生从“学会”转变为“会学”。可见，只有发挥教师的主导作用，才能充分激发学生在教学活动中的主体意识，使学生在学习之初有方向感，在学习过程中有经历感，在学习活动结束时有成就感，从而养成自主学习的良好习惯。

二、发挥学生的主体作用是教学成功的重要条件，是教学活动的客观要求

在教学过程中，教师要重视激发学习动机和兴趣，学习兴趣是推动学习的一种最实际的、最活跃的内部动力，它是学生认识需要的一种情绪表现，是在过去知识、经验，尤其是愉快体验的基础上形成的。在教学实践中，要根据学生的特点，尽量将课堂设计得生动有趣，使学生产生强烈的求知欲望，变“厌学”为“愿学”、“乐学”，充分发挥学生在学习活动中的主体作用，从而获得学习上的成功；优化教学情境，引导学生参与，根据教材特点创设教学情境，引导不同层次的学生通过动脑、动口、动手等多种途径，积极主动地参与教学过程，既使学生情绪高昂，智力活动呈现最佳状态，又使学生得到一种愉快的、成功的体验，保持一种积极的学习心态，让学生在愉悦地、宽松地、自然地参与活动中感知知识；提供直观材料，吸引学生参与，引导学生参与学习活动，充分提供直观材料，让学生通过观察、分析、想象，自己提出疑问，自己主动去寻求解决问题的途径和方法，促使学生的参与意识、学习自觉性、自信心逐渐增强；及时进行反馈，强化学生参与，教师及时把学生参与学习的结果反馈给学生，有利于强化学生的参与意识，而教师则可以从学生反馈来的信息中看到教学的实际效果，通过教学活动的矫正，提高教学效率，促使不同层次、类型的学生都能在参与中获得进步和成功，从而真正达到教学活动双赢的目标。

三、教师的主导作用和学生的主体作用有机结合是教学活动必须遵循的教学规律

在教学过程中，教师和学生两个主体同时存在，忽视其中任何一方面都是不科学的。但二者在教学过程中的任务、作用的性质是不同的。从教学的整体过程来看，教师要根据教学的总目标培养学生，教师居于主体地位。但是，教师的这种主体地位与学生的主体地位在教学过程中所担负的任务，其实质是不同的。教师对课标、教材及学生的认识，是为了帮助学生正确地认识客体。从教学目的看，这是一种“附着”性认识和“中介”性认识。而学生的认识却不同，他是以自身直接参与学习实践活动，是教师认识的目的和归宿。所以，教师的认识是为学生的认识服务的。而学生才是教学过程中直接的认知者。依据唯物辩证法关于矛盾的主要方面和次要方面关系的原理，在教学双方中，教师起主导作用，是矛盾的主要方面，但是，这是就教师在教学中对学生所起的作用而言的。而在教学活动中，学生是认识客观世界的主体，是积极的活动者，是矛盾的主要方面，这就要求教师把培养学生的自学能力、发展学生的智力的任务摆在教学工作的首要位置，它正确地反映了教学活动的客观规律，是我国目前深化教学改革的出发点和归宿。

四、主体教育思想是广大教育工作者长期探索实践经验的结晶

第9篇：教师的地位与作用范文

【关键词】教学活动；主体地位；教学效果

1.引言

在教育理论发展过程中曾有过“教学主体论”的讨论， 不同流派有不同的观点， 有些主张“教师主体论”， 也有些主张“学生主体论”。德国教育家第斯多惠认为“一个真正的教师指点给他们的学生们的， 不是现成的高楼大厦， 而是教他建筑。”这就是既肯定了教师的主导作用， 又强调了学生的主体地位。在教学过程中， 只有信奉这一教学理论“以学生为主体，以教师为主导”， 才能取得卓越的成效， 实现既定的目标。

2.教师是教学中的主导

古人云“：师者， 所以传道、授业、解惑也。”这一点就是明确了教师的主导地位。教师的责任决定了他在教学过程中的导向和组织作用。这种导向和组织作用表现为教学内容、教学方法、教学过程都是由教师设计、组织和实施的； 教学过程中教师要根据教学目标的要求， 向学生传授知识、技能， 调动学生学习的主动性和积极性； 教师要通过直接或间接的方式为学生提供帮助， 指导学生学习， 从而提高学生的学习效率。教学是十分复杂的艺术工作， 能否上好一节课取决于教师的备课。因此， 教师在上课前要反复认真地钻研教材， 明确教材的教学目标和要求， 不仅要把握教学内容的要点、难点， 还要准备如何导入新课。课堂教学导入的功能体现在启发和引导学生的思维， 使学生在较短的时间进入到课堂教学最佳状态中。因此， 教师应尽力运用导入法， 领引学生主动参与到教学过程中。教师进行了严密的备课之后， 进入课堂向学生讲解新课内容， 传授各种知识， 但不能只是把自己备课的材料以自己为主体一股脑儿地灌输给学生， 应运用启发、领引、指导的方式进行拓展式、启发式的教学。在教学过程中， 教师的主导作用还要求教师有强烈的事业心和责任心， 在教学中必须不断地充实自己的知识， 要备足“一桶水”； 要吃透教材、理清头绪、分清主次、明确重点、难点， 做到“心中有书”； 要深入学生， 了解他们的思想状况、知识水平， 做到“目中有人”， 以便因材施教； 在讲授中启发学生的学习兴趣， 贯穿辩证逻辑和形式逻辑的思维方法， 从而进一步提高课堂教学效果。

3.学生是学习过程中的主体

学生是认识活动的主体和学习的主体。在教学过程中， 要激励学生的兴趣， 发挥学生的主体作用。兴趣， 是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向， 它能推动人们去追求某种知识或从事某种活动。人的兴趣总是和一定的情感紧密联系的， 如果学生对一门课程产生了浓厚的学习兴趣， 那么学生的积极性就会大大提高， 将能唤起学生废寝忘食的钻研劲头，从而学好这门课程。在教学活动中， 学生知识的掌握、能力的培养和思想品德的提高， 都必须通过自身的主观努力才能达到。教是为了学， 教的目的在于学生学， 教学的质量和效果体现在学的方面， 体现在学生认识的转化和行为方式的变化上。如果把学生看成被动接受知识的“容器”， 使学生处于被动地位， 就不可能使教学协调有效地进行。因此， 教学过程是教师主导作用与学生主体作用相结合的过程。我们在强调教师主导作用时， 不能忽视学生的主体作用， 因为如果没有学生积极主动的学习， 教师的任何教育措施将无法落实， 也就没有“主导作用”可言。同样， 我们在强调学生主体作用时， 也不能忽视教师的主导作用， 因为学生是受教育者， 他们的知识经验、智力水平远不成熟， 需要教育者的引导和帮助。教学实践表明，只有把教师的主导作用与学生的主体地位有机地结合起来，才能充分调动学生参与教学， 达到预期的教学效果。

4.教学过程是师生的互动过程

现代教学论认为， 多向交流能较大程度地发挥相互作用的潜能， 因为教师与学生之间， 学生与学生之间的多项互动，形成了一个信息交流的立体网络， 可以极大地调动学生参与教学的积极性， 提高学生的参与度。因此教与学的关系是相互作用的关系， 教学过程是教师与学生， 学生与学生的多向互动过程。如果教学过程实现了师生之间、学生之间的互动， 那么教学过程就不再是简单的传输过程， 而是学生积极主动、富有创造性的参与过程。这对于充分开发与利用教学系统中的人力资源， 减轻师生的负担， 提高学生的学习积极性与参与度，增强教学效果， 达到教学目标有着重要的作用。在实际教学中要实现教学过程的多边互动， 要求教师在教学中尊重学生的主体地位， 激发学生的主体意识， 调动学生主动学习的积极性。教师要以尊重学生的主体性和主动精神为根本， 要认识教学过程是教师的主导作用与学生的主体作用结合的过程， 是教师引导学生主动、积极参与学习的过程。目前， 随着课程改革的深入， 教师正在从“独奏者”逐步过渡到“伴奏者”； 教学从以教为中心转向以学为中心， 从继承性学习转向创新性学习；教学过程正在由单向控制向双向或多向交流转变； 教学不再只是传授知识， 而是帮助学生去发现知识和发展能力。

5.培养学生独立思考、不断创新的能力

让学生做学习的主人， 必须培养学生做主人的兴趣， 但光有兴趣而无能力， 学生的主体地位就难以确立， 学生的主体作用就难以发挥。要真正让学生成为学习的主人， 就要让学生懂得怎样做学习的主人， 学会掌握知识的方法， 学会参与实践，具备参与课堂学习活动的能力。为此， 要着重培养学生独立思考、不断创新的能力。

“独立思考”是指学生能根据学习内容， 确定思考的方向，并坚持不懈地用心读书， 不人云亦云， 不满足于同学、老师的释疑， 能不断地于无疑处生疑。自觉探求是“自主阅读”能力的纵深发展， 学生遇到问题后， 能深入思考， 寻找有关资料、获得问题的解决。为培养学生独立思考、独立探求能力， 教学时， 教师应留给学生充裕的时间， 创造有利的条件， 引导学生独立思考， 还应养成学生良好的学习习惯， 包括课前主动预习， 课中自觉思考、探求， 课后及时复习巩固， 课外能自主阅读有关资料和参考书， 对学习中遇到的难题， 能主动寻求解决问题的习

惯。学生“独立思考”的能力需要教师长期潜心培养， 而学生一旦具备这些能力， 定能在学习的天地里自由翱翔。“创新能力”很大程度上体现为创新思维的品质。创造性思维是指思维结果具有新颖性、独特性和有价值的思维。在教学中通过分析、想象、判断、推理训练学生， 能培养创新性思维能力。教师在教学中要把学生作为课堂的主体， 引导学生参与教学实践， 让他们有大量的时间阅读、思考、想象， 与同学和老师进行广泛的交流， 获得进行创造思维的空间。当学生积累了

相当数量的基础知识以后， 就会展开想象的翅膀， 使思维活跃， 产生创新的火花。这种创新能力， 实际上又为促进和发展学生参与课堂教学活动的能力奠定了坚实的基础。

6.结语