中外历史纲要课标要求精选(九篇)

第1篇：中外历史纲要课标要求范文

［关键词］历史教学大纲，历史课程标准，课程目标，学习方式

Abstract: New curriculum reform has come into an experimental stage．It changes a lot as compared with present teaching system．The History curriculum standard will replace the present history programmed．What does It mean？The present paper reviews the evolution from the curriculum standard to the programmed in History teaching over a hundred years，making contrast between the present History programmed and the History curriculum standard and introducing the conception and the content Of the latter．It illustrates that it is an evolution and development in history teaching in our country to replace the programmed by the curriculum standard．In order to fit to the new curriculum，History teachers should be well prepared．

Key Words：History programmed，History curriculum standard，curricular objectives，studying method

目前，我国推进素质教育的主体工程──课程改革，正在紧锣密鼓地进行着。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》、义务教育阶段18科课程标准（实验稿），编写审定了各科实验教材，并在全国38个试验区启动了新课程的实验工作。2002年秋，试验区将以十倍的规模扩大，到2004年中完成实验。到2005年秋季，中小学各起始年级原则上都将进入新课程体系。课程体系的灵魂是国家课程标准，课程标准是国家对基础教育的基本规范和要求。在2001年教育部颁布的义务教育阶段的18个课程标准中，涉及历史学科的有：《历史课程标准》、《历史与社会课程标准（一）》、《历史与社会课程标准（二）》以及小学《社会课程标准》。高中历史课程标准的研制工作正在紧张的进行之中。“课程标准”取代现行的“教学大纲”这一变化，究竟意味着什么？二者有什么区别，又有什么联系？新课程的启动对历史教学工作提出了哪些新要求，历史教师怎样才能适应这些新要求？这些都是值得我们认真思考的问题。实际上课程改革的脚步声离我们已经越来越近了，甚至已经进入到我们的教学生活中来了。

一

从历史教学大纲到历史课程标准的演变，反映了历史教育的发展与演进。回顾20世纪我国教育的发展历程，有助于我们加深对这一问题的认识。其实，“课程标准”在我国并非新词。20世纪初，清政府实行“新政”，在教育改革方面，设立新学堂，制定新学制。清政府在各级学堂章程中，就有《功课教法》或《学科程度及编制》，这可以说是课程标准的雏形。民国初年，1912年南京临时政府教育部公布了《普通教育暂行课程标准》，明确以“课程标准”作为教育的指导性文件。此后，“课程标准”一词沿用了40年。其中，民国时期颁发的中小学历史课程标准、纲要（含修订本等）共计有18个版本＊。

新中国成立后，教育部在1950年颁发了《小学历史课程暂行标准（草案）》。1953年，我国学习苏联的做法，教育部着手制定教学大纲，于1956年颁发了新中国成立后第一套完整的中小学历史教学大纲。这套大纲在使用中，各地反映要求过高、分量重、内容深。1957年，教育部发出精简教科书内容的通知，调整教学内容。1963年，教育部又制定了《全日制小学历史教学大纲（草案）》、《全日制中学历史教学大纲（草案）》。这两个大纲对1956年大纲的内容作了很大的调整。“文化大革命”结束后，1978年颁布了《全日制十年制学校中学历史教学大纲（试行草案）》，1980年进行了修订。1986年，国家教委制定颁布了一套新的《全日制小学历史教学大纲》和《全日制中学历史教学大纲》。1990年又颁发了《全日制中学历史教学大纲（修订本）》。

1986年，国家开始实行九年义务教育，1988年国家教委制定了《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（初审稿）》，1992年进行了修订，并颁发了《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（试用）》。2000年，教育部又对试用本作了修订，颁发了试用修订版。与九年义务教育相衔接。1996年，国家教委制定了《全日制普通高级中学历史教学大纲（供试验用）》，并于1997年起在两省一市（山西、江西、天津）试用。2000年1月，教育部对试用大纲作了修订，颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订本）》，扩大了试验范围。

1999年召开的第三次全国教育工作会议和国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出了改革现行基础教育课程体系、研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，新一轮基础教育课程改革开始启动。

回眸百年，我们看到，我国的历史教育与时俱进，首先经历了由历史课程标准到历史教学大纲的演变。建国后，由历史教学大纲取代历史课程标准是时代的产物。这种变化与我国当时的政治形势、经济发展是相适应的。历史教学大纲作为我国历史教育的指令性文件，对我国历史教育的发展、人才的培养发挥着至关重要的作用。然而，教学大纲在我国四十多年的发展演变过程中，其自身建设虽渐趋完善，但仍有着难以克服的缺陷。正惟如此，目前进行的这一轮课程改革，教育部拟以“课程标准”取代现行的“教学大纲”。这样做不仅有着深刻的理论背景，同时也是迈向新世纪之际适应我国社会经济文化发展和人的发展的需要。它还反映了我国的教育正在融入世界教育发展的主潮流之中。

二

国家基础教育课程改革纲要（试行）指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”课程标准与教学大纲相比，在以下几方面存在着明显的差异：

其一，课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，或谓最低要求，而不是最高要求（如教学大纲）。它隐含的教育理念是培养成功者的教育，凡达到基本标准的学生都是成功者。

其二，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为的描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲）。这种描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。

其三，课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是课程的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”，意在唤起教学活动的目标意识。

其四，课程标准关注的是作为一个完整个体发展的各个方面，而不仅仅是知识与技能。在关注学习结果的同时，更关注获取结果的过程与方法以及情感方面的体验与变化。

总之，新课程就其理念而言，它的出发点是学生，是为了每位学生的发展，为了中华民族的伟大复兴。

以下我们试以《全日制历史课程标准（实验稿）》（2001年7月第一版）和《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（试用修订版）》（2000年8月第三版）为例（以下行文中简称“历史课程标准”、“历史教学大纲”），进一步说明历史教育这种演进与发展的趋势。

首先，在体系构成方面。“历史教学大纲”由六个方面组成：导言、教学目的、教学时间安排、教学中应注意的问题、教学内容、教学评估。“历史课程标准”由四个部分组成：前言部分包括课程性质、基本理念、设计思路；课程目标部分包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观；内容标准部分包括中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史；实施建议部分包括教材编写建议、教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用。

历史课程标准作为国家对义务教育阶段历史教育的基本规范和要求，比历史教学大纲涉及的范围更广，要求更具体。宏观上，我们要注意的是：在这一轮课程改革中，国家把九年义务教育分为三段，即1—3年级、4—6年级、7—9年级。相对于初中历史教学大纲，国家制定的是7—9年级的历史课程标准。因此，历史课程应突出义务教育的普及性、基础性和发展性，应面向全体学生，高度尊重学生的个性，为学生进入和适应社会打下基础，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础。在历史课程标准的总体思路中提到“使所有学生都能达到课程标准所规定的目标”，体现了先进的教育理念。

第二，在课程目标方面。历史教学大纲的教学目的中，提出了基础知识、基本技能和能力、思想教育三项任务。历史课程标准则提出了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面目标。主要区别在于：

（1）历史教学大纲所描述的行为主体是教师；而课程标准强调的行为主体是学生，描述学生的学习结果，体现以学生为本的基本原则。

（2）在知识与能力要求上，课程标准提出了要掌握基本的历史知识，在此过程中，“逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能”；还提出了学生要“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力”，形成表达能力、历史想象力、知识迁移能力，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力；了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观，学习客观地认识和评价历史人物、历史事件和历史现象。

（3）在情感态度价值观方面，课程标准比教学大纲增加了有关“崇尚科学精神的意识”和“强化民主与法制的意识”等内容。历史课程标准十分强调情感态度、价值观在历史教育中的重要价值，重视历史教育的育人功能。

（4）课程标准强调历史学习的过程与方法，即不仅关注历史学习的结果，更关注这种结果是如何获得的。重视从体验知识、理解知识到独立判断的学习过程的完整性，改善学习方式。历史课程标准强调两点：一是“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史知识的过程”。二是“注重探究式学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力”。这方面内容是现行历史教学大纲所未曾涉及的。

第三，课程内容方面。历史教学大纲规定的教学内容分为三个板块：中国古代史、中国近现代史、世界史。每个板块由内容概述和内容要点两部分组成，基本按历史发展的时序选择较为系统的教学内容，内容要点部分只有知识点的罗列，对知识点的掌握程度没有作出规定。

课程标准在内容选择方面的基本理念是：注意体现时代性，减少艰深的历史理论和概念，增加贴近学生生活、贴近社会的内容，选择符合学生的心理特征和认知水平以及有助于学生终身学习的内容。避免专业化、成人化的倾向，克服重知识、轻能力的弊端，不刻意追求历史学科体系的完整性。

内容标准根据课程总体目标，规定了学生应达到的具体目标。内容标准分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块，每个学习板块又分为若干学习主题。使用学习主题的呈现方式，有利于改变“难、繁、偏、旧”的现象，促进学生学习方式的转变，同时可以兼顾历史发展的时序性与学习内容的内在联系，反映历史学科的特点。

以中国古代史为例，内容标准的概述部分涉及两方面内容：一是历史发展的基本线索，二是基本的技能、能力要求和情感态度、价值观的要求。学习主题部分共有九大主题：中华文明的起源、国家的产生和社会变革、统一国家的建立、政权分立与民族融合、繁荣与开放的社会、经济重心的南移和民族关系的发展、科学技术、思想文化。每个学习主题又分为两个部分：其一是内容标准。对历史知识的内容按识记、理解、运用三个层次提出能力要求。如对“政权分立与民族融合”这一学习主题的具体要求是：（1）了解三国鼎立形成的史实；（2）说出人口南迁和民族交往促进了江南开发的史实；（3）概述北魏孝文帝促进民族融合的措施。这里，凡在陈述中使用“列举”、“知道”、“了解”、“说出”、“讲述”、“简述”、“复述”等行为动词的，为识记层次要求。凡在陈述中使用“概述”、“理解”、“说明”、“阐明”、“归纳”等行为动词的，为理解层次要求。凡在陈述中使用“分析”、“评价”、“比较”、“探讨”、“讨论”等行为动词的，为运用层次要求。其二是教学活动建议。仍以该学习主题为例，要求：（1）观察图片和阅读材料，解释“胡人汉服”“汉人胡食”的现象。（2）收集民族友好交往的历史小故事，编写一期板报。

第四，课程实施方面。历史教学大纲在“教学中应注意的问题” 中提出了六个方面的要求和建议。历史课程标准在课程实施建议中提出了“教材编写建议”、“教学建议”、“课程资源的开发与利用”等建议。其中“教学建议”中有七个方面的要求，它相当于大纲的“教学中应注意的问题”。两者的共同之处是，都对历史观、史论结合的原则、历史知识的联系、教学形式多样化、教学方法和教学手段的多样化，以及学习方法的指导等提出了要求和建议。除此之外，历史课程标准还要求根据内容标准对知识与能力的不同层次要求组织教学，注重拓宽历史课程的情感教育功能，充分开发和利用课程教育资源。历史课程标准特别强调“以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习历史知识的过程和方法，使学生学会学习。鼓励学生通过独立思考和交流合作学习历史，培养发现历史问题和解决历史问题的能力，养成探究式学习的习惯”。以此改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。

第五，课程评价方面。历史教学大纲在“教学评估”部分对评估的目的、原则、对象（教师、学生）以及评估的形式和手段提出了一些粗略的要求。历史课程标准则在“教学建议”中的“评价建议”部分阐明了评价的指导思想，介绍了一些评价方法，提出了评价建议。

以“教学评价”这一教育理念代替“教学评估”，反映了历史教育发展的一大进步。从本质上说，评价是一种价值判断活动。“历史教学评价主要是根据《历史课程标准》，运用科学的方法，对历史教学过程、教学效果以及影响教学的各种因素进行定性和定量的价值判断。”教学评价具有导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能，是历史教学的重要组成部分，对改进教学、提高教学质量具有重要的意义。历史课程标准要求评价应以学生为中心，引导学生参与评价过程，同时要注意学生的个性差异。评价的内容应包括课程目标所规定的知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观，防止仅仅将历史知识的掌握程度作为唯一的评价内容。评价方法应具有科学性、灵活性和实践性。评价结果应及时反馈给学生，以便及时改进学生的学习。课程标准还要求“对学生的学习成绩的评判应该采用各种评价方法，避免以笔试作为主要的甚至是唯一的评价方法”。通过评价，不仅了解学生历史学习各方面的发展水平、存在问题，还要激发学生学习的主动性和创造性。

三

从《历史教学大纲》到《历史课程标准》的变化，是我国历史教育发展与演进的重要表现，也是历史教育转型的重要标志。这种变化反映了当代教育的理念特别是教育的价值取向发生了重要变化。作为历史教师，必须认清这种变化，主动适应这种变化，并在历史教学实践中通过创造性的劳动，在促进学生发展的同时，促进自身的发展。为适应新课程的要求，历史教师在以下几个方面可以先做一些准备：

首先，认真学习《基础教育课程改革纲要》、《历史课程标准》等指导性的文件，树立起新课程的基本理念，实现教育观念的根本转变。最重要的理念就是坚持以学生的发展为本，既要使学生全面发展，又要关注学生的个体差异，促进全员发展。教师要做学生个性健康成长的促进者而不是扼杀者。历史教育在学生成长的过程中具有其他学科教育不可替代的功能，它的直接目标是学生的人格、人性与文化素质的完美与升华，间接目标才是社会健康有序的发展与进步。换言之，课程的根本出发点是学生，一切为了学生的发展，不仅要关注学生现实中的发展，还要为学生的终身学习奠定基础。

其次，历史教育教学活动中，教师应具有牢固的课程目标意识。历史教学中所谓学生的全面发展的关键就是全面贯彻落实课程目标。即在教学活动中，不仅要让学生掌握基本的历史知识，还要使学生养成良好的历史思维习惯，学会学习历史的方法，具备继续学习的能力，更要让学生在历史学习活动的过程中通过主体参与，发展个性，获得良好的情感体验。

第三，教师是最重要的课程资源。新课程的推进离不开广大教师的努力，同时，教师也要进行角色的转变。新课程赋予教师的责任不仅是课程计划与标准的执行者，同时还是校本课程的开发者，教师应具开发课程的能力；教师不是教科书的执行者，而是使用者。在教学中，教师是教学活动的组织者以及学生学习的指导者、帮助者、促进者。教师不仅要育人，还要育己，不断自我完善与提高，实现自身的发展。教师要不断地进行教学反思。教师不仅是教学工作的实践者，同时也是研究者。教师的研究是行动研究，研究的对象是对自己行动的研究，研究的过程是在行动中研究，研究的目的是为行动而研究，为改善自己的教学实践而研究。

第2篇：中外历史纲要课标要求范文

关键词：地方文化资源；纲要课；教学

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）17-0093-02

“中国近现代史纲要”课作为一门全国高校本科生必修的思想政治理论课，在高等院校的教学中居于重要地位。如今，为更好地实现纲要课的教学目标，越来越多的教师在教学中运用地方文化资源。确已形成共识的是：适当运用地方文化资源，可以提升纲要课的教学魅力。本文试对地方文化资源在“中国近现代史纲要”课教学中的运用进行探讨。

一、地方文化资源在纲要课教学中运用的主要价值 合理运用地方文化资源，可以在很大程度上改观目前纲要课的教学现状，其主要价值体现为：

第一，从教学内容而言，地方文化资源可使纲要课教学内容充实、具体而生动化。近现代地方文化资源是中国近现代历史中的一部分，同时又从微观角度再现着中国的历史。这些微观的历史资料，因其具有内容生动性、素材贴近性、形式多样性、空间拓展性以及价值导向性等特点，不但可充实纲要课的教学内容，还能使纲要课教学内容微观、具体且生动化。因此，也使得纲要课教师易于在课堂内外直观地创设历史情景，并把纲要课讲好、讲透、讲生动。

第二，地方文化资源增强了社会主义核心价值观体系的感染力和说服力。地方文化资源就是记录历史的珍贵史料，也成为人们感知过去的客观载体，对它们加以合理利用，能让历史直观地表现出来，能够避免空洞与枯燥的说教。因此有人指出，将地方文化资源融入纲要教学，“拉近了学生与课程之间的距离，还使学生对中国人民为什么要进行三个选择有了更为直观的感受”。[1]

第三，提升学生的学习兴趣。地方文化资源带有浓厚的地方文化气息，“它讲述的人物和事件，距离学生比较近，它往往就是我们身边的、甚至曾经就是我们校园里的事件和人物，学生对其具有强烈的了解和认知的愿望，在学习过程中对这些内容有亲切感，容易引起学生共鸣，激发学生的学习兴趣”。[2]

二、地方文化资源在纲要课教学中运用的主要途径

地方文化资源融入纲要课教学是非常有益的教学探索，可从下面三条主要途径入手。

第一，地方文化资源融入课堂教学内容。即在课堂教学中，加入相关地方文化资源的内容，促进地方文化资源与纲要课的相互渗透、相互融合，使两者相得益彰。以长沙地方文化资源为例，在讲授《对国家出路的早期探索》时，可有意识地介绍时务学堂的创办及它所培养的人才，还有梁启超对它的怀念。而关于湘人谭嗣同的故事，更可以充满深情地讲述；在《开天辟地的大事件》这一章时，可插入在第一师范学校就读时的故事；在《中华民族的抗日战争》这一章时，则可结合“长沙会战”进行教学设计，使学生更好、更直接地感受全民族抗战，以及抗日战争在世界反法西斯战争中的影响和地位。

第二，地方文化资源融入实践教学。目前纲要课的实践教学并未受到重视，较多的学校还流于形式，他们采取的刑式基本上为两种：一是组织学生观看电影，二是组织学生参观爱国主义教育基地。虽然要求学生撰写观后感，但很多学生都是应付式地完成，更有一部分学生直接抄袭网上之观后感。另一方面，教师对于电影或者参观基地，事前没有导入，事后没有评析，这样的实践教学，效果究竟如何是毋庸讳言的。但若将地方文化资源融入实践教学，则这种情形将大为改观。如讲述《中华民族的抗日战争》时，可直接组织学生参观岳麓山，因为岳麓山上有陈天华、禹之谟、蔡锷、黄兴等人之墓葬，有长沙会战军事指挥所旧址、七十三军抗日烈士纪念碑等遗址遗迹。注意：教师一定要讲解。生动、深情而完整地讲解，会让学生在感受军民共同奋勇抗日的同时，直接进入那波澜壮阔的抗战年代，感受先辈们那视死如归的爱国主义情怀与精神，学生的情感得到升华，教育的价值得到实现。这种实践教学方式非常直观、生动，且让人印象深刻。之后，还可引导学生研究“长沙在近代为何能成为革命圣地”这一课题，并写成小论文上交，教师再进行打分与讲评。

第三，地方文化资源融入各种教学法的实施中。为提升纲要课的教学实效，教师一般会运用多种教学方法，比如专题式讨论法、专家讲座法、调查创作法、案例法，等等。以专题式讨论法为例，教师将发生在长沙的某一重大历史事件或有重要影响的长沙籍人物作为选题，事先布置，要求学生查找资料、分析研究，最后组织他们在课堂上进行讨论；以调查创作法为例，可组织安排相关专业的学生利用课余时间，结合自己的专业特点进行调查、创作活动，如组织旅游管理、地理专业的学生调查研究长沙某地区文化资源开发、利用、保护情况，并写成毕业论文或调查报告；可支持、鼓励新闻系学生、艺术设计专业的学生拍摄与长沙相关的影像、照片，制作介绍其文化资源的短片或动漫作品等。[3]

三、地方文化资源在纲要课教学中运用的主要原则

面对丰富多彩的地方文化资源，教师在欣喜之余，亦应注意对其进行整理、分类以及分析研究，以选择合适的内容融入教学。教学中应注意坚持以下几个原则：

第一，以教材为主的原则。使用地方文化资源的目的，在于顺利实施纲要教学目标，因此不能“反客为主”，随意、到处使用，这样会导致教学内容的混乱，以致无法完成教学计划。

第二，合理利用原则。因为地方文化资源非常丰富，似乎都可以拿来使用，但运用于教学的，应该是那些与课程联系紧密、同时学生又感兴趣的资源。

第三，实事求是原则。地方文化资源有可能与民间故事、传说、演义等混杂在一起，因此纲要课的教师一定要秉着实事求是、尊重历史的原则选取素材，切勿信口开河。一些奇闻异事、小道消息，也不要拿来在课堂上讲，虽然学生爱听。另外，现实中也存在一些有争议的、甚至是错误的学术观点，切忌不可用来去迎合学生猎奇的心理，这会误导学生，也导致教学目的的严重偏离。[3]

第四，典型性原则。地方文化资源内容丰富，应当选取那些与中国近现代史关系重大、结合紧密的素材，尤其应当选择那些在地方发生、却对全国有重大影响的事件或人物，这样才能实现纲要课的教学目标，才能深化学生对国史、国情以及“三个选择”的理解。

纲要课既是一门历史课，更是一门思想政治教育课。为了实现思政教育的目的，一部分教师严格按照教材讲授，以致说教气氛过浓，再加上纲要课的内容本身与高中历史课内容重复，因此造成课堂死气沉沉，学生了无兴趣。所以，教师应在采用多样化的教学手段与方法的同时，将地方文化资源融入教学中，以实现理想的教学目标。

参考文献：

[1]徐可纯.“中国近现代史纲要”课程新型教学模式的探讨[J].党史研究与教学，2008，（1）.

第3篇：中外历史纲要课标要求范文

【关键词】思想政治理论课 历史科学 教学理念 德育教学

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）13-0055-02

与其他三门高校思想政治理论课程相比，中国近现代史纲要（以下简称纲要）课程是在教育部思政课程“05方案”出台后全新推出的，追溯其渊源，大体和之前的中国革命史、中共党史等课程衔接。但是无论从目标还是内容上看，纲要课程与先前的“政治宣传”色彩浓郁的课程存在着较大差异，它更强调了课程的整体性和现实性要求，突显了课程的历史学科特色，内容更加丰富和完备，注重从实践到理论的贯通，这些变化反映在课程教学实践中，需要从教学内容到形式都做出相应调整，以期达成课程目标的实现和教学效果的提升。不过从近几年的教学实施结果来看，这种调整并不顺利，结症之一在于课程设置的政治教化目标和内容的历史学科特点之间的矛盾上。反映在教学理念中，我们需要明确纲要课程目标与内容的辩证关系。如果基本的教学理念不梳理清楚，课程教学将陷于混沌。

一 纲要课程教学理念实施和教学内容组织的矛盾

纲要课程属于高校思想政治理论课程体系的组成部分，课程设置的出发点是通过对中国近现代历史的学习，总结和把握中国社会和中国革命发展的历史进程和规律，突出中国共产党的领导下全国人民争取民族解放和国家富强的历史必然性，进而增强大学生的政治意识和政治觉悟，坚决拥护党的路线、方针和政策，坚定走中国特色社会主义道路的信念。因此，纲要课程的教学活动都必须围绕着这一理念而展开，始终贯彻鲜明的政治性和理论性。不过，不同于其他思政课程全面展开论述马克思主义中国化的理论体系，纲要课程注重观点和理论阐发从历史事实出发，“于叙事中寓论断”，追求论出有据、实事求是，理论观点不能脱离历史实际的客观实在。这使得纲要课程具备了历史学科的基本条件，必须遵循历史科学的一般规律和方法。

历史科学有其自身的学科体系和研究方法，在科学性的基础上建立起自身的价值体系，并表达出历史唯物主义的哲学内核。历史学的科学性是建立在史实客观性基础上的，客观（实证）的历史要求从整体上去把握和发掘价值性，从历时性上去总结历史的规律性。历史科学的整体性和历时性为历史价值观和方法论的确立提供了强大支持，政治意识和观念的构建在此基础上得以根植。但是两者不能直接衔接，需要在政治性和实证性之间通过方法论的有效支持，因此选择正确合适的方法尤为关键，它决定了历史与政治学科之间的辩证关系，关系到史实和理论的和谐统一。一直以来，在史实与理论之间存在着两种取向，一是立足史实，以史带论;二是注重理论，以史为据。两种研究方法都有实际意义，不过从教学实践和经验的交流来看，目前大多数纲要课程教师都惯以理论为核心，通过对史料的剪裁和取舍加以论证观点或概念的正确。但在这个过程中存在着一个隐患：先确定结论，再去寻找适合的史料来论证的方法需要对历史具有整体和唯物的意识为基础，否则容易落入随意抓取、剪接、拼凑史料的陷阱，这种方法下得出的结论，常常沦为断章取义，肆意割裂和破坏历史的整体性，这不是历史的科学立场。另一方面，以史带论的方法，需要大量和充分的史料支持，坚持客观实在和辩证理性的立场，不过这在当前有限的思政课程教学时间中又是无法真正展现的。如果要把纲要课打造成一门完整课程，则须在坚持历史学科的科学性和政治理论构建的方向性之间取得平衡。不能是仅仅讲述专门历史知识而避谈规律性和政治性特点，或者是理论挂帅而任意剪裁历史的素材。真实有效的纲要课程教学，必须坚持两者的统一，那就是以史实为基础，以理论为准绳，坚持历史教学的科学性和现实性，用历史自身的发展规律来论证社会意识形态的正确内涵。以史带论存在的问题可以通过教师学术研究水平的提升来解决，问题在于目前通行的观点先行、史料附会的教学倾向极其容易落入自掘的陷阱，殊不知历史记录中充斥了大量模糊、杂乱甚至对立的内容，教师如果仅仅选择利于己方观点的几个证据，而无视大量矛盾对立的材料，不去解决和糅合现存的冲突，那最终必然会对本方致力构建的结论带来巨大的危险，一旦听者接触到相关的自相矛盾的史料，他必然会对之前的历史观点灌输产生各种的怀疑，进而走到政治教化的反面，近年来流行的“”和“不可知论”等有害思想，不正是错误的历史政治教育造成的结果吗？

二 教学理论化建设的政策导向和教学手段通俗化的背反

近来在思政理论教育领域存在着一种学术化冲动――思政理论教学的专业化和理论化建设。思政课程的上级主管部门非常强调思政理论教育的学科建设，尤其是马克思主义中国化作为一级学科设立后，思政课程教学都有了相应的学术支撑。相关二级学科在专业学术研究上需要大量的成果来充实，思政教师在学术上有了目标和方向，大量的理论研究和学术成果随之纷纷出笼。有了新的研究成果，不能束之高阁，当然要在思政教学中体现和反映出来，所谓“研究与教学结合”，“科研指导教学”。教育主管部门明确提出教学内容和方法上要提升理论学术性，要加强理论构建，要把最新理论和研究成果在教学中反映出来。这种趋向反映在教学中，教师往往热衷于把自己正在研究的课题领域与相关内容讲述得很深很透，特别是注重理论深度，抽象分析，力求深刻而完备。

强调学术理论，提升思政课程的研究理论水平固然是学科建设和发展的本质要求，不过在实际操作中还是应该引起注意的问题是――学科理论研究和课程教学效果之间似乎并无正相关的性质。以纲要课程为例，或许对历史唯物观和意识形态斗争史的研讨性教学可能会让专家和主管领导喜欢，但对那些于中国近现代历史几乎一无所知的大学生来讲，教学中大谈特谈“理论”“道路”，几乎总是枯燥而空洞的。“思政理论要进教材、进课堂、进大脑”的要求言犹在耳，要让信息加网络时代成长起来的青年人接受政治理论教学的组织和灌输，很多时候往往偏好于采取直观、浅白的手段处理教学内容。目前思政课程教学的一个明显倾向是乐于运用多媒体的手法去表现，现实中，教学方法的创新几乎成为思政课程教学改革的唯一内容。动画、视频、音频、网络等信息化多媒体手段的大量采用，学生的眼球可能被吸引住了，但同时教学中深邃的思想内涵却被庸俗化了。

过分强调思政课程教学的学术性和理论创新，不过是目前高等教育中重科研轻教学的弊病体现;教学思想内容的保守和僵化触发实践教学中对教学形式手段的偏好，最终一定会在科研和教学之间形成背反的效应。政治学上有个类似的相关概念：政治理论的专业性和政治动员的效率成反比。如果我们把政治动员的目标类比为思政教育的目标，政治动员的普罗大众对应为普通的学生的话，那么在教学中急于强调意识形态和政治理论的纯粹化和专业性与学生的接受程度之间是否也符合这种逻辑呢？另一个更深层次的问题是，许多思政教师原先的学术经历和背景未必完全出自思政理论教育专业，他们还面临着个人学术方向和思政教学导向之间的平衡，很多时候，个人的学术研究成果不能直接转化进入思政教学领域中，甚至不能为马克思主义中国化理论学科建设提供直接支持。教师的研究和兴趣空间与思政教育上级管理部门的政绩冲动之间的矛盾该如何解决？思政教师队伍建设何去何从？从教学和研究的本质关系看，答案是显而易见的：注重学科建设不能因为主管部门的行政任期目标冲动而去跟风，还是需要一个长期的学术研究的积累和沉淀。教师和学者的学术理论研究则应该在自身兴趣和学科整体发展的背景下有层次、有区别地接入思政理论研究领域。一个能把自身学术研究和教学实践有机结合的教师一定是长期努力的结果，以纲要课程教师的角度看，只有在深入学习历史唯物主义和中国特色社会主义理论，并且在对历史学科的整体把握和认识不断深化和升华顿悟后，才能真正把一种发自本能的坚定的学术信仰与纲要教学的目标有机地融会贯通，并游刃有余地阐发开来。在这个基础上，才能实现科研和教学、内容和手段的完美统一。

三 从思政理论教学的政治目标到德育目标的跨越

高校开设思想政治理论课，是党中央和政府明确规定并严格执行的教育基础课程，具有强烈的政治功能和意识形态色彩，它是执政党的指导思想和执政理念在高校的传播和贯彻，即是反映和坚持社会主义制度，坚持马克思主义的指导思想在人们头脑和意识中的核心地位。引导和控制人的思想，尤其是年轻人的思想对于巩固党的执政地位和社会主义方向具有极其重要的意义，任何时候任何场合下，党和政府始终明确表达此种原则和立场，直言不讳，旗帜鲜明。但是如果仅仅是为了维系党的意识形态主导性和政治理论的有效灌输，高校的思政课程或许只需宣传和组织学习党和政府的政策文件，学习和感悟党的理论文章即可，无须分成诸多具体课程和类目。因此，普遍设立思政课程，显然有着更多的功能和目标。

第4篇：中外历史纲要课标要求范文

一、浅层面分析，新课程标准与现行大纲之间的知识要求有差异，高中历史教师需要重新调整自己的专业知识板块。

由于升学的压力，一线教师往往围绕考纲进行教学，“考什么，教什么”是一种普遍现象，所以考纲范围内有关中国古代史、中国近现代史和世界近现代史的内容相对熟悉，而考纲范围外的内容则成为教师知识体系的盲点，即使是教材内容，若未列入考纲，教师掌握得也并不十分透彻。因而历史教师专业知识的现状与新课标之间就存在以下四个方面的差距：

1、90年代中后期，世界古代史已不再作为教学内容和考查对象，而在新课标的知识要点中涉及到了较多的世界古代史内容，如古代希腊罗马的政治制度、梭伦改革等。

2、多年来未列入考纲的内容，包括一些教材未选入的世界近现代史和中国通史的相关内容，如宗教改革、甘地领导国民大会党进行“非暴力不合作运动”、北魏孝文帝改革等。

3、人类的文明史，人类文化的发展史，在现行的高中教材中仅作为非考查对象的阅读内容，但在新课标中成为研究性学习的重点内容，如欧洲文艺复兴时期的文化遗产、近代以来世界科学技术的历史足迹等。

4、大量新的历史概念和历史观点的引入，新的历史研究视角的确立，如“世界文化遗产”、“文化与自然不可分割的密切关系”、西方人文精神的起源和发展等。

就以上的四大板块中，世界古代史的相关内容和文化史的相关内容是一线历史教师亟需更新的方向。

这两个领域的知识更新，笔者认为一线教师面临着三大问题。其一，世界古代史专业知识，由于人类考古工作的不断拓展，新的研究成果层出不穷，若仍搬出大学时的老教材，知识的滞后性是可想而知的。其二，人类文化史是极为宽泛的一个研究客体，虽然新课标已列出了相关的内容要点，但涉及的内容仍相当繁杂，若教师不能对相关领域的知识略知一二，而仅仅以新课标列出的要点为教学内容支撑，依靠教材组成教学模块的话，就不可避免地回到“灌输式”教学的老路。其三，资料积累不足，虽然网络资源的挖掘可解决一部分问题，但真正适合学生能力层面的探究性材料还是少的。

因此，笔者认为一线教师专业知识的更新要从以下几方面入手：首先，要有针对性地更新自身薄弱的知识板块；其二，要积累既符合学生认知水平又能促使自身知识更新的历史卡片和历史资料；其三，要紧跟学术研究的潮流，从学术主流观点出发，把握自身知识体系的更新；其四，从自身的实际出发进行深造，通过各种形式的继续教育提升自身的学术层面。

二、中层面分析，要以专题或课题为中心，全面重建教师的知识框架。

新课标打破了“通史”体例，转向“专题”模式。而近几年的中学教学中，功利性的教育使教师的知识框架完全是以高考的考纲为支架，追求的是学科“独立性”和“完整性”，并且呈现出固定和静态的特征，所谓的知识更新仅是根据考纲对静态的知识结构进行微调。而高考考纲的依托是通史，这与新课标的教材编写体例是格格不入的。

新课标着眼于能力培养，改变了以往历史教学单纯的知识传授和政治教育的功能，并且改变了“难繁偏旧”和注重书本知识的现状。就新课程标准要求的教学流程而言，其模式是以一个课题或一个话题为核心，通过学生对相关历史资料及相关学科知识的自主探究和解析达成学习目标。因此，教师必须打破现有的知识框架，以原有的历史知识为基础，重新整合，突破单学科的束缚，并要补充相关的非专业知识，以形成新课标要求下的知识结构网络，即课题研究网络。

三、高层面分析，教师必须改变依赖教材的习惯，学会如何挖掘现有的教学资源、如何积累教学资源，知识体系的更新要从“课内”走向“课外”、从“教师”走向“学生”。

第5篇：中外历史纲要课标要求范文

关键词：“中国近现代史纲要”课思想政治理论课教学实效性

中图分类号：G641

文献标识码：A

作为一门思想政治理论课，《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程的教学实效性始终是众多教师和相关学者关注的重要问题之一，也已经有了一批优秀的研究成果。笔者拟在这些研究成果的基础上，结合教学实践，从教学理念、教学环节和教学方式三个方面，进一步探索提高《纲要》课教学实效性的途径与方法问题。

1 教学理念：求真与求信的统一

历史学是一门“求真”的学问。虽然历史研究过程中不可避免地渗透着研究者个人的主观性因素，但由于研究的是过去发生的事实，因此“求真”不仅是必要的，也是可能的。而思想政治理论课作为意识形态教育的一种形式，其特征是“求信”，即要求教育对象“信奉”一种理论或一种观点。《纲要》兼具历史课和政治课的特点，因此也就面临着一个正确处理“求真”与“求信”关系的任务。

在教学实践中，并不是所有的老师都能妥善处理好“求真”与“求信”的关系。有的老师处处讲究“求真”，而不知道已经背离了思政课的基本原则和目的；另外一些老师则不注意史学界的最新研究动态，不研究新的史料、新的史学观点对本门课的影响，而只是根据教材的内容鹦鹉学舌，按照同学们的说法，“大家知道的内容大讲特讲，大家不知道的内容从来不提”，从而引起学生的逆反和厌烦心理，课堂教学实效性较差。

我们认为，对于《纲要》这门较特殊的课程，片面强调“求真”或片面强调“求信”都是不合适的。只“求真”而不“求信”，则背离了思想政治理论课的课程性质，失去了正确的方向；只“求信”而不“求真”，则是将自己的观点建立在沙滩上，轻轻一推就坍塌了，根本不能说服人。因此，我们认为《纲要》课应当是“求真”与“求信”的统一，是在“求真”基础上的“求信”。

一方面，不能因为思想政治教育的“求信”而牺牲史学的“求真”。正如有的学者所指出的：“将学术与政治混为一谈，不仅损害了学术，最终也损害了政治。一旦历史学要揣摩了现实政治主题来说话，难免不能讲真话，而政治家因得不到真实的资讯做参照，行动举措难免失当。换言之，历史学如果失去了科学性，也就从根本上失去了它的政治功能。”史学的政治功能的发挥是建立在其真实性的基础之上的。从历史上看，我国史学历来与政治关系极为密切，被称为“资政史学”，备受统治者重视。而“资政”这一功能之所以可能，就在于我国史学不仅有“经世致用”的传统，也有“实事求是”的传统。而且“求真”与“致用”相得益彰、并行不悖。以宋代史学家司马光主撰的《资治通鉴》为例，该书的主要目的是为封建统治者提供治国安邦的历史借鉴，但却在“求真”方面做出了极大的努力：首先取材广博，除以正史为主要资料来源外，还参考采用各种杂史多至322种；其次考证精确，司马光另撰《通鉴考异》30卷，通过各种史料的细致对比，参稽同异，辨正谬误，使得“通鉴之误，也减少到了极限”。正因为《资治通鉴》在史实记录的真实性方面经得起检验，才真正起到了为封建帝王提供“资鉴”的目的，切实体现了历史学的政治功用。而如果将政治凌驾于历史之上，根据某种政治标准或为了某种政治目的不惜恶意裁剪甚至歪曲历史，如宋明时期的“伦理史学”和“”时期的“影射史学”，则不但损害了历史，也伤害了政治本身。《纲要》课既然是以历史课面目出现的思想政治理论课，那么它必须具有历史学的学科特征，即“求真”或“实事求是”，必须以真实而全面的历史作为自己的立论依据。

另一方面，《纲要》课的“求真”是为了“求信”。《纲要》课与其他历史课不一样的地方在于，它的目的并不是追寻和“还原”历史上一些琐碎的细节（哪怕是真实的细节），而在于通过对历史的回顾来形成一种“共识”，从而为现实服务。我们知道，“一切真历史都是当代史”。如果只是为了追求历史上某些细节的“原貌”，也许用实证的办法就能解决，但如果要追寻历史的“意义”，则不得不融入研究者的理解。美国史学家柯文曾经指出：“不是历史学家的人有时以为历史就是过去的事实。可是历史学家应该知道并非如此。当然事实俱在，但它们数量无穷，照例沉默不语，即使一旦开口又往往相互矛盾，甚至无法理解。史学家的任务就在于追溯过去，倾听这些事实所发出的分歧杂乱、断断续续的声音，从中选出比较重要的一部分，探索其真意。”可见，任何追求历史“意义”的书写与论述都存在着一个“求信”的问题，关键在于哪一种论述更有说服力。从这个意义上看，《纲要》课的“求信”有其内在的合理性。我们应当在“求真”即不违背历史事实的基础上，自觉地运用马克思主义的立场、观点和方法，对中国近现代史发展过程中的重大事件和重要问题加以梳理和解释。一方面重视吸收和消化史学界的最新研究成果，一方面努力将这些研究成果纳入马克思主义的理论框架，从而为主流意识形态的传播提供更为坚实的基础和更有说服力的论证与阐发。

2 教学环节：否定之否定的过程

就目前的《纲要》课教学实践而言，很多老师的教学环节是“A=A”，而我们则认为，理想的《纲要》课教学环节应该是“A=A+B+C……-C-B=A”。

所谓“A=A”，也就是将《纲要》课的教学看作意识形态教育的一部分，而且这种教育的基本方法是灌输。由于对《纲要》课等思想政治理论课而言，教材的体系、结构、观点、结论都是固定的，并没有给老师留下多少可供探索和讨论的余地；因此有的老师认为《纲要》等思想政治理论课并不需要多少学术性的东西，只要宣传教育，不断地向学生灌输教材的内容，学生听得多了，自然就会接受这些观点和主张。但从教学实践来看，这种“A=A”的教学思想和教学环节在教学效果方面是非常不理想的。对于现在的大学生来说，留声机式的重复宣教方式已经很难吸引他们的注意力。同时，在信息时代、网络社会，资讯非常发达的今天，学生可以通过上网的方式接触到大量的信息，其中包括对现行主流意识形态构成挑战的一些信息，由于这些信息在他们从小接受的正统教育之外，具有新奇性等特征，因此很容易被他们接受，从而进一步抵触和否定老师在课堂讲授和宣教的内容。

因此我们主张《纲要》等思想政治理论课的教学应当采用“A=A+B+C……-C-B=A”的模式。这一模式的特点在于，虽然最终的目标与“A=A”模式一样，都是为了让学生接受主流意识形态提供的理论和观点，但这种接受不是灌输式的，而是启发式的。具体来说，学生接受主流意识形态提供的理论和观点需要经过三个环节：第一个环节，是学生在中小学不断接受的意识形态教育，是学生“熟知”但并非“真知”的内容。这是学生在大学阶段接受意识形态教育的起点。第二个环节，老师在第一个环节的基础上，运用“陌生化理论”，让学生明白他们在中学阶段所“熟知”的那些内容其实并没有那么简单，而且也不是对历史的唯一解释，从而让学生产生新的知识兴奋点，促使他们去做进一步的思考和探究。然后老师再根据学生的思考和疑问，进行必要的分析和引导，将非主流意识形态的内容逐一排除出去。这一理论的运用可以有两种途径：一是将教学内容丰富化、曲折化，将教材上一些结论性的东西放回到具体的历史情境中，通过感性的感染和逻辑的推演来为教材上的结论提供论证。二是有意识地引入学术界及网络上一些有争议的观点，帮助学生开拓视野的同时，通过比较分析，来强化主流意识形态的说服力。第三个环节，经过了第二个环节的丰富化、曲折化和陌生化之后，学生对教材的观点显然有了更全面、更深刻、更丰富的理解，既开拓了视野，还锻炼了思维，并且在更高的层次上（即哲学上所说的否定之否定的层次）接受了主流意识形态的观点。我们认为，只有经过这样一个过程，学生才算是真正的接受了主流意识形态的观点，而不是像第一个环节那样，仅仅是背诵几个概念和段落，其实对文本背后的意义一无所知。

3 教学方式：专题教学与自主学习相结合

《纲要》课的教学，应当以老师讲授为主呢？还是应当增加学生自主学习的时间呢？这是让许多老师觉得难以平衡的一个问题。其实老师并非不知道加大学生学习参与度的意义与好处，但往往受制于现实的因素，而舍弃了学生自主学习这一环节。现实因素就是《纲要》课的教学课时太少。《纲要》课分上中下三编，三个综述，十章内容，要讲1840年以来纷繁复杂的一百多年的历史，而教学课时只有14周28节课（如果算上国家法定假日冲课，则连28节的课时量也无法保证，事实上，一个学期只能按12周24节来制定教学计划），因此有限的课时与丰富的教学内容就形成了尖锐的矛盾。在这种情况下，老师们将全部课时拿来授课还嫌不足，根本没有精力、时间和意愿来组织学生的自主学习。

我们认为，学生自主学习并不是一个可有可无的教学方式和环节。按照建构主义教学理论，教学应当围绕学生来开展，应当遵循学生本位的原则；而让学生自主学习，自己发现问题分析问题解决问题（老师只起一个引导者和辅导者的作用），正是教育工作中学生本位原则的重要体现。同时，从教学实践和教学效果来看，与教师满堂灌相比，自主学习更能提高学生学习的热情和积极性，学习的效果也更好。

学生自主学习应当落实，但《纲要》课时不足也确实是一个重要制约。应当怎样协调这两者之间的矛盾呢？我们认为，可以从以下几个方面来解决这一问题：

首先，在教学内容上要有所取舍。《纲要》教材内容多而杂，在教学课时极为有限的情况下，如果面面俱到，就容易泛泛而谈，很难体现高校思政课的理论深度；如果要深入探讨一些理论问题。就必须对教材内容加以取舍。因此，有必要加大对教材的研究力度，将最重要和最根本的问题概括和提炼出来，在此基础上建立符合教学实际的教学体系。例如，可以尝试建立以“追梦”和“寻路”为主题，以论证现行制度、理论、道路的历史必然性与合理性为重点的教学框架，并以此为标准来整合教材内容，从而建立一个指向明确、重点突出、系统性强的《纲要》教学体系。

第6篇：中外历史纲要课标要求范文

【关键词】高三历史 备考效率 研究考纲 通史架构 激发激情

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）07-0039-01

结合自身教学实践，历史学科特点和高考命题规律、趋势，我认为在新课程背景下，可以从以下方面来提升高三历史学科的备考效率。

一、教师要精研考纲，为学生指出正确备考方向

《考试大纲》是高考命题的依据，也是考生复习的依据。它规定了能力要求和考试范围，为考生指明了方向。在历史学科高三备考中，学生是主体，教师是主导。教师应仔细研读考纲，挖掘考纲的指导价值，及时准确的掌握高考相关信息，把握高考命题的思路和备考方向，深入探究考纲本质，挖掘高考命题热点，为考生量体裁衣地定做复习纲领，帮助考生科学备考，少走弯路，提高效率。

1.总结新、老考纲的差异，尤其是主干知识、思想方法在提法、要求上的差异，解读考纲的“变”与“不变”，传递可靠的高考资讯，指导学生明确复习重点，有针对性的复习备考，以求达到事半功倍的效果，提升备考效率。

2.用考纲整合教材，发掘教材与时政热点之间的联系。史学的最大功用就是它的借鉴价值、实用价值。“一切历史都是当代史”，克罗齐这个著名的论断直到今天仍常被世人引用。新课程背景下，高考历史试题鲜明的特点之一就是以当今时政热点为切入点，显性或隐性的介入，将历史与现实联系起来。以考查学生分析问题，整合知识，解决问题的能力，突出历史学科“鉴于往事，资政教化”的社会功用。而教材是高考命题的发源地，许多高考题都根源于教材。因此，利用考纲整合教材，挖掘历史教材与时政热点间的联系，准确把握社会热点问题与教材的结合点，将现实热点问题的历史复习专题化，可提高高三历史复习的针对性、实效性。

二、把握高考命题规律，重视拓展学生视野，提升学生思维能力

高考是国家权威的人才选拔考试，既有明确的考查要求考试大纲，又有潜在的命题规律，认真研究高考，把握命题规律，才能使高考备考更有针对性。新课程改背景下的高考命题：材料新、情境新、渗透开放理念、关注社会、注重创新、古今贯通、中外关联、能力立意。这就要求在平时的复习备考中，教师要：

1.有意识的拓展学生的知识视野，引导学生走出书本，关注时事，学以致用。

2.在平时的历史教学、复习备考过程中，教师可通过创设情景、课堂讨论、写历史小论文、分组探究历史的形式，鼓励学生多角度、创造性的思考和解决问题，培养、提升学生的思维。

三、建立通史架构，提高备考效率

历史新课标依据“古今贯通、中外关联”的原则，采取专题式教学模式，按政治、经济、文化等不同专题编写，打破了旧教材以通史的形式编写教学内容的模式，概括性强，跳跃性大。人为割裂破坏了历史的内在逻辑，打乱了历史的整体性，造成了时序的混乱，不利于形成完整的历史体系。这给教师带来了挑战，给学生带来了迷惑与混乱。

政治、经济、文化不是孤立的，而是相互作用，相互影响的。对于很多问题，只有历史的、联系的观察，才能得到科学的认识。

高考试题的综合性强，注重知识的交汇。因此，从考试测量的实际出发，需要对新课标的模块和专题加以整合，建立通史架构。历史复习备考，教师应引导学生从客观上全面理解把握主干知识，形成完整的知识体系，使备考更具针对性、体系性，提高备考效率。

四、激发学生激情，追求愉快高效的备考

高考成功不仅仅是学科能力的考查，更是各种非智力因素的综合作用。面对紧张的复习备考， 一些学生往往会产生一些心理问题：焦躁、坐卧不安、心慌气短、胆怯、不自信等。在这种情况下，作为学科教师，必须体谅学生，适当干预，以调整学生的心态，缓解学生的压力。比如可通过班会或谈心的方式，指导学生从生理、心理上放松自己，调节情绪，化解压力。

高考备考是一种特殊的教育形式，反思新课程历史教学实践，探索规律，运用相关策略，才能提升备考效率。

参考文献：

[1]宁裕先、熊守清等主编：《历史教育方法论》，广西师范大学出版社，1992年版。

[2]张媛，周爱萍：中学历史教育学[M]. 郑州：中州古籍出版社， 1995年版。

第7篇：中外历史纲要课标要求范文

关键词 “史纲”课程教学 史学著作阅读

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.04.054

Abstract "The outline of Chinese Modern History" teaching is faced with various content but hours less， the content of teaching materials and the teaching of history coincidence rate higher inherent problems， under the tide of globalization is patriotic history of the importance of education is weakened， new media era knowledge fragmentation trend and historical nihility meaning， on the course teaching caused external shocks. The outline teachers can through the ingenious guide students to read history books， can stimulate the interest in learning history， filled with historical details and enhanced knowledge of historiography "continuation" of multiple objectives， in order to promote the teaching reform of the course of the added boost.

Key words "The outline of Chinese Modern History" course teaching； reading of historical works； Historical Nihilism

《中国近现代史纲要》课程（以下简称“史纲”）是一门专门为大学生开设的思想政治理论课，在大学本科阶段开设这门课程的教学目标是：使学生了解近代社会发展演变的规律和趋势；培养学生对近代历史基本问题及相关事件、人物的分析和综合能力，尤其是创新思维和自主学习的能力。作为教育部大学生思想政治理论课“05方案”设置的必修课程之一，“史纲”课程兼具历史课与思想政治理论课的双重功能。

然而，尽管该门课程的诸多教学人员多年来积极地进行改革和创新，却依然在教学过程中被诸多现实问题所掣肘：“史纲”课程设置的教学课时较少，难以满足讲述从1840年鸦片战争到1949年建国后至今的百余年复杂历史进程的需求；该课程的教材内容大多为提纲挈领性质的概述，历史细节极少得到详细披露和深入剖析；教学内容大多与学生在初中、高中乃至小学阶段所学习的历史内容有大面积重合，大大压制了学生学习的探索欲等。解决这些实质，不仅“史纲”教师们不断提升自身史学修养和教学技能，更需借助强大的外力进行补充。而引导学生在纷繁浩瀚史学著作中有选择性地进行阅读和思考，可以成为这种“外部补充力量”的重要来源。

1 经典史学著作对“史纲”教学的重大辅助功能

一直以来，阅读知名史学著作是人们了解和学习世界其他国家与中国历史最为便捷的渠道之一。面对“史纲”教学改革遭遇到的种种瓶颈，引导学生全方位、多视角、有针对性地阅读与鉴赏中国近现代史相关的史学著作，是“史纲”课程教师们可以积极探索的方向之一。

首先，引导学生阅读相关的著名史学著作，可以有效弥补“史纲”课程课时过少与内容繁多的矛盾，有效拓展中国近现代史教学的教学空间。由于设置的学时有限，“史纲”课程的制定教材《中国近现代史纲要》（2015年修订版）阐述中国近现代史进程时，采用的是大纲式陈列方法。对于历史事件的细节、历史人物关系的曲折发展和历史动态的微妙推进等，缺乏细致入微的剖析。这往往会导致学生在了解历史知识时陷入“模式化”僵局。广泛地涉猎相关历史问题的知名著作，可以有效克服“史纲”教学时数过少的局限性，为该课程的教学起到填充细节、解答疑惑、提升史学延续性的作用。例如，史学家唐德刚的著作《从晚清到民国》回答了从清王朝到民国时期，中国社会秩序如何逐渐演变的复杂历程；学者张鸣的著作《辛亥：摇晃的中国》，则通过战线辛亥革命全景图，深入剖析晚清民国大变局的历史由来和发展脉络。此书以尚武中国、丛林之争、革命与保皇和科举与学堂等话题的展开再现当时中国的真实社会生态。

其次，引导学生阅读和反思相关的经典与知名史学著作，可以从“旧”的历史常识中不断获得“新”的发现，从而大大提升学生学习“史纲”课程的探索欲和学习兴趣。例如，大多学生只是简单从教材中了解到甲午战争对中国带来的沉重耻辱，却对其具体发动背景和作战过程依然缺乏了解。由国内著名军事专家刘亚洲、金一南和丁一平共同撰写的《甲午殇思》则全面披露了该起事件详细过程。书中论述中日双方作战前的心态对比时写道：“清廷出于对北洋海军强大的自信，才在丰岛海战后毅然对日宣战……日本首相伊藤博文在丰岛海战后对同僚说‘似有稀里糊涂进入战争之感’……日本为胜利和失败都做好了准备，是因为感觉到自己海军力量不足。”①类似细节的披露，让习惯地认为在近代屈辱史中“敌方自信我方怯懦”的学生们，对甲午战争的战前事态有了耳目一新的认识。这就能够有效地让学生们从重大历史事件的“旧认知”中摆脱出来，发现有趣的“新知识”，从而大大激发其深入洞悉历史的求知渴求。

再次，引导学生鉴赏学术思维规范的经典和知名史学著作，是在全球化背景下抵挡“史纲”课程教学所遭受的外部冲击的有力屏障。近年来，“史纲”课程教学改革面临的各种冲击，不断呈现出复杂化和尖锐化的趋势。全球化进程的不断加速，以及国内外学者对“普世主义”的错误解读，让蕴含民族主义的历史文化教育的重要性不断被淡化；争当“世界公民”的普世价值越来越被大学生群体接受，而包含“祖国”等概念的爱国主义历史教育则往往被视作狭隘的，甚至被冠以“可怕的”和“不合作”的标签，②导致大学生学习、理解和深入思考祖国近现代史的动能遭到削弱。同时，浪潮在国内外学界和政界的肆虐，新媒体时代“知识碎片化”现象的不断蔓延，也都对“史纲”教学改革的推进制造了重重障碍。

应对全球化对民族文化学习重要性的弱化作用，驳斥对中华民族从苦难到辉煌的奋斗进程的抹杀行为等，迫切需要“史纲”教师引入相关经典与知名史学著作的阅读环节。例如，针对某些别有用意地淡化中国共产党对于抗日战争领导作用的言论，美联社记者冈瑟・斯坦因于1945年出版的《外国记者严厉的抗日战争：红色中国的挑战》一书进行了详尽的澄清：“从我见到的一切政局来看，我的结论是：延安所说的中共领导的战绩，比我在重庆和西安所听到的的战绩可靠得多。”③此书中记载了大量关于中共领导抗战的实地记录和访谈，让它一度被列为著名的正埃德加・斯诺所著的《西行漫记》的姊妹篇。其详尽的真实见闻记录，是有效驳斥对中共在抗战中的中流砥柱角色产生质疑的坚实依据。

2 与“史纲”课程教学相关的史学著作的分类

由于各种知名与经典的史学著作浩淼如海，在发挥它们对“史纲”课程教学的补充功能之前，需要对其进行合理分类，才能够引导学生进行有针对性的阅读和思考。大致来看，这些著作可以分为以下几类：

一是通史常识类。台湾著名学者柏杨先生的《中国人史纲》，讲述和评论了从开天地的神话时代到八国联军入侵北京的整部中国历史；美国哈佛大学历史学教授费正清的《费正清中国史》，则以40万字的篇幅，从半坡文明叙述到20世纪80年代，涵盖了中国政治、军事、经济以及意识形态多方面的传承和演变。这两部重要经典读物，可以为学生理解中国近现代史构建极为充实和生动的知识背景。

二是人物传记和历史人物口述历史类。在中国近现代史过程中留下深刻烙印的历史人物，往往是站在历史风浪最前沿的推动者。通过带领学生阅读、、曾国藩和邓小平等系列人物的传记，④详细了解他们的生平事迹与心路历程等，可以在推动学生在理解历史人物时实现“立体化”和“去脸谱化”，以及学会融会贯通地理解历史进程的认知积累中，实现重大的突破和飞跃。

三是战争或特殊历史事件类。英国新锐汉学家蓝诗玲撰写的《鸦片战争》，是首次以世界史的视野探讨这场世纪性的中英冲突的著作；加拿大著名汉学家卜正民教授撰写、潘敏翻译的《秩序的沦陷：抗战初期的江南五城》，从关注抗战初期的社会与人的独特视角出发，以江南五城为例（嘉定、镇江和南京等），描述日军残暴占领城市、试图重建基层机构的过程，同时分析了地方头面人物与日伪政府之间的关系交织。

四是对某段特定历史时期解析类读物。为了更深入地特殊历史片段，“史纲”课程教师可以重点向学生推荐阅读具备高度学术规范、逻辑严谨并具有重大影响力的读物。例如，由著名高层智囊专家金一南教授所著的《苦难辉煌》（全新修订增补版），是国内首次以战略思维、战略眼光和战略意识解读中共早起党史和军史，充分解答了“中国红色政权为什么能够存在？”“中国共产党的力量从哪里来？”等重大问题，⑤并对审视当今的中国社会各类问题具有深刻的借鉴意义。著名史学家唐德刚则陆续撰写的史学著作如《从晚清到民国》、《晚清七十年》以及《民国三大校长》，以及张鸣撰写的《辛亥：摇晃的中国》等，都从特定时期和特定事件入手，为满足学生的历史求知欲提供了丰厚的精神滋养与知识来源。

3 引导学生阅读史学著作以提升“史纲”教学效果的途径

显然，国内外研究中国历史，尤其是研究中国近现代史的的史学著作可谓汗牛充栋，浩如烟海。而大学生作为知识背景有限、鉴别能力尚不成熟的特殊阅读群体，如果没有教师的巧妙引导，则会陷入无所适从的境地。总的来说，“史纲”课程教师需要在以下几个方面进行全方位指引。

首先，教师应将课堂外的广泛阅读与课堂上的集中思考结合起来，将教师指定阅读与学生自主兴趣阅读结合起来。由于该课程设置的学时非常有限，因而对史学著作的阅读主要依靠学生们在课后时间完成。在选择史学读物时，可以根据不同历史专题（如抗日战争、甲午战争、西安事变），让学生初步自主选择并上报欲阅读的书目，让教师进行筛选确定书目，最后由学生撰写读书笔记或在课堂上集中交流或陈述的方式，实现对专题的深刻认知。也可以鼓励学生以创立历史兴趣小组和历史读书会等形式，将被动“应试”学习转变为“自主”学习。

其次，在引导学生鉴赏和阅读相关经典史学著作过程中，将引导学生尊重历史主流规律和理性审视中国现实问题结合起来。由于“史纲”课程制定教材只是简明扼要地铺陈了1840年到1949年至今的历史脉络，学生实现从感性认识到理性评判的自然转变，迫切需要更多的细节填充。近年来，诸多身居高位的中共党员的纷纷落马，让相当一部分大学生群体对中国共产党先进性、先锋模范作用产生质疑。通过推荐大学生阅读类似《运动：回忆与研究》，了解中国（下转第139页）（上接第121页）共产党在其早期发展中，也曾遭遇各种制约党组织发展的内部问题和困境；⑥通过带领学生们泛读《中国共产党历史》，使其全面认识我党在建国初期为巩固新生人民政权，也曾经历残酷的反腐斗争的历程。⑦由此，促使学生在看到政府反腐举措的同时深刻认识到，中国共产党是在对种种困境的解决的基础上发展和成熟起来的这一历史规律。

总之，随着新媒体时代和全球化的日益推进，作为爱国主义教育的重要载体――“史纲”教学，面临着诸多复杂的障碍。“史纲”课程教师们应通过将课堂教材讲授和课后的史学著作阅读结合起来，努力凸显阅读过程中学生的主体地位；不断提升学生鉴赏各类知名史学著作的能力，从而使其能够迅速汲取其中的营养。这将是推进“史纲”教学改革的重要的努力方向。

注释

① 刘亚洲，金一南，丁一平.甲午殇思.上海远东出版社，2014-04-01：28-37.

② 梁雪村.被“围攻”的民族主义与自由国际秩序的道德贫瘠.外交评论，2016（1）：107.

③ （美）冈瑟・斯坦因著.外国记者眼里的抗日战争：红色中国的挑战.李凤鸣，译.上海科学技术文献出版社，2015-03-01：2.

④ 《史纲》课程教师可以集中向学生介绍、曾国藩、邓小平和等人的传记和相关著作，如：曾国藩著，《曾国藩全集》，线装书局，2014年版；埃德加・斯诺笔录，《自传》，中国青年出版社，2013年版；邓力群著，《伟人的一生》，中央民族大学出版社，2003年版；中央文献研究室编，《邓小平传（1907-1974套装上下册）》，中央文献出版社，2014年版；（美）布莱恩・克洛泽著，封长虹译，《传》，国际文化出版公司，2010年版等。

⑤ 金一南著.苦难辉煌.作家出版社，2015.

第8篇：中外历史纲要课标要求范文

关键词：教学实效性；学生满意度；中国近现代史纲要

作者简介：孙建波（1972-），男，湖南常德人，广西财经学院思想政治理论课教学部，副教授。（广西 南宁 530003）

基金项目：本文系广西财经学院2010年党建课题“‘中国近现代史纲要’实效性研究”的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）01-0074-02

“中国近现代史纲要”作为高校思想政治理论课程之一，承担着从历史角度对大学生进行思想政治理论教育的任务。因此，其教学的实效性既关系着大学生对中国近现代史认知的科学性问题，更关系着中国特色社会主义事业建设者和接班人在思想政治上的方向性问题，故十分有必要对“中国近现代史纲要”课教学实效性的表现及评价指标、教学实效性的现状等问题进行深入探讨。

一、“中国近现代史纲要”课程教学实效性的内涵及其体现

思想政治教育是一种社会教育的实践活动，其效果主要体现为在多大程度上“满足一定社会的政治、经济、文化等发展的需要以及社会对培养、塑造一代新人的需要”。[1]高校思想政治理论课教育教学是思想政治教育的一个主阵地、主渠道，但又与一般的思想政治教育不同，它还承担着教授课程知识的任务，故其实效性除满足社会对大学生思想政治素质的需要外，还应解决好大学生求知与发展能力的需要，这就决定了高校思想政治理论课教育教学实际效果的表现形式具有一定的特殊性。

从知识传授功能来说，高校思想政治理论课教育教学在实效性的表现形式上与其他学科课程大体相同，即教与学的满意度，主要是教师的教学态度与学生参与度、学生认同接受度，如教师的授课准备（授课方案设计、知识更新等）重点在教学内容安排，在于是否对思想政治理论课理论知识的重点、难点及相关现实问题和学生思想、信仰上的有关困惑进行了科学的讲解、分析、引导，在于是否通过教学实践活动有意识地培养了学生的能力；如学生对教学内容、方法的认同与接受情况、学生的出勤率、听课率、参与度及作业与考核成绩的优劣。总体上，思想政治理论课在知识传授方面的实际效果比较显现，可借助学生对思想政治理论课教学的满意度进行评价，相对易于操作。

从思想政治教育功能来看，高校思想政治理论课教育教学的实效性具体表现为大学生世界观、人生观、价值观以及道德素质、精神风貌、政治情感等方面的变化上，即大学生通过对马克思主义理论及其他相关知识的学习，在观念上将所学理论内化为自己言行的指导思想（具有较高的思想政治素质），在行为方式上明显产生对进步的追求（日常生活中能用较高的标准要求自己），尤其是在重大政治原则问题上变得具有更强的认识和判断能力，对马克思主义和中国特色社会主义有着坚定的信念，这是思想政治理论课教育教学的根本目标。与知识传授方面的效果比较，这方面的实效性比较隐性和滞后。思想政治教育一般是无法获得“立竿见影”的效果的，常常是在实施教育一段时间（长远）之后方能明确显现，因为教育内容由认知、理解到认同、接受、最终内化为人们的思想观念并进而外化为行为需要一个过程，量变到质变不是能一蹴而就的，且这一过程还会受到社会诸多方面的影响，思政教育的实际效果因此很难进行评估，尤其是直接的评估。

“中国近现代史纲要”是高校本科生必修的一门思想政治理论课，是为帮助大学生认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内存规律性，“了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”，提高运用科学的历史观和方法论分析、评价历史问题、辨别历史是非和社会发展方向的能力，进而坚定走中国特色社会主义道路的信心而特意开设的，其实效性自然脱离不开前述两个方面的表现。

二、“中国近现代史纲要”课教学实效性评价指标与现状

前面已论，高校思想政治理论课教学具有显性和隐性两类效果。隐性效果一时难以做出令人信服的判断，再考虑到时效、经费等因素，在提倡“以学生为主体”的背景下，针对实效性显性的一面，采用“学生满意度”这一指标从学生的视角来研判高校思想政治理论课的实效性就成了一个较为可行的选择。“学生满意度”是大学生对思想政治理论课教育教学活动及其结果的感知效果与他们的期望值相比较后所形成的一种感觉状态。具体到“中国近现代史纲要”课，就是学生对该课程的期望与学生对课程教学内容、教学技巧方法、教师的态度的认同、接受等方面的实际情况相比较后所得到的结果。最终，从学生满意度情况可以对课程的实效性进行基本的评估、判断。“学生满意度是高校思想政治理论课教学评价的一个综合性因素指标和主要依据，实施教学满意度测评是对思想政治理论课教学评估模式的一种新探索。”[2]

基于上述理论，笔者曾于2011年设计了一份含有教师教学态度、教学内容、教师教学技巧方法、教学效果四大指标20个小因素的“中国近现代史纲要”学生满意度调查问卷，并在广西财经学院2010级本科生中选择了不同专业的10个班级进行调查，共发放问卷512份，收回512份，收回率100%，其中有效问卷503份，有效率98.2%。通过统计分析，获得了一个广西财经学院“中国近现代史纲要”课教育教学学生满意度结果。这个结果与社会、学院管理部门及教师对思想政治理论课教学实效性的判断大体一致，这既说明了“学生满意度”指标的效用性，也使人们对“中国近现代史纲要”课教学的实效性现状有了比较可靠的、进一步认知。

问卷统计分析显示，503人在20个小类目中选择“超过预期”和“基本达到预期”的数量达到7766，占总有效选择量10060的77%。在四大指标中，“教师教学态度”的满意度最高，达到86%，这表明教师很敬业，专业素质相当不错；“教学内容”的满意度水平最低，但也达到73%，余下的“教师教学技巧方法”满意度为75%，“教学效果”满意度为78%。从中可以看出，广西财经学院“中国近现代史纲要”课的教学工作已取得不俗的成绩，其实效超出了学生的期望，整体上得到了学生的认可，这也反映出它在以马克思主义中国化的理论成果为中心内容的指导思想下较好地发挥了史学育人的功能。

当然，薄弱环节或者说学生的不满意之处也有一些，有的问题还比较突出。在“教师教学态度”指标中，学生对“师生平时交流”很不满意，选择“离预期有一些差距”和“远离预期”的人数超过一半，达270人。在“教学内容”指标中，“联系现实、贴近学生”和“史论有深度”两项最不被学生所认可，前者学生不满意率近53%（266人），后者也有约37%。在“教师教学技巧方法”指标中，“课堂互动氛围”的不满意率较高，为39%。在“教学效果”指标中，“认真听课、思考，不做无关之事”一项有173人选择了“离预期有一些差距”和“远离预期”，不满意率约34%。仔细分析原因，主要有：一是教师课时多，教学科研任务不轻，加之师生比比较大，导致教师平时很少有时间和精力广泛与学生交流；二是教学内容针对性不够，历史地看现实问题偏少；三是教学内容流于叙述表面史实，理论分析不深，这同部分教师自身的历史专业知识欠缺相关；四是课堂人数太多，加之学生课后预习不够，致使教学互动困难。

总的来说，从学生满意度可看出“中国近现代史纲要”课教育教学已能基本实现预期目标，今后要做的是在原来的基础上进行有针对性地改善，以进一步增强其实效性。

三、提升“中国近现代史纲要”课教学实效性的几点建议

学生满意度问卷调查的结果让人们认识到“中国近现代史纲要”课教学存在一些突出问题，其中有的限于条件一时难以改善，如大班教学等，但在其他方面还是可以做出努力的：

1.加强教学内容的现实性和针对性，增强课程的吸引力

从思想政治理论课的特点出发，教学内容原本就应注意理论联系实际，学生的满意度反馈更说明要加强这一方面。同时，“以学生为本”则意味着教学内容贴近学生的必要。这方面可通过调查问卷或课后作业等形式，让学生列出自己关心的、最困惑的、最想了解的几个社会问题和历史问题、历史人物，然后根据课程教学大纲和原设计教学内容选择有关问题在教学中穿插讲解，既可解决学生困惑、满足学生需要又能增强对学生的吸引力。当然，教师还可以采取专题授课的方式。

2.不断提高教师的历史专业素养，提高课程的学术性

大学生在中学阶段都曾学过中国近现代史，对一般史实有基本的了解，因此他们大多期望在“中国近现代史纲要”课上能获得对历史更深层的认知，这就需要教师除了对中国近现代史基本情况有比较全面细致的把握外，还需具备一定的历史学术素养。“中国近现代史纲要”课所要向学生灌输的爱国主义和马克思主义中国化理论成果等都是建立在史实叙述的基础上。离开了历史学的基本方法和逻辑，“中国近现代史纲要”课就在实质上失去了学术依托，其价值也就不复存在，故授课教师必须不断加强对中国近现代史的学习和研究，并努力将相关新成果引入教学。

3.设法引导学生参与教学，营造课堂良好的互动氛围

良好的师生互动有一个非常重要的基础，即学生有话可说，为此学生必须做好对授课内容的提前预习工作，教师要安排学生针对授课内容进行课前精读、泛读和思考。只有如此，互动才可能真正具有价值，否则只会流于表面形式。学生做好课前准备后，教师还需注意课堂教学设计。教师应改变将学习内容以定论的形式呈现给学生的方式，而是以问题切入教学，引导学生讨论、思考。在授课过程中，当涉及到学生关心或感到困惑的重大历史问题、现实和热点问题时，可以分小组、分群讨论，让学生围绕着布置的问题自由讨论发言，引导学生争论和辩论，或者针对上述问题精选案例，通过阅读材料和多媒体展示，让学生对案例进行深入思考，并进行讨论。

总之，实效性是高校思想政治理论课所应长期、深入关注的问题，“中国近现代史纲要”课教学要随时注意根据学生的反馈意见进行有针对性的调整，因为学生的不满意之处会因人因时发生变化。

参考文献：

第9篇：中外历史纲要课标要求范文

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）05-0105-03

问题式教学模式是20世纪50年代美国著名教育学、心理学家杰罗姆·布鲁纳提出来的，该教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。其最大特点是通过学生心理认知结构的变化，牵引学生掌握学科知识，有效调动学生的内驱力。

《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）自开设以来，普遍存在着学生不愿学、教师不好教的尴尬局面，如何提高《纲要》课的实效性成为《纲要》课教师必须要解决的现实问题。运用问题式教学模式是《纲要》课教学的有益探索。

一、问题式教学模式运用在《纲要》课教学中之所以然

问题式教学模式之所以能够在《纲要》课里实施，主要是由《纲要》课的特殊性决定的。

第一，《纲要》课程内容的特殊性。从时间跨度来说，《纲要》跨越了从1840年鸦片战争到21世纪初期170多年的历史，涵盖了170多年以来中国历史上发生的所有事件，其范围之广泛，内容之浩大是可想而知的，要想在32学时的时间里全部讲授近代以来发生的所有的事件是不可能的。如何凸显《纲要》二字的内涵，在有限的时间里让学生对《纲要》有清晰的把握？教学方法的精心选择就成为教师必须要解决的首要问题。问题式教学模式以曾经的历史问题和现在正在发生的问题为中心而展开教学，可以有效地通过问题揭示历史发展的内在逻辑和规律，使学生对《纲要》有更理性的审视，从而更好地实现教学目的；从课程内容衔接来看，《纲要》课在讲授过程中面临着如何处理与中学历史课程以及《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（下简称《概论》）课程的关系的问题。绝大多数学生在中学已经系统地学习过《中国近现代史》，其中初中教材17万字，高中教材45万字，其内容与《纲要》并无多大差别，学生对历史事实、 重大事件和重要人物，已有基本的了解，如果平铺直叙，学生对这门课很难有新鲜感，也会从心理上排斥这门课。以问题为导向，从中学的“是什么”转向《纲要》的“为什么”，通过问题引导学生主动探寻、思考、感悟，不仅避免了与中学历史的重复，更重要的是通过问题导向，使学生对中国近现代史的学习上升到了历史逻辑的高度；《纲要》与《概论》在内容上虽有交叉，但二者的教学目的是不一样的，《纲要》“不是要去展开地论述中国化马克思主义理论的科学体系，而是要尽可能让历史事实来说话，即用确凿的历史去阐明近现代中国历史的基本问题和相关的理论观点”，[1]《概论》是从“论”的角度论述马克思主义如何与中国社会的实际结合，如何产生马克思主义中国化的理论成果，以及理论成果的体系。《纲要》只有对近现代中国基本问题进行基本的分析，才能为学生学习马克思主义中国化及其理论成果提供基础的价值认知。

第二，中国近现代历史的特殊性。中国近现代历史是一部中华民族不断遭受凌辱，中华儿女不断奋起抗争的历史。在这一历史发展中，充斥了太多的问题，这些问题既有历史本身的问题，如为什么一个拥有四亿之众的偌大的中华帝国竟然打不过几千名远道而来、旅途疲惫的英国水兵？20世纪初马克思主义与非马克思主义的三次大论战的问题、近代中国历史道路的选择问题等等；也有历史遗留的问题，更有今天不同立场的研究者出于各自的目的对历史进行不同解读而产生的问题，如有人认为“殖民化在世界范围内推动了现代进程”；“没有西方殖民征服”，中国“将永远沉睡，得不到发展”；鸦片战争打晚了，如果提前到明朝，“我们中国就远不是如此的面貌了”；[2]再如，有些人把革命和现代化对立起来，说如果没有辛亥革命，循着清末新政的路子走下去，中国可能更快地走上现代化的道路，历史进程却被革命搞乱了，以致出现军阀割据的混乱局面，推迟了现代化；[3]还有历史与现实结合而产生的问题，生活在现代社会的大学生必然会将现实的问题与历史发展结合起来，“面对历史发出自己的质询，表达自己的思考”；[4]当然亦有大学生一知半解的问题，大学生在中学阶段较为系统地学习了中国近现代史，积累了一定的基础，但囿于当时知识水平及学校目的的局限，历史知识一知半解，许多问题没有能够很好地理解，而一些流行观点又与其传统的价值观点相冲突，大学生感到困惑于迷茫，在此基础上萌生的问题等等。这些问题沉浸在170多年的历史中，是不能回避的历史问题，是《纲要》课程必须解决的。

第三，课程性质的特殊性。根据中国近现代史纲要课程实施方案的规定，这门课主要讲授中国近现代以来抵御外来侵略，争取民族独立，推翻反动统治，实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、 国情， 深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党， 怎样选择了社会主义道路，怎样选择了改革开放的。 即帮助学生做到“两个了解”， 深刻领会“四个选择” 的历史必然性。因此，这门课不是一般的历史课，而是思想政治理论课，《纲要》课程教学的主要目的，就是要通过对中国近现代史的叙述和分析，帮助大学生“了解国史、国情”，懂得“四个选择”的必要性和正确性。课程性质的特点决定了《纲要》课程的讲授必须以历史宏观背景为基础，以“四个选择”为主干，通过建立各自细分的问题，解析问题，从而达到教学目的。

二、问题式教学模式在《纲要》课教学中之设计

教学设计是以解决教学问题、促进学习者的学习为目的，运用教学原理对教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等环节进行具体规划，设计有效的教学系统的过程。而作为在理科与自然科学类学科运用十分成功的实践性很强的教学和学习模式，问题式教学模式要想在《纲要》教学中取得显著成效，其目标、内容、策略与过程都需要进行精心规划。根据《纲要》课程的性质和特点，问题式教学模式在《纲要》课程的教学设计主要包括以下几个方面：

第一，确定教学目标。

教学目标 的确定应根据《纲要》课程“两个了解”、 “四个选择”的教学目标而展开，在这个总目标下，根据每一章的特点和课程内容，设计分目标。比如《纲要》上篇讲述了自鸦片战争到五四运动前夜风云变幻的 80 年历史，主要讲述了外国资本-帝国主义如何侵略中国以及不同阶级如何救国救亡的历史。上篇教学的主要目标是让学生了解中国革命的必要性和马克思主义传入中国以及中国共产党诞生的必然性。由于外国帝国主义的侵略及其与中国封建势力的勾结给中华民族和中国人民带来了深重苦难，所以必须首先推翻半殖民地半封建的社会制度，争得民族独立、人民解放，才能集中力量为现代化建设开辟道路，正是从这个意义上说，中国近代革命发生是必然的，而且也是必要的、正义的和进步的；而近代以来中国社会其他各阶级为救亡图存进行了艰苦探索，顽强奋斗，但囿于各阶级的局限性，他们无力解决中国现实的出路，特别是通过对民族资产阶级失败历史的了解，为中篇理解历史和人民怎样选择了中国共产党，选择了马克思主义奠定基础。

第二，问题的选择和设计。

问题的选择和设计应紧紧围绕教学目标。由于《纲要》属于思想政治教育的范畴，因此，在教材编撰体例上，《纲要》并没有完全按照历史发展的时间顺序进行编排，而是以近代以来中国面临着争取民族独立、人民解放和实现国家富强、人民富裕这两项历史任务为历史前提和历史背景，以“四个选择”为基本构架组织教材内容。所以，《纲要》的教材体系实质上是以“四个选择”为大问题而层层细分成若干个小问题的体系。因此，问题设计必须以“四个选择”为主干，建立各自的分问题。

第三，学生学习活动设计。

问题式教学模式是“以问题为核心， 让学生围绕问题展开知识建构过程， 借此过程促进学生掌握灵活的知识基础和发展高层次的思维技能、 解决问题能力及自主学习能力”。[5]它是以学习者为中心的教学模式，学习者通过主动学习，自主地去解决所面临的疑问和矛盾，“学习者是问题的解决者和意义的建构者” ，[6]教师的职责是提供学习材料，合理设计学习过程，引导学生进行学习。对于《纲要》课程而言，学生学习活动设计基本上是遵循提出问题——探讨问题——解决问题——提升能力的模式，探讨问题阶段是最重要的阶段，可根据不同的问题及教学目的，采取设计小组讨论、课堂演讲、课堂辩论、问题作业以及网络教学平台的互动讨论等方式，在探讨的过程中提高学生分析、辨别问题的能力。

第四，评估教学效果。

教育者的任务不在于传授了多少知识给学习者，而在于教会学习者如何学习。问题式教学模式的最终目的是培养学生自主学习，独立思考。因此，评估教学效果的标准并不在于学生的作业或者是学生的结论，而在于学生是否真正参与了学习的过程，学生自主学习的能力、独立分析、判断问题的能力是否得到了提高，通过学习，是否达到了教学目标和要求。

三、问题式教学模式在《纲要》课教学运用中之关键

问题式教学模式是一种基于问题的学习，毫无疑问，问题设计是这一教学模式能否成功的关键，提出问题比解决问题更重要，但是“什么样的问题才能达到教学目标，如何提出问题”等会直接影响教学效果。因此，在问题设计时要注意以下几个方面：

第一，问题符合教学目标及教学内容的要求。

问题式教学模式是为了达到特定的教学目标而运用的一种教学方法，是为教学服务的一种教学工具，问题设计必须与教学目标紧密结合才具有应用价值。因此，在设计问题时，应以教学目标为导向，深思熟虑，切不可随意为之；对于学生提出的问题，要认真分析，明确问题的性质，有目的地进行引导和辨析。比如在讲到香港割让的时候，学生会因香港曾作为英国殖民地而呈现出来的繁荣对资本-帝国主义对我国的侵略产生疑问，作为教师就应从主客观两个方面对资本—帝国主义侵略给中华民族带来的深重灾难和“不自觉的历史的工具”进行事实地分析，通过分析让学生明白争取民族独立、实现人民解放是近代中国人民的两大任务之一。

第二，问题应具有情景性和真实性。

情景性是指所提出的问题是学生一直感到困惑的、感兴趣的并迫切想要了解的；同时问题要涵盖整个课程体系的概念和知识，但必须与学生的先备知识相联结，要考虑学生的知识、水平和认知能力，问题中所包含的概念与知识也必须是相互联系的，只有这样学生才能通过对问题的探讨建构自己的知识框架。

真实性一方面是指不管是教师提出的问题还是学生提出的问题都必须是真实存在的问题，学生由于知识、思维的局限，所提出的问题良莠不齐，教师要对这些问题进行辨别，要“对问题作出准确的定位，判别是真问题问题只有与时代气息和社会现实紧密相连，学生才能体会到学习的价值和意义，才能在学生的经验世界中产生共鸣，才能提高学生的学习兴趣，使他们积极参与学习活动。

第三，问题应有助于提高学生独立分析判断的能力。

陶行知先生曾经说过：在教学过程中，先生的责任不在教，而在教学生学，教育者的任务是“授人以渔”而非“授人以鱼”。现代社会快餐式的阅读方式和大量的“戏说”历史，使大学生对历史事件和人物的了解是片面的，而传媒的高度发达，也使大学生获得历史知识及历史观点的渠道是多种多样的，但这些信息内容庞杂，鱼龙混杂，一些流行的观点特别是西方各种社会思潮的涌入对学生传统的价值观形成了强烈的冲击。问题式教学最重要的目的并不仅仅在于帮助学生澄清错误的观点和思潮，而是通过对问题的探讨，使学生学会如何辨别问题，学会面对泛纷复杂的各种问题如何进行分析、判断。今天我们生活的世界变幻莫测， 每时每刻都在发生着各种各样的事件，而这些事件可能与历史有关联，运用问题式教学模式，授给学生以“渔”，学生才能拨开云雾，以正确的历史观和价值观解读各种问题，只有这样才能最终实现《纲要》课的教学目的。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 沙健孙.关于《中国近现代史纲要》教材编写的若干情况[J].高校理论战线，2007（3）.

[2] 沙健孙.“中国近现代史纲要”课学习参考文选[M].北京：高等教育出版社，2007：57.

[3] 金冲及.《中国近现代史纲要》的几个特点[J].高校理论战线，2007（3）.

[4][7]陈殿林.从问题意识到问题逻辑——“中国近现代史纲要”教材体系向教学体系转化路径研究[J].思想理论教育导刊，2011（7）.

[5] 姜美玲.基于问题的学习：一种可资借鉴的教学模式[J].全球教育展望，2003（3）.

[6] 张玲.论基于问题式学习的本质和特点[J].文教资料，2005（26）.