多动障碍儿童教育方法精选(九篇)

第1篇：多动障碍儿童教育方法范文

[关键词]自闭谱系障碍；早期干预；上海；现状

[中图分类号]G616　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2011)06-0047-04

自闭谱系障碍(autism spectrum disorders)是一种神经发育障碍，其主要表现为缺乏社会沟通和人际互动能力，并伴随重复以及刻板的兴趣。这种障碍一般在儿童3岁前会被发现，但往往难以完全治愈，一旦发病将伴随终生。由于自闭谱系障碍的病因至今尚不明确，因此无法采取相应的医学手段来治愈。目前国内外对患自闭谱系障碍的儿童主要是以早期干预为主，并以药物辅助进行发展性治疗。对于自闭谱系障碍儿童的早期发现和早期干预是帮助他们改善症状，回归主流社会的有效途径。这里的早期干预指的是针对6岁及以下经确认或疑似患自闭谱系障碍的儿童，以预防缺陷或者改善身心功能为目标，由医疗、教育与社会福利等专业团队提供持续与系统化的服务。

上海市作为中国较早开展自闭谱系障碍儿童早期干预工作的城市，已有特殊学校学前部、普通幼儿园特殊班、民办自闭谱系障碍儿童干预机构等为自闭谱系障碍儿童提供早期干预服务。本研究以自闭谱系障碍儿童的家长及教师为研究对象，旨在了解上海市接受早期干预的自闭谱系障碍儿童的基本情况、早期干预的师资现状、干预内容和方法、家长参与情况及干预效果等，以期分析上海市早期干预工作中存在的问题，为更有效地开展自闭谱系障碍儿童早期干预提供参考。

一、研究对象与方法

限于条件，本研究未涉及上海市提供自闭谱系障碍儿童早期干预服务的医疗及社会福利机构，只涉及6所开展早期干预工作的专业教育机构。接受调查的6所专业教育机构中有4所是公办性质，2所是民办性质。研究者对6所专业教育机构中在自闭谱系障碍儿童班级任教的教师及障碍儿童家长进行了调查。

研究者主要采用问卷调查法，自编《上海市自闭谱系障碍儿童早期干预现状调查问卷(家长版)》及《上海市自闭谱系障碍儿童早期干预现状调查问卷(教师版)》。问卷经过4轮修改，吸收了家长试测后提出的许多意见，最终定稿。回收的有效问卷中，家长问卷69份，教师问卷46份。

研究者采用统计软件SPSS17.0、Excel2003对数据进行统计分析。

二、结果与分析

1　自闭谱系障碍儿童的基本情况

研究者统计了自闭谱系障碍儿童家长提供的首次发现儿童可疑症状的时间、儿童首次接受评估诊断的时间、确诊时间以及开始干预的时间(统计结果见下表)，发现早期发现的平均年龄在2岁5个月，首次接受评估的平均年龄要延后6个月，确诊的平均年龄要再延后7个月。从最初发现可疑症状到最后接受专业机构的干预，中间的平均时间跨度长达19个月。3岁前开始接受机构早期干预的自闭谱系障碍儿童仅占被调查儿童总数的27.5％，4岁前开始接受机构早期干预的自闭谱系障碍儿童仅占被调查儿童总数的50％。开始接受机构早期干预的自闭谱系障碍儿童最小年龄为1岁5个月，平均起始年龄为4岁，比平均确诊年龄晚6个月。这一方面说明家长没有意识到早期干预的时间紧迫性，另一方面说明上海市在早期发现、诊断和干预等方面缺乏有效衔接。

在被调查的69位儿童中，有54位是被上海市几家儿童医院或上海市精神卫生中心确诊为自闭谱系障碍的，其中高功能自闭谱系障碍儿童2位，有自闭谱系障碍倾向的儿童18位，轻度自闭谱系障碍儿童15位，中重度自闭谱系障碍儿童18位，广泛性发展障碍儿童1位。

2　早期干预的师资现状

调查显示，在从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师中，多达75％的教师仅有5年以下的自闭谱系障碍儿童干预经验，而从事自闭谱系障碍儿童教育工作达10年以上的教师仅占6.5％。这说明从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师大多为新任教师，教龄较短。此外，调查还发现有相当一部分教龄在16年以上的老教师是从普教转入特教工作的，接触自闭谱系障碍儿童教育的时间并不长。

对从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师的学历及专业背景进行统计后发现，教师的学历大多集中在大学专科(占37.0％)和大学本科(占52.2％)。从教师的专业背景来看，毕业于特殊教育专业的占总数的43.5％，其他依次为其他教育学科、学前教育、心理学、康复专业。这一调查结果表明从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师中只有不到60％的教师接受过特殊教育或与特殊教育相关(如康复、心理学)专业的系统培训。

3　早期干预情况

(1)儿童的分班情况及师资配备

在接受调查的干预机构中，民办与公办机构的分班情况有所不同。民办自闭谱系障碍早期干预机构一般每班有6-8名儿童，几乎全部为自闭谱系障碍儿童，无其他障碍类型儿童。通常按儿童年龄和障碍程度分班。每班配备2名班主任，同时配有课任教师。干预方式有小组活动及个别训练两种。而在公办自闭谱系障碍早期干预机构中，一般每班有10名儿童，同样按儿童年龄分班。每班会有3名左右儿童为自闭谱系障碍儿童，其余为其他障碍类型(智力障碍、脑瘫等)儿童。干预方式同样有小组活动及个别训练两种。每班配备2名班主任，同时配有课任教师。

(2)早期干预内容和方法

调查表明，教师干预最多的是运动(包括大肌肉动作和精细动作)、社会交往和语言三大内容，其次为生活自理能力及问题行为矫正。从干预的方法看，教师主要采用的是游戏干预、感觉统合训练及行为主义的方法，也有部分教师采用音乐干预等方法。

被访的全部教师都表示会为每位儿童制订个别化的教育计划，80％的教师表示会根据儿童的发展情况建立长期的干预反馈机制。

(3)每周有效干预的时间

有效干预是指干预的主要形式是一对一的个别教育训练，干预的内容、过程及环境都根据儿童的个体需要及时调整，具有一定的结构化特征。根据69位儿童家长的反馈，儿童每周都会在固定时间段接受有效干预(调查结果如下图所示)。然而，超过40％的被调查儿童每周接受有效干预的时间仅为1～10小时，干预时间明显不足。专家建议儿童每周接受有效干预的时间最好保证有30～40小时，而

目前仅有不足20％的儿童能达到这一要求。

4　家长参与情况

几乎所有接受调查的家长都会在家对儿童进行简单的干预训练。有半数家长表示制订过书面的家庭早期干预计划。从干预内容看，家庭干预更重视儿童生活自理能力的培养。干预方法则更倾向于游戏和感觉统合训练。

对儿童家长的参与态度进行调查后发现，家长对儿童接受早期干预都表现出积极的态度，大部分家长都能配合教师辅助儿童训练，会与教师、其他家长沟通交流，比较积极地收集关于自闭谱系障碍的信息。而在家庭集体讨论关于孩子的干预方案方面，家长的态度则有较大差异，42％的家长表示有过集体讨论，43％的家长表示没有集体讨论过。

5　干预效果

调查显示，半数以上的家长对于教育机构的干预效果感到满意，并且绝大多数家长对孩子接受干预后的进步持乐观态度。

来自教师的反馈则表明，影响自闭谱系障碍儿童早期干预效果的主要因素在于干预时间不足，还有就是寒暑假等假期的干扰以及家庭内部的教育态度分歧等。另外值得注意的是，仅有45％的教师认为他们的干预训练是有针对性的。这说明超过50％的教师在制订干预计划或者实施干预训练时缺乏有效的方法和内容，使人对其专业性产生怀疑。

三、思考及建议

1　尽快建立并完善自闭谱系障碍儿童的教育支持体系

调查结果显示，虽然家长会求助儿童医院、精神卫生中心等医疗卫生机构对儿童进行障碍评估和诊断，但通常只由某位儿科医生或心理学工作者对儿童进行单独测试后得出诊断结论。这种简单的单学科评估体制很容易导致评估结论不能全面反映儿童发展情况的弊端，评估结果通常也仅仅是对儿童的判断归类，不能为特殊教育教师的早期干预提供积极指导。在特殊教育发展比较完善的国家，如美国，自闭谱系障碍儿童的诊断评估一般由多学科团队进行，多学科团队的成员包括心理学专家、特殊教育专家、专业教育机构教师、专业教育机构管理人员、家长等。他们有着一个共同的目标，就是科学地诊断儿童的问题，并提供合适的安置措施与切实可行的教学方案。可见，我国的自闭谱系障碍儿童的早期评估体系有待完善，有必要将医疗与教育机构密切联系起来，使评估诊断结果对安置措施及干预训练更有指导意义。

调查还发现，目前自闭谱系障碍儿童从早期发现到早期评估再到接受早期干预需要经历相当长的时间，导致儿童很容易错过宝贵的早期干预时机。一般认为，自闭谱系障碍儿童若能在3岁前开始接受早期干预，干预效果将是最理想的。因此，为了能够快速而有效地为自闭谱系障碍儿童及其家长提供相关服务，建立一个高效的教育支持体系是很有必要的。研究者希望这一教育支持体系能为自闭谱系障碍儿童提供“进门式服务”，即无论个体何时、何地进入这个支持体系，都能快速获得专业而有效的服务。

2　增加教师数量并推动教师专业发展

从师资配备上看，上述机构的师幼比远远低于日本，与英、美等国也差距甚远。与其他障碍类型的儿童相比，自闭谱系障碍儿童需要更多的教育支持，因此师幼比也应更高一些。所以说，上海市目前从事自闭谱系障碍儿童早期干预的教师数量应适量增加。

从调查结果看，接受调查的教师大多教龄较短，部分老教师则是从普教转入特教工作的，接触自闭谱系障碍儿童教育的时间不长，更何况毕业于特殊教育、康复、心理学、学前教育等与自闭谱系障碍儿童早期干预相关专业的教师不到被调查教师总数的60％，因此才会有超过50％的教师在制订早期干预计划以及实施干预训练时缺乏针对性。教师的教学经验、学历和专业知识与其干预效果是正相关的，教师的专业水平直接影响儿童的发展。因此，要提高早期干预效果，关键之一是促使教师队伍更加专业化。干预机构可以考虑为教师提供多种进修和提高机会，如请专家开设讲座，送教师参加培训等，以推动教师的专业发展。

3　延长有效干预时间

调查显示，自闭谱系障碍儿童每周接受有效干预的时间不足。影响有效干预时间的原因有许多，如干预经费、干预机构数量、家长意愿等。被调查的教师认为，在家长重视的基础上，为家长提供更全面的干预指导，促使家长更深入地参与干预活动，是延长有效干预时间的方法之一。政府提高自闭谱系障碍儿童的干预费用也是延长有效干预时间的一种方法。虽然从2007年开始，上海市残疾儿童康复救助项目为本市7岁及以下的残疾儿童每年提供3000元的补贴，但是自闭谱系障碍儿童的家长纷纷表示每年3000元只够在民办干预机构接受2个月的早期干预，可见这一福利保障体系没有很好地照顾到自闭谱系障碍儿童这一群体。提高面向自闭谱系障碍儿童的干预经费，或者增加公办干预机构的数量，促使公办机构为自闭谱系障碍儿童提供质优价廉的干预服务，将是改善目前状况的良方。

4　鼓励家长积极参与

第2篇：多动障碍儿童教育方法范文

一、我国特殊儿童教育存在的问题

(一)教师资源匮乏，教育质量低。我国高等学校特殊教育专业设置的较少，对特殊教师进行培训的机构也较少，社会对特殊教育的重视程度不够，政府对特殊教育的扶持力度低，从而特殊教师的就业面比较窄，很多特殊教育的教师找不到适合的岗位，造成人才的流失，导致大量非专业人士的介入，造成特殊教育质量的下降。(二)特殊教育机构少，经费不足。从当前特殊儿童的义务教育看，大陆地区接受特殊教育的在校生为340621人，接受特殊教育服务率为4.53%，这与国务院批准的"中国残疾人事业''''九五''''计划纲要"中"视力、听力言语和智力残疾儿童少年义务教育入学率分别达到80%左右"的目标和我国大陆普通儿童98.7%的入学率相比尚有一段距离。由于特殊儿童康复所需的器材和对特殊儿童的服务所成本很高，政府对各地的拨款不能满足需求，而社会力量办的福利机构又经常缺乏持续性的资金来源难以持续。(三)缺乏健全的法律制度保障。中国建国以来虽通过宪法，义务教育法，残疾人保障法等对特殊儿童受教育的权力和特殊教育的实施做了规定，但由于这些法律都不是专门的特殊教育法规，对特殊儿童受教育的权利和特殊教育实施的细则都规定得不够具体，因此执行起来有一定的难度。这就使特殊教育实施既缺乏明确的指导，又缺乏应用的法律保障。此外，我国普通学校殊教育的专业化组织体系和专门化管理制度尚不健全，从组织制度和人力，物力上难以保证特殊教育的顺利进行。(四)家庭、社会观念落后。目前，在社会和绝大多数家庭中存在这样一种观念：特殊儿童不同于正常儿童，他们达不到正常儿童的水平，接受普通的教育存在着极大的难度，接受特别教育难以找到相应的学校和教师，并且费用高昂，即使接受教育之后，他们也不能达到正常水平，所以，有一部分群体认为特殊儿童接受教育是不必要的。

二、我国特殊儿童教育问题的应对策略

(一)普及特殊儿童的相关知识，提高人们对特殊儿童的认识。导致特殊儿童教育工作难以长期持续大范围进行的原因之一就是人们缺乏对其了解。所以，社会应积极地普及特殊儿童的相关知识。如特殊儿童的生理和心理特征：1.智力障碍儿童：由于智力障碍他们大脑受到器质性损伤或由于遗传因素的染色体畸变和基因突变等造成的大脑发育不全，导致了他们认识活动的障碍和全面的心理活动障碍。2.视觉障碍儿童：由于视觉障碍儿童的视觉感知能力的缺陷，导致了视觉障碍儿童的空间感知能力和判断能力相对较弱。3.听觉障碍和言语障碍儿童：由于听觉障碍和言语障碍儿童身体行动迟缓，反应迟钝，动作不协调，缺乏节奏感，空间定向能力差，导致了他们交流能力差，感知能力不精确，分析和判断能力差。4.自闭症儿童：由于自闭症儿童语言发育迟缓和不正常，导致他们不能和他人建立起正常的社会关系，极度孤独，语言简单和重复。(二)国家加强对特殊儿童教育的重视和支持，多方融合资金。近几年，我国特殊儿童教育已经取得了很大的进步，但是，由于特殊教育本身发展比较迟缓的特点，所以，政府应该深化体制改革，将特殊教育融入到大教育体系中，切实加大对特殊儿童教育的经费投入。特殊儿童的发展也始终是政府和养成机构的关注所在，对他们的教育从一定程度上也反映出一个社会的进步水平。然而，特殊儿童教育仅仅靠政府的力量是远远不够的，应该积极发挥社会各界的力量，共同关怀特殊儿童，是特殊儿童教育达成社会的共识，从而，达到多方法融合资金，减轻国家的负担，共同使特殊儿童教育事业健康、良好的发展。(三)加强教师队伍的建设，提高特殊儿童的教育质量。特殊儿童教师素质的高低直接影响着特殊儿童教育质量的高低，目前，我国特殊特殊教师队伍还十分薄弱，应加强特殊教师队伍的建设。首先，在高等师范院校应增设特殊教育专业，扩大招生规模，从而，向特殊学校输送专门的高素质教师，提高教师队伍的质量；其次，在普通学校增设特殊班或扩大规模招收随班就读的特殊儿童，并且，组织专门的培训，提高教师有关特殊教育方面的技能；再次，要提高特教教师的地位和待遇，以保障特教教师队伍的持续发展和壮大，从而为特殊儿童教育提供更加稳定的师资保障。(四)完善相关的法律体系。目前，我国只是在相关的法规中涉及到特殊儿童的条目，尚未有专门的关于特殊儿童的法律法规。多层次的特殊儿童保护法律体系可以确保法律法规更具有操作性，以保障特殊儿童的基本权利。我国应尽快完善有关特殊儿童教育的法律体系，确保特殊儿童教育有法可依，提高特殊儿童及家长的维权意识和法律意识，学会运用法律来维护自己的合法权益。近年来，我国特殊儿童教育已取得了很大的进步，但是，我国特殊儿童教育起步晚、发展慢，特殊儿童教育还有很长的路要走。要想使特殊儿童健康、良好的成长，不仅需要国家的支持，还需要社会、学校、家庭的共同努力。只有在全社会共同关注和努力下，才能为特殊儿童创造更加美好的未来。

作者：刘云廷单位：吉林师范大学教育科学学院

第3篇：多动障碍儿童教育方法范文

关键词：自闭症儿童语言障碍词汇教学

自闭症是发生于儿童早期的一种涉及感知觉、情感、语言、思维和动作与行为等多方面的发育障碍，是由多种原因所引起的障碍症候群。自闭症儿童通常伴有社会认知障碍、语言交流障碍、智力异常和感觉异常，有重复刻板行为、多动、注意力分散、发脾气、攻击、自伤等行为。在儿童语言发展中，词汇对于儿童语言能力及有关的认知能力的发展具有重要作用。随着社会交往的增加和人们认知能力的发展，普通儿童能灵活运用各种线索和策略来学习词汇，然而自闭症儿童因有社会认知障碍和语言交流障碍，所以不能像普通儿童那样灵活自如地学习词汇，因此，构建自闭症儿童科学的词汇教学模式，对于恢复和发展自闭症儿童的语言能力具有重要意义。

一、自闭症儿童语言障碍的研究现状

（一）自闭症儿童具有基本的词汇学习能力

在不需要运用社会认知技能以及制约限制的情况下，自闭症儿童对外界环境的基本映射能力是完好无损的，与普通儿童也具有相似的基本映射能力，因此，自闭症儿童具有与普通儿童等同的学习基本词汇的能力。

（二）自闭症儿童自身的社会认知障碍阻碍了语言能力的发展

普通儿童在社会环境中只需24个月的经历，就可以灵活自如地运用注意性线索和意图性线索等各种社会认知技能来学习词汇，然而自闭症儿童存在着解读他人意图障碍、共同注意障碍等的社会认知技能障碍，因此不能很好地领会注意性线索和意图性线索，因而也不能很好地学习词汇，从而阻碍了其语言能力的发展。

（三）自闭症儿童不能实现词汇灵活构建语言的转变

自闭症儿童在将词汇灵活构地建成语言的转变过程中，是以一种高度受限的方式学习词汇的，他们不能像普通儿童那样灵活自如地运用各种线索、技能或策略来学习词汇，因而也就不能完成将词汇构建成语言的转变。

二、词汇教学在自闭症儿童语言教学中的重要性

语言是由语音、词汇、语法三要素组成的符号系统，语音、词汇、语法对于语言系统的形成可谓缺一不可。在语言构建中，词汇是语言的中心或主体，是语言学习的基础；语音是依附于词汇、以词音的物质形式表现而存在的；语法是词的语法形态变化规则和词的语法序列组合规律的总和。词汇直接关系着词的形态变化规则和词的序列组合规则，所以一个人词汇量的大小间接衡量着语言水平的高低。语言三要素的紧密关联决定了对手词汇的学习不能单独进行，需要掌握和锻炼相应的语音和语法才能完成词汇的学习。因此，学校对自闭症儿童的语言教学要以强化词汇教学为基本方向，而词汇教学要以语音、语法为基础。

在特殊教育学校的语言教学过程中，词汇学习是自闭症儿童学习语言的最重要方面，而语言学习就是不断积累和运用词汇的过程，自闭症儿童不仅要学习词汇的“形、音、义”，还要灵活地运用词汇，即实现语音与语法的结合。特殊教育学校在词汇教学中常通过对语法的应用和语音的不断矫正来完成自闭症儿童的词汇教学，进而恢复和发展其语言学习能力。

三、构建自闭症儿童科学的词汇教学模式

（一）词汇教学的课程设置

自闭症儿童词汇教学课程的设置要以教读课、复读课为主，以自读课、作业课为辅。自闭症儿童在学习词汇时主要依靠模仿，对读音和词形学习得较快，而自闭症儿童的抽象思维能力和逻辑思维能力都存在着缺陷，致使对词义的学习较为困难。因此，对词汇的系统学习需要教师的引导和刺激。词汇学习中，在教读课和复读课上要着重强调词汇形、音、义的系统教学和强化训练。自读课和作业课是自闭症儿童自己理解和学习的课堂，而以教师引导为主的教读课和复读课则更适合自闭症学生的学习特点，因此，特殊教育学校以教读课和复读课为主，以自读课和作业课为辅，以便能更好地实现自闭症儿童堆词汇的有效学习。

（二）词汇的教学方式

在自闭症儿童词汇的教学中可采用情景教学模式和以小班为单位分层互动式教学。情景教学需要根据自闭症儿童日常的经验和兴趣习惯来创设有意义的知识背景用以满足教学中的所有需求。真实的情景活动能吸引自闭症儿童的注意力，增强他们的记忆力以及增加成功概括的可能性。而以小班为单位的分层互动式教学，将自闭症儿童按照学习情况分为了不同层次，对于不同层次的学生安排不同的学习任务和课堂作业，这既有利于教师对课堂节奏和进程进行把握，又能充分照顾到不同自闭症儿童的个体差异，从而可有效提高自闭症儿童学习词汇的效率。

（三）词汇的教学手段

在自闭症儿童的词汇教学中，要多利用多媒体技术，来增加图片、音乐、视频在课堂中的运用，从而丰富自闭症儿童词汇输入的途径。在词汇教学中，教师在设计多媒体教学时要处理好多媒体课件与传统教学工具以及语言表达之间的关系，同时，还要丰富多媒体的教学手段，运用图片、声音以及动画等方式来吸引学生的注意力，加深学生对词汇的记忆。自闭症儿童对可视音乐理解得较快，因为它可以促进自闭症儿童的社会互动，减少刻板行为，保证自闭症儿童可以从多渠道理解语义。因此，在自闭症儿童的词汇教学中，要丰富多媒体的教学手段，用以提高自闭症儿童的词汇理解能力。

四、结束语

在自闭症儿童的词汇教学中，由于自闭症儿童有社会认知障碍和语言交流障碍，因此在实际的词汇教学中会有很大的难度。词汇的学习对于语言的形成起着重要的作用，词汇是语言形成的基础，因此，要恢复和发展自闭症儿童的语言能力就必须掌握和学习好词汇。在特殊教育学校中，根据自闭症儿童的症状特点，构建科学和适合自闭症儿童的教学模式，能够有效地帮助自闭症儿童学习词汇，发展其语言学习能力。

作者：王思颖

    参考文献： 

[1]苏燕.特殊教育学校自闭症儿童词汇教学略论——以山东省一所特殊教育学校为例[J]. 绥化学院学报，2013（02）. 

第4篇：多动障碍儿童教育方法范文

摘要：儿童学习障碍不仅仅是一种认知障碍,同时还有心理行为方面的问题,包括:多动和注意缺陷、焦虑和抑郁、攻击和违纪,以及社会交往不良等。造成上述现象的主要原因有学习障碍儿童自我概念较低、家庭不良环境影响等。教育者可以通过认知训练、合作学习以及塑造新行为等策略干预和矫正学习障碍儿童的心理行为问题,从而提高他们的心理健康水平。 

关键词：学习障碍儿童;心理行为问题;策略 

 

一、引言 

 

儿童学习障碍一直以来都是教育界、心理学界关注的热点问题,也是实施素质教育的一项重要内容。近年来,国内外很多学者都对学习障碍问题进行了研究和探讨,研究成果在教育实践中也有了有益的应用。先前人们对学习障碍儿童的研究主要集中在认知能力和学习技能方面,然而他们的问题远非如此。与一般儿童相比,学习障碍儿童在情绪、注意、行为和社会交往方面都存在更多的问题。研究表明,如果没有解决学习障碍儿童的心理健康问题,那么对其学业的帮助往往难以取得良好的效果。 

学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败,容易导致他们产生不良的心理,继而又对学习产生不良影响,形成恶性循环。因此,做好学习障碍儿童的教育工作应建立在对他们心理的整体把握上。应当首先清楚他们的心理及行为特点,确定是否有心理行为方面的问题;同时还要寻找各种问题的原因以及矫正措施,这样才能在提高学习障碍儿童的学习能力、改善学业状况方面取得更好的效果。已有研究者指出,健康、积极的情绪会促使学习障碍学生学习更多新的词汇,在新的学习任务上表现得更好。 

 

二、学习障碍儿童心理行为问题的表现 

 

(一)学习障碍儿童的焦虑、抑郁问题 

学习障碍儿童由于学业上的失败而经常受到老师和家长的批评和惩罚,甚至是同学的歧视,他们往往比一般儿童体验到更多的压力感,因此很容易产生焦虑情绪。研究表明,学习障碍者的特质焦虑或状态焦虑水平高于非学习障碍者,有更多的身体主诉以及睡眠障碍,并且焦虑水平与睡眠问题呈正相关。学习障碍儿童的焦虑症状主要是缺乏安全感,心里不踏实,担心自己做不好事情,不愿尝试独立完成力所能及的任务;担心一些不可能发生的事情。面对外界事物和环境的变化常常感到紧张不安、适应困难。也有研究指出,小学生、初中生与高中生的焦虑水平不存在显著的差异,这说明学习障碍学生在各年龄阶段一直都处于高焦虑状态中。一方面可以认为,这种持续的高焦虑状态势必会影响学习障碍儿童的学业进步;另一方面,学习障碍儿童由于学习成绩长期得不到提高,而对学习失去信心,导致其产生焦虑的情绪状态。但是目前的研究还没有揭示出儿童学习障碍与其焦虑水平之间的因果关系,大多数研究只是认为学习障碍儿童具有焦虑的情绪状态,而造成这种现象的真正原因还有待于学者们进行更加深入、细致的研究。 

除此之外,很多研究发现,学习障碍儿童存在比较突出的抑郁问题,他们比一般儿童表现出更多的抑郁症状。strawderman等报告,35.85%的学习障碍儿童都有抑郁症状。另一项研究指出,学习障碍女生与非学习障碍同伴相比,存在更多的抑郁症状,且达到显著水平,她们经常伴有自卑、抑郁的情绪体验;而学习障碍男生与非学习障碍同伴之间的抑郁表现无明显的差异。研究发现,自我效能感对儿童抑郁的发生有着重要的影响。学习障碍儿童由于学业效能感低,常常把学习的失败、挫折或困难视为难以逾越的障碍,在困难面前显得束手无策。因此,他们难以完成学习目标,容易产生失望和沮丧的情绪。 

(二)学习障碍儿童的多动、注意缺陷问题 

cantwell 等曾提出,注意困难是导致儿童学习障碍的重要原因。国内有研究认为,学习障碍儿童最主要的问题是基本学习能力不足和行为问题,而行为问题中最常见的是多动和注意力不集中。学习障碍儿童不能长时间集中注意某项活动,他们很容易受无关刺激的干扰。调查表明,95%的学习障碍儿童课堂注意力不集中,跟不上老师的思路,不是东张西望,就是做小动作。另外也有研究发现,学习障碍儿童比学习优秀儿童存在更多的多动行为,注意集中困难、冲动行为、活动过度三项比例也明显高于优良组儿童。根据认知心理学的理论推测,学习障碍儿童的注意缺陷问题的原因可能是,与一般儿童相比,他们的通道容量较小,单位时间内贮存和加工信息的能力较弱。由此可见,学习障碍儿童由于注意发展水平低,这就影响了他们听课的质量,阻碍了他们对教学内容的理解和掌握,最终阻碍他们获得正常的学习能力。 

(三)学习障碍儿童的攻击、违纪问题

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学习障碍儿童比一般儿童有更多的攻击行为。他们的社会地位低,不能处理好同伴关系,这种不良的同伴关系反过来又增加了他们对同伴群体的敌视和攻击行为。另外,哈里斯对学习障碍儿童的攻击性行为进行研究发现,那些在学校里有严重学习不良现象的儿童的攻击行为出现频率较多,且男孩多于女孩,生理性的、言语性的攻击行为是报告中行为频率最高的,但仍有一些学习障碍儿童采取其他形式的挑衅行为,特别是自我损伤行为、仪式化行为、刻板行为和退缩行为,对他人的严重冒险行为,但极严重损伤行为较为少见。心理学家多拉德认为,攻击性行为起因于挫折。一个人朝着特定目标前进时,一旦受到阻碍,就会产生挫折感,而这种挫折感在行为上就表现出攻击性行为。学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败,导致其成就需要得不到满足,从而容易引发攻击行为。 

学习障碍儿童的攻击性和课堂违纪行为是联系在一起的。研究者发现,男女学习障碍儿童在违纪、不成熟和攻击性维度上差距很大。学习障碍儿童由于成绩不如他人,在课堂上有时很难得到老师的表扬和赞同,因此会产生压力、挫折感和焦虑等消极的情绪状态,久而久之就会对学习失去信心,并直接转化为课堂违纪行为,通过捣乱、懒散来缓解内心的压力和获得教师的注意。 

(四)学习障碍儿童的社会交往问题 

1.学习障碍儿童的亲子关系 

学习障碍儿童社会交往的一个重要方面是亲子关系。研究发现,家庭心理环境、父母教养方式是造成学习障碍现象的一个重要原因,家庭资源会影响学习障碍儿童的发展,尤其是学习障碍儿童的社会性发展水平。学习障碍对中学生与父母和老师之间的关系有显著影响,学习障碍学生与父母和老师的关系比较紧张。学习障碍儿童由于学业上的失败,往往使其父母感到很失望,由此父母对孩子在情感上的关怀与支持相对减少,而往往对其进行惩罚、拒绝和否认等。长此以往便会产生不良的亲子关系,而这样又加剧了儿童的学习障碍程度,形成了一个恶性循环。因此,对于学习障碍儿童来说,加强其与家庭之间的融洽关系是相当重要的。 

2.学习障碍儿童的同伴关系 

通过对一般儿童的研究发现,儿童随着成长渐渐进入青少年时期,此时同伴在他们生活中的作用也越来越重要。同伴关系不良,则会对他们的学习及心理、行为等产生消极的影响。采用同伴提名法和教师评价法对同伴关系进行的研究表明,与一般儿童相比,学习障碍儿童被提到不受欢迎的次数最多,更多地属于被拒绝型,孤独感显著偏高,而同伴接受性明显低下。产生这一现象的原因在于,学习障碍儿童存在攻击、退缩等不良的社会行为,同时他们又缺乏社会交往能力,以致于被班级中其他儿童孤立和排斥。一项元分析研究(kavale & fomess, 1996)发现,约有75%的学习障碍儿童存在社交技能缺陷,表现为被同伴拒绝和社交障碍。这些儿童因对自我和人际关系的焦虑而容易产生孤独感。 

3.学习障碍儿童的师生关系 

师生关系是学习障碍儿童在其社会交往过程中形成的一种重要关系。教师的教学水平、个性等影响着学生,而学生的学习成绩、活动表现则影响着教师对他们的评价。一般的,教师对学习障碍儿童的评价较低,学习障碍儿童对教师有抵触情绪,师生关系紧张、淡漠。有研究表明,学习障碍儿童很少向教师讲知心话。在一项对教师的调查结果中表明,教师认为自己对学习障碍儿童关爱不够,同时也缺乏有效的教育策略,因此对帮助学习障碍儿童克服学业上的困难没有信心。学习障碍儿童最初的几次学习失败,致使教师对他们的评价过低、态度不良,导致他们产生低自我效能感,引发一系列心理行为问题,如此造成恶性循环,最终形成儿童稳定和持久的学习障碍。

三、学习障碍儿童心理行为问题的影响因素 

 

(一)学习障碍儿童的自我概念对其心理行为问题的影响 

个体的自我概念与儿童的心理健康、学业成就等存在密切的关系,是个体社会功能的一个重要方面。积极的自我概念不仅对学生的学业成绩,而且对个人的发展都很重要;低自我概念则与低学业成绩、低自我效能、辍学、抑郁等联系在一起。研究发现,学习障碍儿童与一般儿童相比,自我概念及自我评价较低(l. boker & d. p. cantwell, 1990)。这种消极的自我概念使得学习障碍儿童有较强的自卑感,容易引发不良的情绪状态,同时对人际交往缺乏信心,从而产生孤独感及其他心理问题。然而另一项研究认为,学习障碍儿童与一般儿童在学业自我概念方面存在显著的差异,而在社会自我概念上不存在显著的差异。导致以上研究结果之间的差异的主要原因在于,学习障碍儿童之间存在着巨大的个

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体差异,而研究者未能成功地解决学习障碍儿童的这一异质性问题。因此,今后的研究中应进一步将学习障碍儿童细分为不同的亚类(如将学习障碍儿童分为不伴有阅读障碍和伴有阅读障碍两种),并与一般儿童进行更加严格的匹配对比,从而得到更加客观、精确的结果。 

(二)学习障碍儿童的家庭因素对其心理行为问题的影响 

家庭环境对儿童的影响是深远而广泛的,从父母的自身素质到父母对子女的关心和教育,从经济条件到情感支持都对儿童的身心健康发展产生影响。研究发现,一般儿童的父母文化程度略高于学习障碍儿童父母;一般儿童的家庭完整性状况要优于学习障碍儿童。另外,学习障碍儿童的父母比一般儿童父母的焦虑程度更高;并且认为他们的家庭环境更加混乱;家庭成员之间的冲突更多。研究还发现,学习障碍儿童的父母几乎认为自己的孩子各方面的能力都不如其他儿童。他们不仅认为自己的孩子学习能力差,同时也怀疑孩子的一般能力。父母的这种评价方式和态度必然会影响到其对待孩子的言行举止。由此看来,学习障碍儿童在这种家庭环境下,会体验到更多压力,最终出现一系列的心理行为问题。 

 

四、学习障碍儿童心理行为问题的矫正策略 

 

(一)认知训练 

研究发现,来自家庭和同伴的支持能够降低学习障碍儿童的适应困难。并且,良好的班级环境与学习障碍儿童的心理行为问题呈负相关。因此作为教育者,首先应给学习障碍儿童建立心理支持系统,帮助他们树立信心,提高自我认识和评价能力。具体做法是对学习障碍儿童实施“优点轰炸”,教师发动全班同学找其优点。让其他儿童在纸上写出学习障碍儿童的优点,然后由教师在全班宣读并给与鼓励。在这种情况下,大家对学习障碍儿童抱有积极的期望和态度,就能够帮助他们减少消极情绪,提高自尊水平,使他们对自己充满信心。 

(二)合作学习策略 

教师可通过合作学习策略来增进学习障碍儿童与其他儿童之间的关系。首先,班级可以就如何向他人寻求帮助以及如何帮助别人展开讨论。如,哪些同学在数学学习上需要别人的帮助,哪些同学在语文学习上需要帮助,并根据他们的情况提出具体的帮助策略。接下来,按照讨论结果将全班同学分组,如将语文成绩好的同学与数学成绩好的同学分在一组,小组成员之间互相帮助,进行合作学习。这样就能够改善学习障碍儿童的社会交往,增进他们与其他儿童之间的交流。同时,由于成员之间相互交流、沟通的机会增多,因而能够增进小组成员之间的相互理解,为学习障碍儿童营造温暖的心理环境,从而减少他们的心理及行为问题。一项对小学生的合作学习研究发现,合作学习对同伴关系的改善有着积极的影响,学生间的接纳度和被接纳度都有普遍的提高,合作学习在较大程度上激发了学生的成就动机水平,学生对合作学习的课程兴趣明显提高,成绩差的学生表现得更为明显。 

(三)塑造新行为 

第5篇：多动障碍儿童教育方法范文

关键词： 特殊儿童 音乐教育 教育提高意义 康复补偿意义

一、引言

什么是特殊儿童？对于特殊儿童的界定有广义和狭义两种：广义的理解是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童。这些差异表现在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面，既包括发展上低于正常的儿童，又包括高于正常发展的儿童及有轻微违法犯罪的儿童。在《美国特殊教育百科全书》中分为天才、智力落后、身体和感官有缺陷（视觉障碍、听觉障碍）、肢体残疾及其他健康损害、言语障碍、行为异常、学习障碍等类型。狭义的理解专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童，又称“缺陷儿童”、“障碍儿童”，包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等类型。各个国家规定的具体种类数量和名称不尽相同，例如美国的法令规定残疾儿童有十一日本的法令规定有八类。可以在发现残疾后立即进行教育和训练，使其达到最佳的康复水平、减少残疾的不良后果，从而得到全面发展，适应社会，成为社会平等的成员。笔者所指的特殊儿童是指第二种。

在关于特殊儿童音乐教育文献中，学者们对特殊儿童音乐教育的意义持两种不同观点：第一种观点把音乐教育当做音乐治疗，认为特殊儿童音乐教育的意义在于康复补偿。“特殊儿童音乐教育的课程与普通基础教育中的音乐课程不完全相同，更多的属于音乐治疗范畴。因为音乐课对于特殊儿童来说，不是提高音乐修养与开发音乐才能为目的，而音乐教育是通过音乐治疗手段恢复其心理、生理的功能，补偿其智力和适应行为上的缺陷，争取他们能够适应正常生活、适应社会”（陈莞，2002）。第二种观点坚持特殊教育领域中音乐教育与音乐治疗各司其事，相互独立。这种观点将音乐教育与音乐治疗明确地区分开来。

笔者认为，特殊儿童音乐教育的意义不仅在于音乐治疗，还在于提高音乐修养和发展音乐才能。换言之，特殊儿童音乐教育意义具有双重意义。

二、特殊儿童音乐教育的意义

对于智力残疾、听力残疾、视力残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾的特殊儿童来说，音乐教育有几乎相同的双重意义，即音乐教育对特殊儿童既有教育提高（提升音乐素养和陶冶情操）意义，又有康复补偿意义。

（一）音乐教育对于特殊儿童有教育提高的意义

盲童，又称为视觉障碍儿童。以盲童为例，根据笔者的经历，音乐课在特殊教育学校很受学生欢迎，大多数盲童都喜爱音乐，喜欢聆听音乐和歌唱。笔者在长期音乐教学实践中发现，盲童的音乐学习能力与正常儿童几乎相同，有的盲童的音乐学习能力甚至好于正常儿童，例如节奏的模仿与旋律的听唱等方面的表现，甚至优于正常儿童，他们对节奏非常敏感。可见，盲童的音乐学习和正常儿童一样。通过良好的音乐教育，盲童同样可以在音乐领域有所作为，国外的贝多芬和国内的孙岩就是很好的例子。在身心发育规律方面，盲童与正常儿童是相同的，因此，其音乐教学目标与普通儿童也是相同的。作为一种艺术形式，音乐通过声响，塑造特殊的艺术形象，表达人的思想和情感。音乐教育的意义可通过特殊儿童音乐知识的传授、技能的培养实现，提高他们的音乐知识水平、表演能力、欣赏能力和创造能力等综合素质。

首先，通过音乐学习可以丰富盲童的情感体验，提高他们的音乐审美能力。盲童的视觉损伤使他们无法通过视觉审美，而通过音乐教育，盲童可以感受音乐，体验音乐的美，在音乐中憧憬美好的未来，追求美好事物（彭丹丹，2009）。盲童的音乐教育的目标是以审美为核心，帮助他们树立正确的审美观，陶冶情操，提高鉴赏美的能力。

其次，通过音乐学习，盲童可以掌握音乐的基本知识和基本技能。这与其他学科教学一样，只不过是音乐知识的传授，教师通过课堂教学和演示把自己所掌握的音乐知识和技能传授给学生。所传授音乐知识和技能主要包括声乐和器乐、表演与创作、乐理或欣赏等内容。对盲童的音乐知识和技能的教学与普通儿童几乎一致，但由于盲童视觉的损伤，在接受教育的过程中有独特需要，在教学方法和模式上应该做相应的调整，如视唱法向听唱法的转变、盲文乐谱的使用等。

（二）音乐教育对于特殊儿童有康复补偿的意义

音乐教育对培智儿童和盲童有康复补偿意义。下面笔者以培智儿童和盲童为例阐释音乐教育对于特殊儿童的康复补偿意义。

以培智儿童为例。张鸿懿和周为民（2004）以海淀区培智中心三、四年级学生为研究对象，分实验组和控制组，三年级为实验组，四年级为控制组，两班均为12名学生。他们采用奥尔夫音乐治疗法和音乐行为治疗法，通过四个阶段实施和治疗，在治疗过程中，从提高注意能力入手，参照音乐行为治疗方法的规范，确定“靶症状”、“靶行为”、“长期目标”、“短期目标”等，运用奥尔夫音乐治疗法的“游戏中的音乐活动”、“将语言引入音乐活动”、“音乐和身体动作相结合”、“应用奥尔夫乐器”等技术，结果取得了积极的疗效。

张鸿懿和周为民的实证研究发现，音乐治疗训练是改善智力障碍儿童的心理和提高他们的社会适应能力的有效方法之一。

以盲童为例。钱志亮（1995）认为，个体某感觉器官受到损伤后，由于个体有主观能动性，这使得个体加强发展其他感觉器官的感受性，以替代受损伤器官，即通过健康的感觉器官替代感知本应为受损感官所感知的部分信息，从而达到获得足够的感知信息、更好地认识物体客观属性的目的。盲生教学的目标之一是补偿视觉缺陷，也是各科教学和一切活动的重要任务。

盲童有两大重要的感觉器官：听觉和触觉。在音乐教学中，听觉和触觉会得到不同程度的训练。音乐是听觉的艺术，音乐教学对听觉有较高的要求，而盲童较之正常儿童的听觉要敏锐得多。比如，在音乐欣赏教学中，盲童的听觉注意力在歌曲和乐曲的听赏中得到锻炼；在歌唱教学与器乐教学中，盲童的听觉记忆能力通过对歌词和旋律的学习与记忆得到提高。

特殊儿童音乐教育的意义主要体现在针对特殊儿童生理和心理上的某种缺陷，进行有计划、有意识的治疗和矫正。比如，在器乐教学中，盲童通过学胡、琵琶和阮，对发展他们的触觉具有重要意义。通过学习器乐，盲童可以发挥他们的听觉、动觉及触觉方面的功能，并使这些功能产生综合和协调效应，这有利于提高他们独立生活和工作的能力（吴跃跃等，2008）。

三、结语

通过以上论述我们不难发现，特殊儿童音乐教育的意义不仅在于音乐治疗，还在于提高音乐修养和开发音乐才能。换言之，特殊儿童音乐教育意义有双重意义，阐明特殊儿童音乐教育的意义，对于特殊音乐教育具有重要的指导意义。

参考文献：

[1]陈莞.中国特殊教育领域中音乐治疗的发展现状[J].中国特殊教育，2002（1）.

[2]彭丹丹.特殊儿童音乐教育价值探寻[J].科教文汇，2009（3）.

[3]钱志亮.谈视力残疾儿童的特殊需要与盲校相应特殊课程的设置[J].特殊教育研究，1995（1）.

第6篇：多动障碍儿童教育方法范文

关键词：特殊儿童；性教育；现状

自20世纪以来，越来越多的国家意识到性教育对于青少年成长的作用，对国家精神文明发展的影响，于是各国陆续开展了性教育。1942年瑞典开始在义务制学校中对7岁以上的少年儿童进行性教育。20世纪60年代，美国开始了青春期性教育。日本在二战后也在学校开始了以传授生理知识、性科学知识、性伦理道德为主要内容的性教育。英国也在1980年制定了性教育的法律，规定地方教育当局有进行性教育的义务。

性教育的内容十分广泛，大致包括三方面的内容：（1）性知识教育，如，男女性器官的解剖生理、生育过程、青春期发育和注意事项、性生活指导、计划生育与优生、障碍与性病的防治等。（2）性心理与性审美教育，如，不同年龄和性别性心理发展的特点、性心理功能障碍及其防治、性的美学与健美训练等。（3）性道德与性法制教育，如，树立正确的恋爱观与婚姻观、批判“性解放”和“性自由”的思潮、建立性法制观念、防止性犯罪的发生等。世界卫生组织（WHO）于1974年在日内瓦会议上，对人类性教育问题做出了纲领性的决定，认为性健康是指有的人在躯体上、感情上、知识上和社会方面的整合，并表现为积极地丰富和增进人格、交往及爱情。

伴随着社会的进步，精神文明的发展，国家越来越重视特殊儿童的教育，越来越关注特殊儿童的权益以及社会的接纳程度，而特殊儿童的性教育成为不可避免的内容之一。

特殊儿童，广义的理解，是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童。这些差异表现在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面，既包括发展上低于正常的儿童，也包括高于正常发展的儿童以及有轻微违法犯罪的儿童。在《美国特殊教育百科全书》中分为天才、智力落后、身体和感官有缺陷（视觉障碍、听觉障碍）、肢体残疾及其他健康损害、言语障碍、行为异常、学习障碍等类型。狭义的理解，专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童，又称“缺陷儿童”“障碍儿童”。包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等类型。各个国家规定的具体种类数量和名称不尽相同，例如，美国的法令规定残疾儿童有11类，日本的法令规定有8类。可以在发现残疾后即进行教育和训练，使其达到最佳的康复水平、减少残疾的不良后果，从而得到全面发展，能够适应社会，成为社会平等的成员。

一、国内性教育研究现状

通过对一些文献参考分析，发现我国性教育研究虽起步较晚，

但是研究成果颇多，其研究特点归纳如下：

1.研究内容丰富

包括性教育模式、性教育原则、性教育教材、性教育课程设置等。国外一些国家的性教育模式，以及这种模式对于中国性教育的启示。

2.研究的目的

主要有两点，通过引进分析国外的可取之处，来为我国性教育的完善提供启示；另一点，就是调查归纳分析我国的性教育的现状，揭示我国性教育体系中存在的不足以及对策。

3.研究领域涉及范围广

研究的领域涉及学前教育、成人教育、职业教育以及特殊教育。

4.研究对象的多样化，对不同群体的性教育的研究

群体划分的标准是以对象的年龄特征、身份属性或障碍种类等。例如，若从身份属性来看，有对于留守儿童的性教育研究、对于农村青年的性教育研究；若从年龄特征来看，有对于青春期少年的性教育研究、小学性教育研究、3～12岁儿童的性教育研究等。

二、国内特殊儿童的性教育研究现状

通过对文献的梳理，发现对于特殊儿童的性教育研究起步较晚，研究的时间多在2000年以后，并且研究的数量远少于普通学生的性教育研究，根据特殊教育中不同对象，其特点归纳如下：

1.对于智力障碍儿童的性教育

其研究的内容主要集中在：智力障碍儿童性教育的现状；智力障碍儿童常见的性问题；智力障碍儿童性教育的教学原则及内容；智力障碍儿童性教育课程的开发。

陈莲俊（2009）在《上海市成年智障人士性教育调查报告》中曾对上海市成年智障人士的性教育情况作了调查，调查发现：成年智障人士存在较强烈的性教育需求；家长和工作人员对性教育在认识上持肯定态度，但是在世纪的教学过程中仍有所回避；目前在机构中性教育教学难以开展的主要原因是教学材料缺乏以及工作人员教学能力的不足。

在《上海市成年智障人士性教育教学研究》中，根据初期调查，组织编写性教育教学方面的材料，对29名成年智障人士开展实验教学，评估其教学成效。通过其调查发现，成年智障人士在接受性教育前，对性知识掌握不全面不科学，对恋爱交友技能需求强烈；性教育教学有助于智障人士对于性知识的掌握，但是效果保持不理想。

熊利平（2004）在《智力障碍认识性教育原则初探》中，讨论了智障人士性教育的现状和智力障碍认识发展的情况，阐明了智力障碍人士教育的必要性和重要性，并着重论述了智力障碍人士性教育的一些原则：正面教育原则；正面教育原则；终身教育原则，综合教育原则；循序渐进；注意教育技巧的原则。

熊利平（2005）在硕士论文《智障青少年性教育教学成效研究》中，通过对19名智障青少年进行15次课的性教育（性教育内容包括：生理与性别、青春期、两往、自我保护），并通过对家长、教师、智障青少年进行前后测来了解性教学成效。通过对结果的讨论分析，得出：（1）智障青少年存在不适应表现，性教育或适当的指导非常必要。（2）智障青少年的自我保护意识薄弱，性知识严重缺乏。（3）短期的性教育课程没有显著改善智障青少年的表现。（4）性教育显著地提高了智障青少年的自我保护意识，对他们的性健康和社区融合将起到推动作用。（5）性教育有效地提高了智障青少年的性知识知晓率，对其行为的改变和整体生活质量的提高将有潜在的影响。（6）整体上讲，本研究所选用的教育内容、教育原则和教学方法是有效的。（7）同一性教育模式在不同教育安置形式下教育效果无显著差异。

毛荣建（2010）在《国内智障儿童性教育探析》中，探讨分析了智障儿童性教育的问题，并提出了智障儿童性教育的内容和原则。并指出智障儿童的性教育是被忽视的，2003年特殊教育“十五”规划中第一次正式提出智障者的性教育问题，但至今为止智障者的性教育及其相关研究仍有很大空白，仍然和现实的需求差距非常大。

刘灿（2011）在《智力障碍儿童性教育中的问题、实践与思考》中，通过调查揭示了智力障碍儿童在性教育存在家庭教育不足、学校教育缺失和教育方法不当的问题，并针对不同年龄阶段的智力

障碍儿童提出了有针对性的性教育目标、性教育的课程内容。

种华东（2011）在《智力障碍学生性教育的课程开发与实施》中，通过单一被试方法，利用开发的性教育课程进行实验研究，对比基线结果，并对未来智力障碍儿童的课程开发提出了若干意见。

王雁，李海燕（2004）《韩国智力落后儿童性教育的发展及启示》中，从性教育的目标、内容、方法几个方面，对韩国智力落后儿童的性教育情况进行了阐述和分析。因为是韩国培智学校中智力落后学生出现率最高的，所以对智力落后学生进行行为的指导成了性教育中的核心课题；另外特别强调通过性教育让智力落后学生认识到的隐私性，教会其分辨公共场所及私人的隐蔽场所。关于智力落后儿童的性教育目标，不同阶段有其不同的目标，并且运用的方法也是丰富多样的，有讲授法、时间法、主题活动、角色扮演游戏、集体讨论和提问法等。

2.聋人群体的性教育

探讨了聋人学校对于不同模式的性健康教育的研究；聋校性教育的现状，包括聋生的性心理发展不成熟，对性知识了解的缺乏，并且聋生性知识的来源很少是父母和教师，而是录像、网络和书刊杂志，我国聋校的性教育是相对缺乏的状态。

邓润平（2013）在《聋人性健康教育模式研究》中，结合特殊教学理论，设计出四中性教育的模式：教师为主体的教育模式，学生为主体的教育模式，同伴教育模式以及家庭教育模式。

李彦群，姚晓静（2013）在《邯郸市聋校性教育调查现状》中，对邯郸市聋校30名聋生和10名教师进行调查，调查的结果显示：聋生的性心理有所发展，但还不成熟；聋生对性知识的了解相对缺乏；聋生的性知识的来源主要是录像、网络、书刊杂志，较少是从父母或教师那里了解的；聋校对青春期聋生的性教育相对缺失。因此，聋校的性教育不仅要传授基本的生理知识，还要对聋生进行心理上的辅导；对聋生的性教育手段和方法要多样化，运用多种感官让聋生获得科学的性知识；要实现家庭、学校、社会相结合，形成“三位一体”的青春期聋生性教育理念。

陈洁（2010）在《聋校性教育现状的调查与分析》中，通过对不同省份两所聋校的九年级52名学生进行问卷调查，了解到我国聋校性教育现状为聋生获取性知识途径狭窄；聋生对青春发育过程中自己性器官的成熟以及外部生理体征的变化缺乏足够了解；并且绝大多数聋生没有树立正确的人生观、价值观、爱情观和婚姻观。

三、国外研究现状

Efrosini Kalyva（2009）研究分析了教师对高功能自闭症、低功能自闭症以及亚斯伯格症这三类对象呈现出的与性相关的行为的看法。与高功能自闭症和亚斯伯格症相比，低功能自闭症呈现出更少的可被接纳的与性相关的行为。通过研究发现，非常有必要对自闭症候群进行有针对性的干预计划。

Zafer Bekirogullari（2011）的研究通过对教育心理学家与特殊教育教师进行随机的半结构化访谈，来了解他们对成年孤独症性教育的不同方面的看法。教育心理学家认为与普通个体相比，孤独症儿童在智力和生理的发展上都有所不同，并且在社会性及社会交往上落后于普通个体；特殊教育教师认为孤独症个体知识在社会性和交往上落后于普通个体；多数教育教师认为如果对孤独症儿童不给予适当的性教育，那么孤独症个体的压力感会上升，教育心理学家认为对孤独症个体如果不给予适当的性教育，他们会出现攻击异性或产生同性恋行为等交往的问题。

Balázs Tarnai，Pamela S.Wolfe（2008）在研究中讨论了社会故事法对于孤独症个体性教育的作用，以及为孤独症个体的照料者和教育者提供一下对于孤独症个体在健康和性生活方面的建议。

通过对一些外文文献分析，发现在20世纪90年代中就已有对智力障碍儿童、聋童的性教育的研究，在近十年中，性教育多是集中在以孤独症为研究主体。

四、分析与总结

通过对文献分析，发现特殊儿童的性教育问题渐渐成为我国性教育中热议的焦点。然而，与国外特殊儿童的性教育研究相比，我国的特殊儿童的性教育研究仍存在很多的不足。

第一，我国特殊儿童的性教育可以说在近十年才刚刚起步，研究目前多集中在现状的调查与分析，教育目标、教育原则以及课程设计的初探阶段，尚无可具体操作实施的教材以及教学方法。

第二，目前我国特殊儿童的性教育研究中，多是对智力障碍儿童、智力落后学生或以聋生为对象的，缺少以孤独症等其他儿童作为对象的研究。而孤独症儿童的性教育研究恰是近十年来性教育研究中的热点。以不同儿童为主体的研究将是特殊儿童性教育研究发展的趋势之一。

第三，目前对于特殊儿童的性教育研究，多是定性研究，或是理念理论的引进，缺少定量研究。这也是该领域有待深入的方面。

总之，为了更好地实现教育的平等，为了更好地发展特殊教育领域的各个方面，在特殊儿童的性教育研究中，以定量研究为完善特殊儿童性教育的依据，以先进的理念为导向，科学的引进国外的理论及成果。

参考文献：

[1]车文博.心理咨询大百科全书.杭州：浙江科学技术出版社，2001：448.

[2]朴永馨.特殊教育辞典.北京：华夏出版社，2006.

[3]陈莲俊.上海市成年智障人士性教育调查报告[J].中国特殊教育，2009（09）：19-24.

[4]陈莲俊.上海市成年智障人士性教育教学研究[D].上海：华东师范大学：学前教育与特殊教育学院，2008：37-42.

[5]熊利平，张文京.智力障碍人士性教育原则初探[J].中国特殊教育：2004（07）：60-62.

[6]熊利平.智障青少年性教育教学成效研究[D].重庆：重庆师范大学教育学院，2005：15-20.

[7]毛荣建.国内智障儿童性教育探析[A].中国心理卫生协会残疾人心理卫生分会第八届学术交流会论文集[C]，2010.

[8]刘灿.智力障碍儿童性教育中的问题、实践与思考[J].南京特教学院学报，2011（6）：32.

[9]种华东.智力障碍学生性教育的课程开发与实施[D].重庆：重庆师范大学教育科学学院，2011：1-7.

[10]王雁，李海燕.韩国智力落后儿童性教育的发展及启示[J].中国特殊教育，2004（01）：84-88.

[11]邓润平.聋人性健康教育模式研究[J].南京特教学院学报，2013（06）：24-26.

[12]李彦群，姚晓静.邯郸市聋校性教育现状调查[J].河北民族师范学院学报，2013（08）：97-101.

[13]陈洁.聋校性教育现状的调查与分析[J].中国校外教育，2010（08）：269-270.

[14]Efrosini Kalyva. Teachers’ perspectives of the sexuality of children with autism spectrum disorders .Research in Autism Spectrum Disorders，2009，4（3）：433-437.

[15]Zafer Bekirogullari，Cennet Gulsen，Kamil Soyturk.The In-formation and Attitude Levels of the Educational Psychologists and Special Education Teachers in the Process of Sex Education for the Adolescents with Autism[J].Social and Behavioral Sciences，2011

（12）：638-653.

[16]Balázs Tarnai，Pamela S. Wolfe. Social Stories for Sexuality Education for Persons with Autism/Pervasive Developmental Disorder [J]. Sexuality and Disability，2008，26（1）：29-36.

第7篇：多动障碍儿童教育方法范文

文章针对特校儿童的身心特点，提出在特校数学教学中应低起点、低要求，从培养兴趣、激发信心入手，针对实际，探讨最佳教学方法，利用游戏、直观演示等方法，提高数学教学效率。

【关键词】

特殊教育；小学数学；兴趣；演示；游戏

特殊教育学校，与普通的小学教育有天壤之别。特校教育对象是残障儿童，他们有先天不足和后天的缺陷，他们在语言、处事、交往、生存与发展方面，都有着不同程度地受限，成为这些儿童的发展障碍。数学是基础教育的主要学科，若想在社会上立足和生存，缺少数学知识，将变得不可思议。因此，对残障儿童进行数学教学显得尤其重要。特校数学教育的主要目标，除了让残障儿童学习一定的数学知识外，培养和发展他们的认知、做事、共同生活、生存与发展的能力也是数学教学不可忽视的方面。

一、低起点、低要求，引导学习

特校儿童的先天不足，残障、智障者居多，造成学习、认知上的不足和障碍，给学习数学造成了很大困扰。如果教学中，教师设置的目标太高，要求太高，超过孩子们的接受能力，教学任务将难以完成，学生收效不大，造成低效教学。“加法的认识”的教学，对于普通小学的教学，教学内容是5以内的加减法，而特校儿童，不可能与正常儿童一样，一节课就学习这么多，本着低起点、低要求的原则，可以将教学内容和知识目标和技能定位为：（1）初步了解加法的含义；（2）认识“+”和“=”两种符号，能正确读出加法算式；（3）能正确计算3以内的加法。这个目标，显然比普通小学的目标相差很远，普通小学要求是5以内的加减法，而特校儿童，只要求3以内的加法，这样，残障儿童，就不会有压力，如果内容多、要求高，他们会对数学望而生畏，对学习敬畏有加，反而得不到应有的效果。

二、培养兴趣，激发信心

特校数学教学课程目标是让残障儿童适应科学技术发展的趋势。数学教学的主要目标是数学知识———基础、发展能力———核心、思想品德渗透———关键。这里的思想品德渗透就是培养他们学习数学的兴趣，激发学习的自信心。特校儿童因其先天性的生理、心理的残缺，造成学习、交流等的障碍，他们与生俱来的自卑，更为他们学习数学“雪上加霜”。因此，激发他们的激发他们的学习兴趣很关键，主要方法有：1.学习目的教育。在数学教学中，教师应不失时机地进行数学学习重要性的渗透，如通过联系实际，设计数学问题，通过对解决实际问题，激发学好数学的欲望，通过残疾人在社会工作中因数学知识的困乏而造成困扰的短视频，激发学生学好数学的强烈企图心。2.启蒙教育。对孩子们进行实践第一的观点；普遍联系的观点；对立统一的观点；运动发展的观点的教育渗透。3.良好学习行为习惯的教育。在一次次的反复中，帮助孩子们逐步形成良好的学习习惯。此外，合理的教学方法、方式的选择和使用，更是吸引残障儿童的注意力，促使孩子们对数学产生兴趣，激发学生欲望的有效途径。

三、针对实际，探讨方法

对于残障儿童来说，数学知识本身枯燥乏味，如果教师采用讲授法，既违背教学规律，有悖于新课改，也忽视了这群特殊的残障儿童的身心特点，他们本身有语言障碍、听力障碍、心理障碍，更存在认知上的障碍。因此，作为特校的数学教师，应探讨适应残障儿童的教学方法和途径。1.巧用游戏，激发兴趣通常意义上，没有不喜欢游戏的儿童，残障儿童也不例外。数学教学中，利用游戏，可以激发儿童的学习兴趣，活跃课堂氛围。如，对于加法的认识的学习，让残障儿童认识“+”、“=”是重点。对于这个重点的突破，教师可以采用游戏的方法，游戏的开展也最好简单化，不能太复杂。如教师将“+”和“=”写在卡片上，拿起写有“+”的卡片，让孩子们说出“加号”，拿出“=”的卡片，让孩子们表达出“等于号”。还可以让孩子们用手势等肢体语言，表达出加号和等于号，两个食指交叉并相互垂直，表示加，两个食指平行，表示等于。这样的游戏，改变了数学的抽象性，降低了难度。2.直观演示，增强可理解性数学知识抽象，讲解起来更加乏味，更何况对于这些语言障碍、智力障碍的儿童来说，讲解、灌输显然不奏效。教师应通过直观演示，可以增强数学知识的可理解性。如对于加法的计算的教学，教师可以通过实物、圆点、小花朵等的演示，让儿童增强加法意义的认识，学会加法运算。如3的加法教学，教师首先呈现给儿童1朵红花，问：有几多小红花？让他们表达出1朵，再呈现出2、3朵小红花，让他们表达出2、3朵红花。然后教师先呈现出2朵红花，紧接着又增加一朵，问：原来2朵红花，又有1朵，是增加了还是减少了，总共是几朵了？这样，加法的教学生动、直观，利于孩子们理解。特校的数学教师应兼顾数学知识的教学，更应关注残障儿童的生存与发展，注重方法的选择、策略的运用，将难度降到最低，提高儿童的参与度，实现数学教学最优化。

作者：梅宽芳 单位：江苏省宝应县特殊教育学校

参考文献：

第8篇：多动障碍儿童教育方法范文

【关键词】 学习障碍；家庭；Logistic模型；儿童

【中图分类号】 R 179 R 395.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2007)11-0978-02

Logistic Regression Analysis on Influence of Family Factors on Childrenwith Learning Disability/ZHANG Yan*，WU Li-jie，LIU Ai-shu，et al. * School of Humanities and Social Science，Harbin Engineering University，Harbin(150086)，China

【Abstract】 Objective To analyze the influencing factors of family on children with learning disabilities，and to provide evidence for the intervention and prevention of learning disabilities of children. Methods A self-designed questionnaire on family factors was adopted to survey 2 364 children's parents. The relationship between study factors and learning disabilities were analyzed by unconditional univariate and multivariate logistic regression. Results ANOVA indicated that parental-child communication(OR=0.803)，learning environment for children at home(OR=0.626)，family income(OR=0.775)，father's education level(OR=0.590) and mother's education level(OR=0.582) were the protective factors and coddle-rearing pattern(OR=3.710) was the risk factor for learning disabilities. Multivariate logistic regression indicated that the main influencing factors were father's education level (OR=0.721)，mother's education level(OR=0.753) and coddle-rearing(OR=4.007). Conclusion The impact of family factors on children with learning disabilities can not be ignored，and improving parents' education and rearing patterns are more important for the prevention and intervention of learning disabilities in children.

【Key words】 Learning disorders；Family；Logistic models；Child

学习障碍(learning disabilities，LD)是学龄期儿童常见问题之一，不仅严重影响儿童的学业进步和未来发展，而且给家庭和学校带来沉重负担，已成为国内外教育界、心理学界和医学界等共同关注的重要研究领域[1-5]。本研究试图从诸多家庭因素出发，探讨其对儿童学习障碍的影响，期望为儿童学习障碍的预防和干预提供参考依据。

1 对象与方法

1.1 对象 采用分层随机抽样方法，在哈尔滨市经济文化发展水平不同的3个地区各抽取1所小学，再采用整群抽样方法对3所小学二～四年级共2 364名学生的家长进行调查。本次调查共发出2 364份家长问卷，回收有效调查问卷2 208份，有效回收率为93.4%。其中男生1 106人，女生1 102人；平均年龄(9.38±1.52)岁。

1.2 方法

1.2.1 LD儿童的诊断方法 参考美国精神障碍诊断与统计手册(DSM-Ⅳ)[6]，制定LD儿童的诊断标准：(1)上学期和近期主课(语文或数学)考试成绩居班级后10%；(2)班主任教师根据其日常学习能力综合评定为差生；(3)联合型瑞文智力测验总智商≥70，排除由智力障碍引起的LD；(4)无视、听、运动缺陷及其他躯体、精神疾病。同时具备上述条件者确定为LD儿童。

1.2.2 方法 采用自拟的家庭情况调查问卷进行调查，问卷内容包括3个方面：(1)家庭一般情况，包括父母文化程度、父母职业、家庭经济收入、是否独生子女、家庭结构；(2)母亲孕产期情况，包括有无母孕期不良因素(吸烟、饮酒、严重妊娠反应、妊娠高血压、先兆流产、感染、接触有毒物质)、分娩方式、有无出生窒息；(3)家庭环境，包括父母婚姻关系、教育方式(专制型、放任型、民主型、娇宠型、支配型、干涉型、混合型)、亲子日常交流情况、家长在孩子学习方面付出的精力、孩子在家中的学习环境。

家庭情况调查问卷由学校统一发放。调查员讲明调查目的和要求后，由学生转达给家长，再由家长填写。填写的调查问卷经调查员核实无漏项后收回。

1.2.3 统计分析 采用Epi Data 3.02双份录入数据，用Visual FoxPro 6.0进行数据唯一性检验和双份数据检核，用SPSS 13.0进行统计分析。对数据进行χ2检验、单因素非条件Logistic回归分析和多因素非条件Logistic回归分析。

2 结果

2.1 一般情况 本次调查共筛查出LD儿童210名，其中男生133名，女生77名，差异有统计学意义(χ2=18.539，P

2.2 单因素非条件Logistic回归分析 以是否有LD为因变量(有LD=1，无LD=0)，各研究因素为自变量分别进行单因素非条件Logistic回归分析。其中教育方式为无序多分类变量，分析时以混合型为参照。表1显示，亲子交流、孩子在家中的学习环境、家庭经济收入、父母文化程度是儿童学习障碍的保护因素，娇宠型教育方式是儿童学习障碍的危险因素。

2.3 多因素非条件Logistic回归分析 为排除混杂因素的影响，将单因素分析中具有统计学意义的变量同时引入多因素非条件Logistic回归模型，采用逐步前进法的最大似然比检验，选入变量的概率标准为0.05，剔出标准为0.10。表2表明，进入主效应模型的因素(影响儿童学习障碍的主要因素)有娇宠型教育方式、父亲文化程度、母亲文化程度，其中父、母亲文化程度是儿童LD的保护因素，娇宠型教育方式是影响儿童LD的危险因素。

3 讨论

本研究发现，小学阶段男生比女生更容易出现学习障碍，这与马佳等[7]、宋平等[8]研究结果一致，可能与小学阶段女生比男生在学习上更主动、更勤奋有关。小学阶段功课难度相对较低，如果能在学习上花费足够的时间和精力，通常可在一定程度上弥补学习能力的不足，提高学习成绩；反之，如果学习能力低下，又不能在学业上付出努力，就很容易发生学习障碍。

既往研究表明，儿童学习障碍的影响因素是多方面的，既包括生理、心理方面的内部因素，又包括家庭、学校等外部因素[9]。从家庭角度而言，有多种因素可以对儿童的学业产生影响[9-10]。本研究结果显示，亲子交流是儿童学习障碍的保护性因素之一，说明良好的沟通与关爱有利于儿童学业进步。值得注意的是，良好的亲子交流并不仅仅意味着足够的沟通时间，还要采取正确的沟通方式和有益的沟通内容，真正有效地促进亲子感情及儿童的心理行为健康发展，进而促进其学业进步。

家庭中的学习环境也是儿童学习障碍的保护性因素。除学校外，家庭是儿童学习的另一重要场所。如果父母能给儿童提供一个优良的学习环境，使其能在家中安静、舒适地学习，将有利于儿童学习效率和学习成绩的提高；反之，如果家中学习环境恶劣，儿童不能在家中进行正常的学习，则会造成学习成绩下降、厌学等，从而导致学习障碍。

宋平等[8]研究发现，家庭收入越低，儿童学习障碍检出率越高。本研究也证实，较高的家庭经济收入是儿童学习障碍的保护性因素。家庭经济收入对儿童学习的影响，一方面可能通过其对家庭学习环境的影响造成，高收入者通常有能力给子女营造良好的家庭学习环境，低收入者则往往相反；另一方面，家庭经济收入与父母的素质和学历有一定的相关性，进而可能间接地影响儿童的学业。

进一步的多因素分析表明，父母文化程度是影响儿童学习障碍的主要家庭因素，与既往其他研究结果一致[8，10-12]。父母文化程度可以通过多种途径对儿童的学习产生作用。在当今社会，高学历者通常具有较高的经济收入和社会地位，可以为子女提供舒适的家庭学习环境，较高的文化素质更有利于对子女进行学业上的辅导，良好的学习习惯和家庭中的文化氛围也会对子女的学习行为产生潜移默化的积极影响；反之，很多低学历者通常收入较低，不能为孩子提供优良的学习环境和学习氛围，不会对孩子的学习进行正确的引导，对帮助孩子解决学习上的问题也通常是心有余而力不足，这些都必然会影响子女在学业上的进步。

多因素分析还显示，娇宠型教育方式是儿童学习障碍的重要危险因素。对于那些在学习方面缺乏自律性和主动性的儿童，过分的娇宠只会导致儿童更加任性、幼稚、神经质，在学习和其他行为上随心所欲，遇到困难就退缩或逃避，不利于其探索新知识和良好学习习惯的养成。本研究进一步的分析发现，在各种教育方式中，民主型教育方式下的儿童LD发生率最低，为5.2%；娇宠型教育方式下的儿童LD发生率最高，为19.8%。表明民主型教育方式可能是儿童学习障碍的保护性因素，对儿童学业进步具有积极影响。一般认为，民主型教育方式有利于儿童形成独立、开朗、自信等个性品质和积极健康的心理状态，可能就是通过这些非智力因素对儿童的学习行为产生积极的影响。

综上所述，家庭因素对儿童学习障碍的影响不可忽视。提高父母的文化素质和自身修养、改善父母的教育方式、进行良好的亲子沟通、尽量为儿童营造良好的家庭学习环境等对儿童学习障碍的预防和干预具有重要意义。

4 参考文献

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[6] American Psychiatric Association.Diagnostic and statistical manual of mental disorders.4th ed(DSM-Ⅳ).Washington，DC：American Psychiatric Association，1994.

[7] 马佳，静进，何珊茹，等.学习障碍儿童认知特征及影响因素分析.中国行为医学科学，2005，14(9)：837-838.

[8] 宋平，静进，孙晓勉，等.学习障碍儿童的家庭影响因素分析.中国妇幼保健，2006，21：380-382.

[9] 吴汉荣.儿童学习障碍的预防及矫治.中国学校卫生，2003，10(5)：425-427.

[10]姚彬，吴汉荣.学习障碍儿童性格、行为特点及其危险因素研究.中国临床康复，2003，7(15)：2 200-2 202.

[11]孟馥，梅竹，付晓燕，等.学习障碍儿童家庭环境和父母养育方式的对照研究.中国临床康复，2004，8(18)：3 584-3 585.

[12]张慧颖，秦丽珍，陈素芬.哈尔滨市小学高年级学习障碍学生影响因素的病例对照分析.中国初级卫生保健，2006，20(11)：68-69.

第9篇：多动障碍儿童教育方法范文

1.幼儿园教师全纳教育意识薄弱。

幼儿园中的全纳教育理念首要体现在教师们具体的态度、情感、语言和行为上是否像接纳普通儿童一样接纳有特殊需要的儿童。目前社会上真正开展“全纳教育”的学前教育机构并不多，绝大多数幼儿园教师在职前学习阶段从未接触过“全纳教育”，在职后真实的工作中对其也并没有实际体验。他们对于“全纳教育”的理解可能更多是“想当然”的、是呆板的、是没有生命力的。在笔者对教师（不包括保育员）进行的调查与访问中，所有被访问的教师都能够或多或少地表达出对于“全纳教育”这一概念的理解与认识，绝大部分教师（89.5%）赞同“全纳教育”的核心理念；与此同时，也有高达73.7%的教师表示“没有必要在学前教育阶段开展全纳教育”，因为“会给我的教学带来很大的压力”“会减少生源”“会影响到其他儿童的学习”。从另一种角度来就理解，事实上是有73.7%的已经在岗的全纳型幼儿教师没有准备好自己的全纳教育意识———他们虽然嘴上说自己认可“全纳教育”也在开展“全纳教育”，却不认为那是学前教育发展的必然，更不愿意接纳有特殊需要的儿童。

2.幼儿园教师全纳教育专业知识匮乏。

从满足学前全纳教育殊儿童发展需求的角度来看，全纳型幼儿园教师应当是精通学前教育原理与特殊教育原理的教师。但目前的高校、职前培训机构还没有培养全纳性教师的视野和机制，直接导致了教师在专业知识上的缺失，从而无法开展真正意义上的“全纳教育”。笔者在调查后发现，幼儿园的教师对全纳教育的专业知识十分匮乏，半数以上教师表示迫切需要掌握有关特殊教育的方法和技能。91%的教师在学校、培训机构中没有接触过特殊教育原理，82%的教师在职后教育中没有接受过有关特殊教育的相关培训。之所以在幼儿园中的“全纳班”或者在学前特殊教育岗位上工作，也多因为被“赶鸭子上架”。笔者认为只有充分掌握学前儿童发展心理、学前儿童保育原理、学前教育原理、特殊儿童心理与教育、儿童行为矫正等知识，并进行过长期的专业实习的教师才能够成为全纳型幼儿教师。

3.幼儿园教师全纳教育专业技能缺失。

全纳教育方面的专业技能主要包括学前教育与特殊教育两方面的技能，学前教育的技能包括艺术教育、根据普通幼儿身心特点制定教育计划等技能，特殊教育技能则包括发现和诊断特殊儿童的能力、设计特殊儿童教育活动的能力、与特殊儿童沟通和交流的能力（包括手语、盲文等特殊沟通的技巧）等。由于目前各大高校大都将学前教育与特殊教育分为两大专业，所以多数学前专业教师都缺乏特殊幼儿教育方面的专业技能，这就直接导致她们在针对特殊儿童生活和行为方面显现出力不从心的局面，也无法为有特殊教育需要儿童提供合适的教育。

二、全纳型幼儿园中教师专业发展的对策

幼儿园教师本身具有不同的受教育程度、不同的工作经验、不同的关注对象以及不同的研究兴趣等。根据幼儿园教师的个体差异，其专业发展也应该分层次、分领域。不仅如此，针对不同的层次、不同的领域，其专业发展的途径也应该是不同的。基于此，笔者对于全纳型幼儿园的教师职后培训提出以下建议。

1.发展目标分层次。

教师职后发展应当遵循人的发展规律，制定切合实际的发展目标，分步骤、分层次地推进教师自身的专业发展。

（1）初级层次：

具备全纳教育的理念，愿意接纳所有有特殊需要的儿童，包括处境不利儿童和特殊儿童。理论上，所有的幼儿园教师都应当达到此层次，提供给所有儿童教育机会上的公平。

（2）高级层次：

在教育活动中能够辨识儿童的特殊需要，能够正面回应其需求，能够对其进行沟通与指导；能够让普通儿童真诚地接纳处境不利儿童并与其快乐的相处。给予现实的幼儿园教育需求，一半数量的教师应当达到次层次，满足所有儿童教育过程公平的需求。

（3）专家层次：

能够设计出适合身心发展迟缓、异常及超常儿童和处境不利儿童的教育活动，使其在随班就读过程中乐于与其他儿童及成人相处，使其乐于学习，从而得到最大程度地发展。幼儿园中少数教师（“精英”教师）应当达到此层次，实现幼儿园内真正的教育均衡。

2.职后培训分方向。

幼儿园教师无法选择自己将要面对什么样的儿童，幼儿园管理者也不应当把儿童按照其特殊需求的类型进行编班；并且作为与儿童面对面的教师，其实施教育活动的基础就是与儿童沟通，因此，幼儿园教师应当具备基本的与所有儿童沟通的技能，包括对儿童的观察与分析、基础的手语等。在此基础之上，再谈幼儿园教师专业发展领域暨职后培训方向的分类；换句话说，分方向的职后培训适合于专家层次的幼儿园教师。根据笔者的走访调查，本研究初步设定全纳型幼儿园教师的职后培训主要分为以下几个方向：

（1）对智力障碍儿童的指导。

智力障碍儿童在智力功能及适应功能方面均存在缺陷，根据智力障碍严重程度的不同，会表现出不同程度的注意力、记忆、学习速度、保持、迁移、动机以及适应等方面发展的问题。幼儿教师在面对智力障碍儿童时，应了解智力障碍儿童的身心发展特点，重点需考虑其个体差异性，掌握如何在教学活动设计中适当调整对儿童的要求，采用何种方式让儿童能以符合其能力、学习速度与兴趣的方式来参与活动，并提供适当支持促进其发展；同时，要了解班级中的智力障碍儿童是否有其他健康问题，有哪些需注意的问题。

（2）对听力障碍儿童的指导。

在全纳班级中，为了促进听力障碍儿童的发展，幼儿教师需掌握：听力障碍儿童的发展特点、助听器的使用、日常的手语使用等方面的内容；在与听力障碍儿童沟通或提供指导时，应采用什么样的语速、音量，肢体语言怎样配合等；如何充分利用听力障碍儿童的残余听力，通过同伴互动等途径鼓励儿童多听多说，帮助儿童听觉与言语能力的发展；如何通过其他通道，如视觉，来弥补其听觉信息的缺失。通过对教学活动参与方式的调整与支持辅助的提供，让儿童充分参与教育教学活动。

（3）对视力障碍儿童的指导。

对于视力障碍儿童，除了营造接纳的班级氛围，幼儿教师还应掌握如何在设计教育教学活动时充分考虑视力障碍儿童的发展特点，让视力障碍儿童能参与到活动中来；同时，教师应充分利用视力障碍儿童的功能性视力，提供适合儿童使用的学具、教具，如放大的字卡等，并有效利用现有资源，知道如何通过其他感官通道的信息来补偿视觉通道信息的不足。

（4）对自闭症儿童的指导。

自闭症儿童最核心的特征是其在社会沟通与社会交往能力发展方面的问题，同时伴有狭窄、重复的行为与兴趣。在全纳班级中，幼儿教师需了解自闭症儿童的特点，并具备处理以下几个基本问题的能力：一是如何营造一个全员接纳与参与的环境，让其他儿童也能接纳自闭症儿童，避免其他儿童因自闭症儿童的刻板行为或问题行为等而用异样的眼光来看他；二是如何设计教育教学活动、要提供何种支持帮助，如何合理利用资源（如同伴资源等），让自闭症儿童参与到活动中来，与其他儿童互动，从而促进自闭症儿童社会沟通交往能力的发展；三是如何应对一些突发状况，如自闭症儿童可能在某些情况下突然情绪失去控制而出现攻击或自伤行为等。

（5）对情绪与行为障碍儿童的指导。

情绪与行为障碍主要表现为儿童的情绪、行为反应与同龄、同文化背景的人存在很大差异，且此差异对儿童的学业、社会适应等发展造成了极为不利的影响，儿童可能表现出外显的行为，如攻击、不服从等，也可能表现出内倾如焦虑、抑郁等。在全纳班级中，幼儿教师首先需注意观察儿童，及时发现儿童的情绪行为问题，尤其是内倾性的行为；幼儿教师需掌握如何与家长合作，共同为儿童营造一个接纳与支持的环境；同时，幼儿教师还需掌握基本的行为矫正原理与技术，如强化、消退、塑造、代币制等，在日常学习及生活常规中对儿童的问题行为进行干预；此外，幼儿教师要合理利用资源，及时寻求专业人员的支持。

（6）对超常儿童的指导。

超常儿童也被称为“天才儿童”，其智力、创造力、实践力的发展都显著领先于普通儿童。有研究表明，虽然学业成绩和儿童的智力呈现正相关的关系，但相关度却不高———有的儿童学习成绩优异，很难归因于智力超常；有的儿童其特殊才华并不一定能在学业成绩中体现出来；有的创造力很强的儿童，由于不能循规蹈矩地学习，难以取得优异的学业成绩。尤其是在学龄前阶段，儿童的系的成果呈现出较强的综合性，很难用分数或等级来判断其发展是否超常。这也就直接导致了部分超常儿童对于学习和成长的特殊需求被幼儿园和教师忽视。教师一旦忽略儿童的这种渴望，按照统一的教学手段强制规范他们的行为，打击他们主动学习的权利和欲望，最终只能使得超常儿童才能的泯灭和身心的不健康发展。即便是能够发现超常儿童的需求，如何满足他们———怎样为他们制定个性化的发展目标、选择什么样的学习内容、应用何种教育方式等———也时时考验着教师的专业能力。因此，幼儿园教师对于超常儿童的鉴别与指导也是幼儿园开展全纳教育的重要能力需求。

（7）对其他处境不利儿童的指导。

父母离异、父母外出务工、跟随务工父母进入陌生生活环境、家庭暴力、语言不通、被遗弃等种种因素，都能够影响儿童身心的发展———表现为自卑、焦虑、恐惧、反应力下降、对家人缺乏依恋、具有攻击等现象。幼儿园中的处境不利儿童并不少见，但教师却往往对他们“视而不见”，一些经验尚浅或缺乏教育敏感度的教师根本无法鉴别处境不利儿童；另一些教师当他们发现有处境不利儿童时，受到自身专业态度的影响或专业能力的限制，根本不愿/无法对其进行正确的、适宜的指导。全纳型幼儿园的教师应当知道如何因人施教，从而改变处境不利儿童的偏差性认知结构、提高其心理抗挫能力、消除影响其个性发展的不利因素，使其健康地成长。

3.发展途径多样化。

现阶段，幼儿教师的自我成长与专业发展主要依靠职后培训等方式实现。大多数幼儿教师参与职后培训的目的在与获得某种证书，从而导致教师自我成长意识的缺乏和能力的不足。所以全纳教育背景下幼儿园教师的职后培训应当以多种形式开展，这样才更有效地在全纳教育背景下通过职后培训实现幼儿园教师的专业发展。

（1）学期培训。

以一学期为一个培训周期，利用晚间与周末，组织幼儿园教师进行学习。由于持续时间较长，培训内容可以具有较强的系统性、连续性与递进性，适合于期望达到初级层次的教师。

（2）专题培训。

以全纳教育中的实际问题为核心，开展独立的讲座。专题培训的时间较短，内容有非常强的针对性，适合于高级层次的教师与专家层次的教师。

（3）体验式培训。

此种培训方式主要针对教学实践的观摩与交流，要求教师走进示范性的全纳型幼儿园观摩经验丰富的教师组织实施各种教育活动。并且以带班教师的身份驻进幼儿园，真实地面对不同的儿童，观察儿童、了解儿童、帮助儿童、发展儿童。这种培训方式适合于初级层次、高级层次与专家层次的教师。

（4）影子培训。

此种培训方式要求培训方组织专门的导师小组确保幼儿园教师在教育过程中需要解惑时，够得到及时的智力与策略支持，就像影子一样时刻守护在幼儿园教师的身旁。这种培训方式适合于高级层次与专家层次的教师。

（5）网络培训。

现代信息社会，咨询爆棚，教育的形式也随之发生了变化。随着全球MOOC课程的兴起，许多教师选择了远程进修的方式来进行自我专业发展。目前大陆地区已有许多幼儿园教师进行讨论的网络社区，但是却很少有专门关注幼儿园中全纳教育的平台。建立一个全纳教育为基本核心的网络平台、为幼儿园教师提供即时咨询、储备专业信息、相关消息，这将为全纳型幼儿园教师提供一条可持续发展的成长之路。根据以上对策与建议，本研究设计出全纳型幼儿教师职后培训途径与内容的模型。

三、结语