初中教育叙事案例精选(九篇)

第1篇：初中教育叙事案例范文

历史叙事的空间基础

林语堂的生命脚本初探

中国思想中的道德叙事发微

《最后的常春藤叶》的叙事策略

试析《记忆碎片》中的不可靠叙述

试析电影《回到未来》的叙事策略

试论《山海经》中的“原生态叙事”

记忆的空间性及其对虚构叙事的影响

礼经建筑空间的元叙事技巧及其影响

真实的虚拟世界——先秦文学中的移位叙述

试析江西武功山地区民间故事的叙事特征

文学史:一种没有走出虚构的叙事文本

叙事建构身份——以《西游记》为例

鲁迅:在屈辱与侮蔑中抗争的灵魂

太虚大师:近代佛教人本主义的先驱

苏轼仕隐矛盾的心理传记学研究

都市儿童近视初期传记性历程之研究

西方文论关键词:叙事性

文学叙事真实论与“可能世界”的接受

试论作为空间叙事的主题—并置叙事

叙事作品中的空间书写与人物塑造

中国早期都市叙事性流行歌曲主题探析

《生命叙事与心理传记学》创刊词(简体字版)

弗洛伊德百年之后:“辅仁心理传记学”的继往开来

中国大陆的心理传记学研究及其质量结合模式

“出名要趁早”:张爱玲之成名情结?

黄炎培关注职业教育的心理史学解读

史出于巫与先秦两汉史传中虚构叙事的发生

从画家传奇叙事看中国画写实观念的演变

那些年,我们在上海圣约翰:一群老校友的忆说

在书写之中:台湾客家女诗人王春秋的认同之路

试论叙述者的不可靠性——以《押沙龙,押沙龙!》为例

生命诗学:心理传记与生命叙说的新开展

大学名校长之唐文治:一种心理传记学的探索

“成为一个动词”:客家女诗人张芳慈的心理传记学研究

砥砺风雨路,蟾宫三折桂——奥运冠军陈艳青心理传记学研究

理论即生命经验:以太虚大师的人生佛教为例

“清廉卓绝”堪比海瑞——闽浙总督陈瑸的心理传记学探索

千古一相——诸葛亮生命历程的心理传记分析

在无名的生活中突围:一位台湾水电工为尊严进行斗争的故事

幸福进取者与不幸者情绪调节的对比性个案研究

优秀贫困大学生的心理弹性及其保护性因素的个案研究

开启崭新的一页:两岸携手共创“生命叙事与心理传记学”

图像与文字的符号特性及其在叙事活动中的相互模仿

中国早期都市流行歌曲叙事中的时间形态及其运用策略

建构女性乌托邦的困境——《克兰福德镇》故事与话语的断裂

向大海进军:以李安的生命叙说反思成年男性的转化之道

第2篇：初中教育叙事案例范文

[关键词]西部 校本研究 农村 中小学 教师 专业发展

[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）18-0028-04

教育是促进社会发展与进步的动力，是一个国家提高国际竞争力的重要保障。教育发展离不开优质的教师，教师是教育质量好坏的主要因素。教师是学校教育教学工作的主体力量和主要参与者，是素质教育的实施者。他们工作在教育第一线，肩负着教书育人的重任，是学校教学改革的主要推手。教师的专业能力决定教学的成效，关系到学校能否为社会培养出思想品德高尚、专业理论知识扎实、技能熟练、能为社会发展作出贡献的优秀人才。教师的专业要持续发展，就要从教育教学工作实践中寻找各种条件和机遇，探索发展的途径。西部属于我国经济发展相对落后的地区，经济发展的滞后使用于教育的经费受到限制，这给农村中小学教师专业的进一步发展带来负面影响，成为制约教师专业发展的一大瓶颈。教师应在现有的条件下，开展自我学习、自我教育、自我研究，走自我发展的道路。开展校本研究，探索新课改背景下的教学改革，能推动农村基础教育事业不断往前发展。

一、校本研究的含义

所谓的校本，源自英语的“school-base”，意思是“以学校为根本”或“以学校为基础”。20世纪初，欧美的一些国家开始出现“以校为本”的教育改革，探索解决学校教育实际中的问题。20世纪90年代后，改革从最初一些学校的“小打小闹”演变成一场声势浩大的“校本运动”。校本研究指以学校自身存在的实际问题为研究基础，以学校主要负责人、教学人员为研究主体力量，针对学校存在的各种教育教学具体问题而开展的、有计划的研究活动，其主要含义涉及for school（为了学校）、in school（在学校中）及based on school（基于学校）等三个层面。“为了学校”，指的是研究的目的旨在解决学校及其教师在教育教学实践中、在课程改革中所碰到的问题和挑战，改进教学方法，提高教学实效，促进学校与教师的双重发展。“改进”是校本研究的主要特征，研究既要解决学校和教师在现实教育教学中碰到的各类问题，也要提高办学水平和教育教学质量。校本研究的问题一般不涉及宏观问题，而是涉及学校管理者及教师在教育教学工作中遇到的实实在在的具体问题，强调具体问题的解决，把具体问题的解决放在首位。强调从具体到一般，从特殊到普遍，把决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，在实践中接受检验、修正、补充和完善。“在学校中”指学校自身的问题由学校的人解决，学校领导、教师、学生乃至家长构成解决问题的主体力量，他们组成研究共同体，分析研究问题的原因，寻求问题解决的渠道。学校领导和教师有计划、有目的、有针对性地体验和观察研究活动的变化情况，以实践的方式检验理论、方案、计划的效度。“基于学校”的意思是在改革的过程中，一切都以解决学校的问题为核心，围绕学校具体问题开展，“组织的各种培训、开展的各种研究、设计的各门课程等，应充分考虑学校的实际，挖掘学校的种种潜力，让学校的资源能被充分利用起来，让学校的生命力释放得更彻底”。（许伟等，2009：34-35）

校本研究是基于学校自身存在问题的研究，是一种以学校管理者、教师为研究核心力量，针对学校现实存在的各种教育教学问题进行的研究。其目的是改进学校教育教学质量，提高办学水平，促进学校、教师与学生一起共同发展，是教育科学研究的有机组成部分。作为一种以学校的一线教育教学工作者为研究主体力量的教育教学研究活动，校本研究的以学校和教师问题为研究基础的教育研究模式有着与专业研究工作者的教育科学研究不同的本质和特征。

二、校本研究对教师发展的促进

教师发展也称教师专业发展，指的是教师作为专业人员在所从事的学科及其相关专业教育教学与研究能力方面的发展，即教师在专业思想、专业理论、专业知识、专业技能等方面的成长过程。近年来，世界各国教育界加大了对教师发展问题的研究，促进教师专业发展引起许多国家学者的关注，成为教师教育改革与发展的主要话题。随着新课改的深入发展，中小学教师开展课程改革所需的素质已不再是传统上学历层次的提高和专业知识的获取，而是教学能力与教育研究水平的提升，实现的是由“教学型”到“教学研究型”教师的转变。校本研究是基于学校问题解决的一种校级课题研究活动，对促使学校问题的解决和促进教师自身专业发展具有双重意义。

（一）促使教师反思教学行为，提升教学实施能力

“教师的教学实施能力包括教学监控能力、语言沟通能力、活动组织能力、方法创新能力、技术应用能力、课程资源开发能力、教师激励评价能力、分析反馈能力，等等。”（贺永旺等，2011：15）校本研究的过程是教师反思、研究和总结的过程，是教师教学实施能力提高的过程。在研究中教师不断对自身的教学行为进行反思，按新一轮课改要求，用新的理念和理论观点审视、评价和分析自己教学行为，对问题进行归因分析，探索问题解决的策略。

（二）促使教师学习新理论，以先进的理论指导教学实践

校本研究要求教师带着有关案例问题，深入学习相关教育教学理论，运用先进的理论对具体案例进行分析，探究问题的解决办法。教师的理论学习旨在解决现实中遇到的具体问题，学习的目的比较明确，学习愿望强烈，往往能达到预期的效果。通过研究学习，教师的理论水平得到进一步提高，将学习到的理论知识内化成自己的知识，用先进的理论知识指导教学实践，提高教学成效。

（三）促使教师研究解决问题，提高教育研究能力

校本研究的主要任务是对教学实际案例的分析与研究、论文及课题研究材料的撰写，这些工作既相对独立又相互联系，相辅相成。论文是教育教学案例研究成果最好的表现形式，课题研究材料是教育教学案例的一种升华，案例研究能给论文和课题研究提供翔实的材料。校本研究使教师把教育教学行为与教育教学研究、教育教学理论与教育教学实践、教育教学经验与教育教学做到有机结合，促使教师拓宽研究的思路，开阔研究的视野，扩大研究的渠道，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。

三、西部农村中小学教师专业能力现状解析

教师作为专业人员，应具有从事教育教学活动的能力。教师专业能力构成要素包括教师的教学实施能力、反思能力、教育研究能力、评价能力及交往能力等，核心要素是教学实施能力。西部地区农村中小学校大都位于偏僻的乡镇，办学经费紧缺，教育发展困难，教学实施能力和教育研究的能力整体不高。不少教师教学思想保守，在长年的教学过程中安于现状。面对新课改，教学方法简单，没有创新精神。教学手段落后，无法较好地利用和发挥现代教育技术的能效。他们不写论文，不做课题研究，不知什么是科研，也不知道要研究什么。总体说来，西部农村中小学教师专业能力不足体现在施教能力、反思和研究能力、技术手段运用能力等方面。

（一）教学能力整体不高

教师的教学能力指的是教师从事教学工作所需的各种能力，包括教学选择能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学创新能力等五个方面的内容。西部农村地区中小学校教师受办学经费的限制，个人专业长期得不到发展，教学能力得不到提高。这主要表现为：教学选择能力不高，教学设计能力低下，教学实施能力不足，教学评价能力不强，教学创新能力不够。教师教学选择能力不高指的是在选择用于教学的资源时能力不足，不知道如何选择教学的目标、合适的教材、有用的资料、有效的教学方法和手段。教学设计能力低下指教师不能根据选择的资源及学生的需求调整教学目标，创设符合实际的教学情境，采用有效的策略，把现代教育技术融入教学，设计出切实可行的方案。教学实施能力不足指教师在实施教学的过程中，没能灵活运用教学方法，教育技术应用能力不高，缺乏与其他教师的交流沟通能力，缺乏课堂协调能力和指导学生的能力。教学评价能力不强指教师教学评价能力有限，评价方法较为简单，对学生的学习评价不够客观和恰当。教学创新能力不够指教师的教学思想比较保守，教学没能体现新课改要求，热衷使用老的方法，采用 “灌输式”、“教条式”等方式教学。

（二）反思和研究能力不足

教学反思能力是教师以自己教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为、方法以及由此产生的结果进行审视、分析、调整的能力。西部农村中小学教师的反思意识和反思精神较弱，不少教师的反思限于教育教学问题，方式较为简单。邓泽军教授做的调查发现，“53.7%的教师在遇到教育问题时趋向于与同事讨论，而查阅书籍报刊以及自己摸索这种内省式反思方式仅占14.4%和3.5%。”（邓泽军，2013：40-41）大多数教师不做教育教学研究，缺乏科研成果。邓泽军教授的调查还表明， “从未发表过论文和著作的教师比例占到了49.4%，其中38.8%的教师写过论文但未发表。”（邓泽军，2013：40-41）

（三）现代教育技术运用能力不强

西部农村学校由于信息技术建设起步较晚，硬件设施配套不足，很多学校只配有一间多媒体教室，信息资源的利用率极低，教师缺乏必要的培训，信息技术与课程整合意识比较淡薄，有效运用能力普遍偏低，难以适应新的教育教学改革要求。邓泽军教授的调查表明，“西部农村教师在教学中经常使用电教设备的较少，仅占调查总人数的27.9%，而不太会用、从来不用、很少使用及学校没有的比例则高达54.5%。” （邓泽军，2013：41-42）

四、开展校本研究的策略

西部中小学教师能力现状不能令人满意，需要通过教育行动研究、教育叙事研究、教学案例研究、小课题研究等研究方式，梳理教学实践中碰到的难题，从中寻找有价值的研究论题，探究问题解决的路径，以提高自身的研究能力，促进自身发展。开展基于本校实际问题的研究活动，有利于教师提高自身教学能力和研究能力，使自身专业获得可持续发展。教师可根据自身的兴趣和发展需求，选择研究的方向和合适的研究方式。

（一）教育行动研究

教育行动研究是把教育行动与教育研究结合起来的一项研究活动，可以用“观察”、“反思”和“运用”等三个关键词来概括。研究的特点包括“为行动研究”、“在行动中研究”和“由行动者研究”三个方面。“为行动研究”指的是研究的目的旨在解决教学的实践者及教师在实际工作中遇到的问题，而不是为了建构新的学术理论，其具有实用性和即时性。“在行动中研究”指的是研究的情境和研究的方式。研究的环境就是研究者即教师所处的教育教学工作环境；研究过程就是研究者解决问题的过程，是研究者行动的表现。“由行动者研究”指的是研究的主体力量是在一线工作的教师，不是专门从事研究工作的专家学者。他们发现问题，提出问题，对问题加以分析研究，寻找问题解决的办法。研究的问题是学校特有的问题，属于个案研究。研究结果是解决问题，在小范围内有效，不值得推广运用。教师是行动研究的研究者，在教学实践中面临许多问题，应认真梳理，从中选择研究的课题。研究的基本步骤是：发现问题 （确定问题）、分析问题 （界定并诊断问题的初步原因）、拟定研究计划、收集资料与实施计划、检验措施的有效性、依据效果修正原始计划、整理研究成果。行动研究能使教师能自觉地从事研究，培养教师感知问题的敏锐性，增强教师对学生需求的关注，随时收集资料并思考其意义，发展其在教育活动情景中分析、反思和决策的能力。

（二）教育叙事研究

教育叙事，即是讲有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。它非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。教育叙事研究是教师（即研究者）以叙事或讲故事的方式对教育教学事件进行描述、分析、论证和反思的研究方法，其目的是从发生在自己身边的有研究意义和研究价值的教育教学事件中发掘隐含其中的教育思想、教育理论和教育信念，从而解释、发现或揭示教育的本质与规律。教育叙事研究的方式主要有以下两种：研究者既是教育教学事件的叙述者，又是事件的记述者。如果叙述的内容是叙述者自己的教育实践活动，那么这样的教育叙事研究就可以被看作是叙事行动研究。这种研究方式旨在以叙事的方式反思并改进教师的教学行为。研究者只是教育教学事件的叙述者，而事件的记述者由其他教师或教育研究者承担。这种研究方式常被专职的教育研究者所采用，通常以教师为观察和访谈的对象，从教师的叙述中，或从教师所提供的资料（如备课本或工作日志）中分析和归纳教师的教育教学理念，从而解释或揭示教育教学的规律。叙事研究的过程通常是：确定所探究教育现象之中的研究问题―选择研究个体―搜集故事，建构现场文本―编码并重新讲述故事―确定个体故事包含的主题或类属―撰写研究文本，确认与评估研究。

（三）教学案例研究

所谓案例（case）指的是已发生的、真实的、有问题或疑难情境包含在内的典型性事件。教学案例则是对教学活动中那些具有典型意义的、能够反映教学规律、教学思想、教学原理的具体教学事件的描述、总结和分析，其一般是课堂教学发生的真实故事，是对教学实践中的问题或困惑所做的真实记录。其内涵包含五个层次：1.案例必须是真实发生过的、不是虚构的。案例的撰写者为当事人或者直接的旁观者，其亲历事件的发生过程。2.所描述的事件或情境中包含有矛盾冲突和普遍性的疑难问题。3.反映的问题必须是典型性与普遍性问题。4.案例所描述的事件以及所反映的主题能给人们带来思考，给其他教师带来借鉴。5.案例的叙事性。案例以讲故事的方式描述出来，或以理论逻辑的方式将事件概括出来。教学案例的结构：背景―主题―细节―结果―评析。

教学案例研究是以教学中的某一现象即教学案例为研究样本，通过观察、反思、讨论、查阅文献等分析和研究，以一定的形式来揭示其内在规律的科学研究方法。案例研究是教师提升教学成效的一种方式，在教学案例研究中，教师可以以“第三者”的身份对他人的教育教学进行剖析，也可以以“当事人”的身份对自己的教育教学过程进行反思。分享他人的教育教学经验，反思自己的教学策略和行为，分析诊断问题并寻求对策，自觉调整、改进、完善与提高教育教学质量。教学案例研究的步骤是：明确案例主题―精心设计―进入教学―反思教学―撰写案例―形成案例。

（四）小课题研究

小课题研究是基于学校教育教学实践中的问题，属于校级课题研究的范畴，与“学术派”的教育理论层面研究不同，它“是以教师在自己的教育、教学实践中遇到的问题为课题，运用教育科研方法，教师个人或几个人合作，在不长的时间内共同研究并取得结果，其研究结果可以直接被应用于教师的教育、教学实践工作中，并取得实效”（徐世贵等，2011：25）。小课题的显著特点是研究的范围小，研究和解决问题的时间短，用于研究的方法简单，容易操作。其研究的问题多种多样，可以是教师在教学实践遇到的，可以是某个单元、某个环节的问题，也可以是某些现象、案例。课题的研究形式多样化，可以申报立项，也可以不申报立项。研究的内容和时间自主，研究什么、何时研究、如何研究由教师自主决定。研究的组织形式可以是个人行为，也可以是小组行为。研究的问题源于实践，成果可直接运用于指导具体教学实践。教师可以根据自己的兴趣和能力，反思自身教学行为，选择有价值的课题，对各种疑惑进行研究。

小课题的研究方案：问题现状―成因解析―研究目的、内容与对象―研究时间―采取措施―成果预测―研究成员。

五、结束语

教育要发展，其根在改革。改革是教育可持续发展的助推力，没有改革，教育的发展就会停滞。教师是教育最重要的资源，是教学改革的核心力量，教育改革与教学质量的提高离不开一支整体素质较高的教师队伍。提高教师专业素养是时代的要求，也是教育改革的需要。西部地区农村中小学校受经济因素的制约，教师在自身专业发展方面遇到不少困难，应在现有有限的条件下，树立教育科研意识，根据新一轮课改要求，立足本校问题实际，开展校本研究，以科研提高自身的教育教学理论水平和教学实施能力，促进自身专业发展，推动英语教学改革，提高教学实效。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 全国教育工作会议文件选编[M].北京：人民出版社，2010.

[2] 许伟，胡庆芳，等.校本培训创新：青年教师的视角[M].北京：教育科学出版社，2009.

[3] 贺永旺，等.提升教师教学实施能力[M].北京：教育科学出版社，2011.

第3篇：初中教育叙事案例范文

[内容]

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    ——初中作文教学“整体设计，循序训练”改革初探任李怿同志对此从理论上进行了探索，并进行了大面积的整体教改实验，创出了“有序、高效”的新路子，作为一项作文教改成果，已由北京师范大学出版社出版。本文是这一教改经验的浓缩，其中“三段五环节”为其精髓，读者从中自会受到诸多启迪。

    作文教学历来是初中语文教学的重点和难点。初中学生要学会写哪些文章？达到什么样的水平？怎样使学生达到这样的水平？这一直是多年来广大语文教师都在研究、探索的大课题。

    近年来，我们在现代信息论、系统论、控制论原理的启发和指导下，以贯彻义务教育教学大纲和试用义务教育新教材为契机，对初中作文教学进行了“构建目标序列，优化教学过程”的整体改革试验，初步开辟了作文教学“有序、高效”的新路子，收到了良好的教学效果。基本做法是“构建目标序列”和“优化教学过程”两个方面。

            一、构建作文教学目标序列

第4篇：初中教育叙事案例范文

 

数字叙事(Digital Storytelling)并非一个全新的概念。从早期的电子游戏叙事，到超文本小说、交互小说，再到博客叙事，其实数字叙事一直存在于我们的生活中并扮演着重要角色。数字环境下，数字叙事是一种技能也是一种策略，其核心理念就是用数字化工具来讲述故事。如今，随着信息技术的发展，可视化(Visualization)、增强现实(Augmented Reality，简称AR)等技术，丰富了故事的表现手段，也使不同领域的从业者和受众有了更真切的互动体验。

 

数字叙事在教育领域的应用最早起源于美国，起初是研究多媒体和视频在教育教学过程中的作用，后来逐渐发展为“教育叙事”，即教师或学生用数字工具来编写自己的教学或学习故事。目前，俄亥俄州立大学、休斯敦大学等提供一个包括班级、咨询、研讨会和学习材料在内的混合数据包供用户下载;而汉密尔顿学院、威廉姆斯学院等则公开分享他们在课堂学习过程中所用的教学案例[1]。数字叙事是教育个体进行自我表达的有利媒介，决定了教育故事的表现、交流和体验方式。同时，它也依赖不断变化的一系列技术和技巧，比如编写脚本、处理图片、记录音频以及多媒体编辑和视频等。因此，教育中的数字叙事应用是多方面的，既包括故事内容的创作和讲述，也包括相关技术的学习和掌握。

 

1 教育中的数字叙事

 

1.1 学生的数字叙事创作与实践

 

经过多年数字叙事实验，教育界涌现各式各样的实践教学法。有的是将案例和故事讨论直接作为课堂教学的一部分，有的是通过逆向工程(reverse engineering)来分析叙事效果的实现方法和过程。比如，教师先把学生分成小组，让他们分别浏览某个数字故事范例的不同部分，然后让学生确认其音频和视频的功能属性。在这个过程中，学生是以参与者的身份而不是旁观者的视角对待数字故事。如此，故事的叙事流程以及故事细节的形象化、视觉化展示留给学生深刻印象。当学生开始着手创作自己的数字故事时，教师可将教学模式分成两大块：一块是建构主义教学法，另一块是基于评估的教学法。

 

建构主义学习在编写故事的过程中表现明显。因为在某些层面上，编故事的过程就是开展有趣学习的过程。数字故事往往拥有扣人心弦的故事情节、引人入胜的故事情境和可视化的故事展现。将故事引入教学，可以激发学生的创作欲望、开发其智慧和张扬其个性，是建构主义的主要表现之一。此外，建构主义风格的另一个表现是将作品置于元认知框架中，帮助学生进行自我反思，从而在故事创作和学习成长之间建立联系。

 

基于评估的教学模式则将焦点放在数字叙事内容的掌握上，即检验和评估学生对材料内化吸收的程度。教师进行评估的前提，是严格区分数字叙事的形式和内容。数字叙事形式在本质上是一种媒体工艺，用绚丽的技术和表现手段来吸引学生;而数字叙事内容则可能出现在多个地方，比如伴随画面的旁白、人员名单的编排、补充的史实资料等。因此，教师必须明确评估标准。这样学生才不会因为沉迷于形式而抛弃故事内容本身。

 

1.2 教师的数字叙事体验

 

人们普遍认为，教育中的数字叙事是课程融合的必需品和必然结果，也是教师总结教学经验和记录教学体会的重要方式。一方面，教师可以在课程融合的趋势下将自己所授的内容变为数字故事，我们把它称作“教学叙事”。教师对数字故事的选择和创作通常有纵向挖掘和横向拓展两个维度，前者是指教师通过数字故事深入探讨一个问题的某个方面，后者是指教师通过故事媒介展开更大的话题。另一方面，教师可以利用数字故事进行自我介绍，我们把它称作“自传叙事”。例如，山东淄博市某老师于2010年创作的《笨小孩的故事》，就是自传式的个人数字故事，从故事情节到图片效果、背景音乐，都恰如其分地为观众展现了老师的奋斗成长史，使观众在潜移默化中受到启发[2]。实际上，这两个方面并不是割裂开的，因为老师在讲授某个课程时，他的叙事口吻能够明确传达他对学科的热爱。

 

但是，教育中的数字叙事并不是一件简单的事情，有关数字叙事的争议和批评从未停止过。有的老师认为，数字叙事需要掌握从叙事到技术，再到课程融合的全部技能，这对不少老师来说有点勉为其难。也有一些老师认为数字叙事仅仅适用于人文科学，它不能准确勾勒那些以定量研究为基础的自然科学。此外，无论课内还是课外，创作和体验故事都需要耗费时间，这项成本是无法忽视的事实。

 

2 教育出版中的数字叙事模式

 

随着信息技术和数字出版的快速发展，教育信息化越来越普及，数字教育出版也迎来转型升级的好时机。数字叙事作为教育出版数字化的创新之举，旨在将故事(叙述)和游戏(互动)融为一体，在数字媒介构筑的虚拟世界里，帮助人们增强对世界的认知和体验。对教育个体而言，数字叙事的故事趣味性和游戏互动性，有助于激发其潜在的学习兴趣，调动其想象力和创造力，缓解传统纯文本式学习的单调和枯燥，增强学习效果和提高知识内化率。对教育出版主体而言，数字叙事可以将传统讲故事的艺术与信息技术结合起来，通过整合文字、图片、音频、视频、动画等多媒体元素，为读者缔造全新的可视化故事世界[3]。

 

玛丽·劳尔·瑞恩(Marie-Laure Ryan)提出了4种叙事模式，分别是讲述模式、模仿模式、参与模式和模拟模式[4]。传统的教育出版主要聚焦于讲述模式，即通过图书、期刊等出版物告诉读者过去、现在、未来发生的故事。在数字化背景下，教育出版的类型和范围得以扩展，其他3种模式也开始涉入教育出版领域，成为考察数字叙事的基本视角。下面根据这4种模式对教育出版中的数字叙事进行分析。

 

2.1 讲述模式

 

传统出版模式下，故事的讲述形态包括小说、传记、童话等，故事的出版物形态涵盖书报刊等各大门类。数字叙事视角下，故事如何与教育碰撞出火花，并在教育出版数字化趋势下绽放异彩，是人们关注的首要问题。

 

如时政文史教育，传统的说教式、强压式叙述方式往往收不到预期效果，甚至会适得其反;如能将教育内容改编为一系列可视化的小故事，从不同侧面和人物角度反映历史变迁和时代风貌，则可以带领读者进入故事情境并感同身受。除了人物故事和历史故事，科幻故事、地理故事、新闻故事等都能还原生活本来的面貌，增强教育感染力和知识影响力。

 

在数字化教育实践中，教师制作的PPT和小视频也是一种讲述模式。例如前面提到的《笨小孩的故事》通过教师对自己经历的讲述，向学生传递勤奋努力、不畏困难、坚持不懈的精神。这是学生在体验数字叙事时的另一种收获。目前，很多出版社尤其是教育出版社都开发了电子书包产品、数字教材和数字资源，在数字化道路上逐渐形成了特色。但对教育出版来说，如果只有内容和技术，没有与教学实际相结合，就会脱离教育本质，变为一种泛化的数字出版产品。因此，教育出版社可以与高校合作，进行教师数字叙事的学习培训，指导教师制作教学型、生活型与自传型数字故事，或举办有关数字叙事的比赛，评选有代表性的优秀教育故事，共同推动教育数字化的发展。

 

2.2 模仿模式

 

教育本身就具有模仿的特性，比如学生模仿老师讲话、模仿故事人物装扮等。在出版领域，将书中的故事拍成电影或搬上戏剧舞台，在特定的时空场景演出故事和扮演角色，这实际也是一种模仿。

 

教育出版的数字化离不开教学实践，离不开优质教学资源的引领与共享。人民教育出版社的数字教材以纸质教材为蓝本，围绕课标要求和教学重难点，有机整合各种优质资源，为教师提供丰富的示范性教学素材，为学生提供大量交互性资源和学科工具，是一种能满足教育信息化需求的数字化、立体化教材。自问世以来，受到广大师生的一致好评[5]。教育出版在长期实践进程中，对教育发展规律和教育需求有直观而深刻的了解。根据教育内容开发配套数字示范资源，增加出版附加值，是有实际意义的出版转型战略。在新技术和移动设备的推动下涌现了许多新工具、新服务，使传统“灰色文献”的功能和内容得以延伸、利用。英国皇家化学学会(RSC)的“学习化学”(Learn Chemistry)项目就是一个好例子[6]。与传统的文字表述或二维图表相比，用3D图像来模仿有关化学、结晶学、材料、分子生物学领域的化学结构，有助于读者更直观地理解和学习化学。

 

在早教领域，数字叙事的模仿模式早已盛行。如小天才早教机将儿童教育理念与现代科技进行创新应用，让孩子在故事中模仿、探索和学习，并利用儿童对《喜羊羊与灰太狼》动画的喜爱，与广州新原动力动漫形象管理有限公司合作，把喜羊羊的角色融入故事中，通过喜羊羊示范正确做法来引导儿童学习和模仿。尤其对于语言类教育产品，模仿更是一种有效的学习途径。所以，出版界从最初的提供磁带、光盘，到如今的网址分享、在线课堂;内容从简单的语音到丰富的视频动画，充分利用模仿对于教育的基础性作用。数字出版时代，教育理念更加开放，出版业态更加多样，不同的学科可以寻求符合教育规律的数字故事和出版形式，真正做到寓教于乐。

 

2.3 参与模式

 

美国麻省理工学院的珍妮特·穆瑞(Janet Murray)把数字环境的特性概括为程序性、参与性、空间性和百科全书式4种，并强调正是由于人们参与意识的加强，才导致数字叙事模型在各个领域的广泛应用[7]。实际上，参与模式是数字叙事游戏(互动)特质的根本体现，用户在此过程中可以同时体会故事、情感、启发与互动的乐趣。

 

在儿童教育出版领域，参与模式更能将教育功能与儿童的天性结合起来，发挥数字叙事的潜在优势。如接力出版社最新采用增强现实(augmented reality，AR)技术的童书《香蕉火箭科学图画书》，通过手机等移动终端中的相关应用程序扫描图书内页，就能将书中的平面图像变成三维立体动画展现出来。小读者不仅能身临其境地感受科学，还能通过点击、旋转、扩大等互动操作来推进故事发展，完成某个特定的游戏任务，参与数字故事本身。可见，优质的儿童教育类电子书或App应用应增加知识的趣味性和儿童的参与性，让学习变得更加有趣、高效。

 

有关文学作品的数字叙事也能收到不错的教育效果。除了作为艺术表达的传统叙事(如小说、戏剧等)之外，张新军教授认为文学表达应提升读者对虚构世界的体验和参与模式[8]。如莎士比亚作品，读者通过想象进入文本世界，通过扮演进入模仿世界，但都不能突破常规的叙事形态。而《哈姆雷特》游戏版则在读者的心理互动层面增加了物理维度;换言之，读者通过输入自己的选择干预了故事世界的演化进程。因此，以互动和反思为灵魂的参与模式，将进一步推动数字叙事的模态化进程，促进故事的数字教育叙事框架构建。

 

2.4 模拟模式

 

在科技领域，模拟可以用来阐释或预测某个复杂系统的功能特征和操作规则是实用的认知实验方法。叙事作为创造世界(精神世界或虚拟世界)的过程，既是一种表征形式，也是一种典型的模拟形式。数字叙事能够将计算机模拟媒介与叙事表征完美结合，为人们提供关于视觉、听觉、触觉等多重感官的模拟体验，帮助人们探索虚拟世界从而正确认知现实世界。

 

虚拟现实(Virtual Reality)是数字叙事模拟模式的重要表现手段，也是教育变革实现重大飞跃的技术方法。众所周知，亲身经历的感受比空洞的说教更有说服力，主动探索比被动接受更有学习成效。虚拟现实技术能够为学生提供生动逼真的学习环境，学习者通过与虚拟环境的互动来获取知识和技能。且不同课程或学科领域在建构虚拟现实时的侧重点不同，如物理、化学、地理、生物等可以建立虚拟实验室，语文、历史、外语等可以建立虚拟情境室，学生从中收获的虚拟体验也会有所差异。

 

美国的凯德少儿虚拟现实教育服务平台是将虚拟现实技术应用于教育环境的典型案例。一个3D全息投影系统，它为儿童提供教育、娱乐、沟通等内容，孩子们在这个系统中不仅能体验到神奇的虚拟现实技术，还能在教师的指导下亲身去创造3D物体[9] 。2012年，索尼伦敦游戏工作室与《哈利·波特》作者J·K·罗琳合作推出《奇幻书：魔法簿》(Wonderbook：Book of Spells)这款可以交互的故事书。这实际上是一款非游戏类应用。基于索尼的虚拟现实技术，用户看书时可以使用PlayStation Move体感控制器以及PlayStation Eye摄像头操纵书中的交互内容[10]。这种新型故事书将虚幻的魔法世界实体化，从而大大增强读者的代入感。

 

在我国，虚拟现实技术也开始被教育出版界重视及采用，如人民教育出版社的第二代数字教材以人教版纸质教材为蓝本，通过音视频和模拟场景，为英语等学科提供虚拟的语言对话环境;通过模拟动画和互动资源，为物理、化学等学科提供直观形象的外壳[11]。可见，数字叙事在教育领域应用的关键是基于课程的互动参与和动态模拟。教育出版应该本着“素质教育”的基本理念，与学校和科研机构合作，以先进的模拟叙事媒介为教师和学生创设理想的学习环境。

 

3 结 语

 

数字叙事在教育领域的应用没有固定模式，对其选择和评判取决于人们对教育效果的期许。早在2007年，第一届“全国教育游戏与虚拟现实学术会议”就探讨了数字叙事的相关议题，包括游戏中的物理学、编故事和故事叙述、游戏中的情感交互、体验型学习、移动学习与协同学习、教育中的虚拟现实技术、动画技术在教学中的应用、增强现实与混合现实在教学中的应用、教育游戏在教育教学中的应用等。如今，教育出版的数字化转型正借助科技手段，将当年的许多构想变为现实。可以想象，随着数字叙事的完善和普及，在不久的将来，教育出版会呈现崭新的面貌。

第5篇：初中教育叙事案例范文

一、规划并启动嵌入式教师培训项目

2015年8月，“嵌入日常教学的卓越教师发展”项目在同和小学正式启动。整个培训以两年为期、分八个阶段推进实施。

第一阶段，评定教师初始质量。借助“嵌入日常教学的教师质量提升系统”，在学生感知评估、同行分析评估、学科专家评估的基础上，科学厘清教师质量初始水平指数，为确定教师专业发展“弱项”提供理论依据。

第二阶段，组建“高相似度”专业发展研究共同体。根据每位教师专业发展质量现状，聚合初始质量结构相似的教师，组建成一个个“教师专业发展研究共同体”，为实践中共同聚焦专业弱项、强化研究的针对性与有效性，提供组织基础。

第三阶段，制定教师个人专业发展规划。根据教师质量初始水平指数，针对初始质量弱项，指导教师制定两年期专业发展规划。

第四阶段，系统学习新领域研究成果。根据教师质量三维评估模型，通过聚焦教师质量的“人格倾向、专业准备、教学行为”三个维度18种特征的现状，通过改进、提升和优化，培养时展和社会进步所需要的卓越教师。

第五阶段，开展“高相关性”专业发展研究共同体活动。根据每位教师专业发展主题重点，延揽、配备相应专家，指导“共同体”的研究活动，且每学期每个“共同体”观评视频课例5次以上。“共同体”分本校组建的“实践共同体”和异校组建的“在线共同体”两种。

第六阶段。教师进行嵌入日常教学的专业修炼。在专家示范指导下，教师利用学生反馈数据、同行建议和专家要求，结合自己的专业发展规划，凭借“嵌入日常教学的教师质量系统提升平台”，开展深度专业实践修炼与反思。专家根据教师的反思情况进行适时反馈指导。通过反思感悟优质教学实践的真谛，提升自己的教学理念与境界，真正地走向专业卓越发展。

第七阶段，搭建教师进步台阶。利用“我的教学窗口”进行常态课堂实录展示，由此获得同行的针对性指导，同时赋予教师专业发展的社会性，增加教师成长过程中更多的生命意义。

第八阶段，评估教师发展质量。教师的发展需要借助评价反馈来促进，由此让教师看到努力的成果及存在的不足，激励进入更高层次的专业发展阶段。

二、“嵌入日常教学的教师专业发展”的实施策略

2012年教育部下发《小学教师专业标准》（试行），专业标准的基本内容包括13项、58条。如何把《专业标准》解构，并落实到具体的教师专业发展上，是学校促进教师卓越发展的重要内容。培训的现实表明，当前培训的基本指向是模糊与粗放、统一而乏个性，事实上教师专业发展需要强烈的主体性、针对性和梯度性。嵌人式培训在梳理《专业标准》要求的基础上。对学科教师的核心专业归整为3个方面，对应18个主题，通过梯次递进方式、质量研修平台（互联网）、专家团队指导，借助专家主题报告、名师课堂示例、参训教师日常课堂视频，达到逐个突破、梯度推进、有效落实。

（一）嵌入日常教学反思

日本佐滕学教授认为：“教师的专业形象是‘反思性实践家’，其‘专业能力’不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能，而是视为融合这些知识所展开的对于问题情境的‘反思’，以及适应这种问题情境的判断之基础――‘实践性学识’。”可以说，教师的实践性知识是对“学习过程的学习”，是“学习的学习”、“学习怎样学习”，这就是反思性实践。而“反思性实践家”的实践性认识由如下部分组成：行为过程的认识，即“默会知识”；行为过程的反思；同情境的对话；关于行为过程的认识与省思的反思：同反思性情境的对话。从上述不难看出，反思是教师构建实践性知识的最主要方式和通道。同和小学在规划教师的反思性实践方面，逐渐构建起“实践-反思-实践”的反思性文化取向，努力让教师的教学行为反思常态化。

在实践过程中，学校的反思性实践存在如下指向课堂教学行为的“三条线”：

第一条线：嵌入式培训项目提供的主题文件包。项目研修专家根据拟定的研修主题，以主题文件包的形式，从国内各种教育杂志筛选10篇具有学术权威性和实践引领性的文章，供老师研读，要求撰写不少于3000字的反思。尽管存在“工学矛盾”，但在坚持、再坚持的过程中，教师尝到“甜头”。比如，在对学科本质的把握，即“内容科学化”专题中，语文老师通过一次次的研读、碰撞、观课。结合课标解构和单元设计，认识越来越清晰。由此剔除语文学科的共性本质，拎清语文的独特本质。从聚焦语文工具性与人性的融合，到聚焦语言发展，教师对学科目标、学段目标、单元目标、课时目标有了具体、清晰地把握，教学就不再慌乱和躁动。

第二条线：教师共同研读《教师的挑战》一书。以章节为单位，边读边以回顾性反思和前瞻性反思记录反思过程，然后调整和改善课堂行为；教学后又紧跟进行叙事性反思。如此循序往前。经过不足一年的反思性实践，就使教师初步建立“倾听、串联、反刍”为主要形式的课堂。

第三条线：展开以单元为单位的教学设计。教师的单元教学反思初步打通课程标准与教材、教材单元与单元、册与册、学段与学段之间的关联，有了基于联系、运用迁移进行教学的意识。在不断的自我行为反思中，逐步地得以内化，并在教学实践中得到验证。

通过嵌入日常的教学反思，教师的“理论性知识”在教学实践中被理解、认同、内化和创造，教师的缄默性知识也在反思中不断地得以清晰和固化，教师的教学个性，甚至教学风格，逐步地显现并走向成熟，卓越教师的特质也开始彰显。

（二）嵌入日常教育叙事的叙写

实践性知识只能在教师的教育实践中构建。康奈利整合杜威、维果茨基、班杜拉等人的观点后指出：对许多教师而言，个人实践只是教师重构过去、专注未来、应付现时危机的方式，内涵于教师过去的经验、教师当前的身心，以及教师未来的计划与行动；撰写和讲述故事，是探究、洞悉教师个人实践性知识的最佳方法。只有在嵌入式培训情境中，才有丰富的教育叙事氛围与资源。叙事研究方法论的提倡者尚克认为，通过向他人述说和讲故事，不仅可以将教师的个性特征和专业特征建立链接，还会促成以个人实践为基础的交流，从而创造一种开放、互信的“研学教”氛围。

2015年之前。同和小学虽然在教师专业发展，特别是专家引领方面，倾注大量的财力和人力，既有不断派出的各种层次培训学习，特别是全员参与的高端学习，也有请进来的名师和专家的听课上课、观课评课、学术报告，教师似乎“听”得明明白白且情绪振奋，立即实践的冲动也很强烈，但从效果来看，教师的专业改变极其缓慢。无疑，教师脱离实践情境，是不能产生和构建个体知识的。因此，嵌入日常教学实践，重视教学行为的反思性叙写，在述说和分享个人的经历与体悟、得与失、愉悦与沮丧，在不停地叙述和分享中。教师才能积累丰富的实践素材。同和小学的实践证明，教师的教育取向、信念、师生关系、同事关系，在嵌入日常教育叙事的叙写中悄悄地发生着质的变化。

（三）嵌入日常基于视频的案例研究

由国际教育成就评价协会主办。美国、荷兰、捷克、瑞士、德国、日本和澳大利亚等世界100多个国家共同参与的研究项目――利用常态课的教学视频，提出一个明确观点：日本学生的高成就与日本的一种特殊的教学研究活动――授业研究密不可分。授业研究是一个系列实践革新的循环过程，一般步骤包括：选择一个课题、制定课题实施计划、教课、评课与反思、修订实施计划、重教该课、评课与反思、分享结果，具有如下方面的特色：强调自我研究、自我反思与同僚批评相结合。凸显教学法意义的社会建构的重要性；以“课例”为桥梁，促成教师的教学理论与教学实践相融合。

基于此，同和小学把课例研究作为连接教学理论与实践行为、研究者与教师的桥梁，作为“回归课堂”的主要研究方式和成果表现。同和小学的嵌入式研修平台的视频库（相当于视频俱乐部）体现出威尔逊和伯恩所确定促进有效专业发展的特点。第一，视频案例研究的目的是让教师作为共同体来参与，格温・帕克特称其为“协作反思”共同体。第二，基于视频案例研究的目的是促进教师之间的探究，目标是利用视频片段去质疑、反思和从教学中学习。第三，紧密的同事关系也是视频案例设计中关键的组成部分。在视频案例研究中同伴相互支持，为质疑、评论和完善教学行为提供了机会。当然，教师在使用视频时，不是将它作为相互评价的资源，而是作为更好去理解教和学的资源。随着嵌入式培训的深入推进，同和小学在高标准建设自动录播教室基础上。还为方便视频研修平台资源采集，购置部分课堂教学录制设备，同时以学科研修组为单位设置教师办公室，从而为教师研修团队的学科共同体建设的常态化，提供了物质保障。

在同和小学，基于视频的研修随时可以发生。其中在行为表征上最为突出的变革：教师对个体与他人课堂行为的关注。已经逐步由关注教师行为，转为关注课堂中学生学习的事实，即每个孩子获得了哪些发展，还存在什么困难，有没有改进的可能；在这节课中，应该向执教老师学习什么。自己可能获得什么改进。基于视频的案例分享，逐渐促使教师形成坦诚、基于事实与改变的观课取向。教师越来越关注课堂的终极指向。即学生是否实现了有挑战的学习――深度学习。

（四）嵌入基于对话的日常教学实践

教师专业发展的核心是实现教和学方式的变革；教和学方式的变革是学校课堂变革的核心。在教的方式上，表现为从传递、讲解和评价，转向触发、交流、分享：在学的方式上，表现为从习得、记忆和巩固，转向探究、反思和表达的学习。只有对话教学，才能实现上述革命型的“转向”。所谓学习，就是一场展开的相遇与对话：与教科书（客观世界）的相遇与对话，与教室里伙伴们的相遇与对话，与自己的相遇与对话。上述相遇与对话就构成活动性、合作性和反思性实践，也是探究、合作与表达的实践。在嵌入式培训中，对《教师的挑战》一书中思想的研读、反思与实践，引领教师实现教学方式的根本变革，重点研究的主题是“倾听、串联、反刍”。

倾听表现为教师的倾听与学生的倾听。教师的倾听有如下维度：一是认识儿童的发言是教材哪些内容触发的，即把握儿童与教材的相遇与对话：二是认识儿童发言是其他儿童的哪些发言触发的，即把握教室里同伴间的相遇与对话：三是儿童发言同他自己先前的发言有怎样的关联，即把握儿童与自己的相遇与对话。上述维度关联的“媒介”是教材。诚实地围绕教材、着眼教材的发展性，实现教师的倾听。在倾听中，要在关键处触发，在成熟时引领学生交流、分享。学生的倾听也有如下维度：一是倾听教材，即与教材充分的相遇与对话；二是倾听老师的发言，即与教师的相遇与对话；三是倾听同伴的发言，即与同伴的相遇与对话。在上述维度中，与教材的充分相遇与对话是基础，只有充分与教材对话，学生才能建立同伴发言与教材之间的关系；只有倾听同伴发言时，才能有所触发。

最难实现的是教师的倾听，因为诚实的倾听有一个重要原理。即尊重每一个儿童的尊严，对所有儿童的发言都能寄予信赖与期待。因为在大多数教学中。教师因为要“赶进度”，只注意倾听“好的发言”的居多。而大多数“好的发言”是迎合教师备课的预设，教师觉得这个环节走到这里就可以了，导致出现以少数学生的思维和发言代替学生全体的思维和发言；越到课的后半部分，即“冲刺性学习”阶段，这样的现象越突出。既使一些“好的教学”，也不过是教师与部分学生之间的对话。这样的课堂，只见教学，不见人，忽略了人的发展。即便所谓学得好的，也不过就是以学科知识为中心，课堂里同伴之间互助关系的温情不在，缺失集体对话的触碰与交流，也就没有关爱与共享。那些掉队的儿童，连基本的学习权都没有得到保障，何谈其他？

倾听是基础，串联才是核心。教材是串联的媒介。课堂上“串联”的发生无疑要依靠教师，教师把教材与儿童串联起来，把一个儿童与其他儿童串联起来，把一种知识与别种知识、把昨天学到的知识与今日学习的知识、把课堂里学习的知识与社会上的事件、把儿童的现在与未来串联起来。应遵循如下基本原理：尊重教材的发展性；尊重儿童的发展性；尊重儿童的个体性。尊重所有学生的思考，是教师进行串联的基础，把不同的声音串联起来，对学生不同的声音给予回应，至关重要。佐藤学教授强调：探讨课堂教学中教师的活动。无非就在于探讨这样的活动是否成为“串联”的活动

要想使课堂教学水平得到较快提高，就有必要经常对自己的课堂教学进行“反刍”。构筑对话关系的课堂，教师首先要做“反刍”学习的榜样，只有不断地反思自己的教学效果、教育理念和教学方法，才能提高自身的业务素质。在同和小学。所有教师的教学互相公开、坦诚互评，从而提高作为卓越教师的专业性。佐藤学提倡实现“活动的、合作的、反思的学习”，以及形成“互相倾听”关系。在同和小学，通过对话教学和案例研究的累积，具体地渗入了教师的实践。

走向基于对话的日常教学，是课堂教学革命的必然选择。对话教学的愿景是构建合作学习的课堂，促使学校成为学习共同体。在合作学习的课堂，每一个儿童与教师一道奏响同声相应、同气相求的交响曲，借助心心相印的交流，形成相互倾听的润泽氛围。只有嵌入其中，教师的学习才能同新的世界“相遇”与“对话”。才能迎对教学的“冲刺”与“挑战”。

第6篇：初中教育叙事案例范文

案例教学法是以具有代表性、典型性和前沿性的案例为教材，在教师指导下，运用多种方式启发学生独立思考，对案例提供的客观事实和问题进行分析、研究，作出判断和决策的一种理论联系实际的教学方法。案例教学法越来越被广泛地应用于新闻学教学中，尤其是新闻采访与写作、新闻编辑学等应用新闻学课程采用案例教学法就更为普遍。

当前在国内，案例教学法也已被越来越多的人所接受，并列入了一些高校的教学改革计划，尤其是在一些法学、工商管理类高校已经开始广泛运用。但是总体来说，目前国内的案例教学还处于一个起步阶段，而且仅限在少数高校，在大学媒介素养教学课程中，案例教学法很少被提及，实际案例教学活动也是少之又少。

案例教学问题的提出

在高校新闻传播教学实践中，以案例为手段的学科选择上，新闻事件是与日常生活最密切相关的，所以通过案例教学法对新闻事件进行解读，进行媒介教育，以此来提高学生的媒介素养还是切实可行的。

媒介素养是指身处信息时代的人们在具备读写能力的同时，所掌握的认知、解读各种传媒信息的能力。处在目前信息极度丰富的时代，媒介素养已经成为每个公民必须具备的应用素质。目前，英国、加拿大、美国、澳大利亚等国家已经将此项教育列入大中小学的教育内容。在我国，尽管近年来新闻传播专业发展比较迅速，但到目前为止，媒介素养课程才刚刚起步。然而目前的网络时代，媒体环境日趋复杂，大量信息充斥视听，大众对于信息的分辨能力有待提高，新闻专业大学生的媒介素养教育更是亟待加强。

与高校新闻传播课程发展相比，在最近几年各省市的教改活动中，新闻通讯作品开始大量进入现行中学语文课本。在现行广东版的普通高中课程标准实验教科书《语文(必修5)》中，就新增加了新闻单元。其中包括邓小平南巡、“神五”事件、袁隆平人物报道等多篇近年媒体报道的新闻事件。②教育专家解释：课本中新增新闻单元目的是引导学生关注生活、关注社会、关注人生。学习新闻作品以关注生活、关注社会，这是媒介素养的前置条件。作为新闻素养培养的一种延续，考虑到社会的发展和新闻传播意义的多样性，在大学开设的媒介素养课上引入案例教学法，以提高高校学生新闻素养则显得更具有实际意义。

因为目前案例教学法并没有成型的教材，所以高校教师在备课时，应该根据实际情况，以新闻单元集中教学的方式，将案例教学法植入媒介教育中，以此构建不同于传统的新的教学模式：案例理论案例，就成为一种现实的可行性实践教学模式。通过对现实新闻案例描述，对理论的提炼，同时再次回到新闻业务操作的层面，能够使学生真正地学以致用，以此培养学生的媒介素养，这种教学模式不失为一种行之有效的方法。

案例的选取：贴近性和时效性

尽管现行的语文课本有意突出了一些新闻案例，但是在教学实践活动中，从媒介素养的角度看，有针对性地选取恰当的案例才更加符合媒介教育的实际。大学生的理性思维活跃，所以在案例选取中要注意“紧扣学生所面对的新形势、所处的新环境和所关注的具有普遍性的新问题进行选择”。比如2008年北京奥运，可以组织学生进行单元设计，引导同学们从媒体记者角度考虑，应该报道哪些相关事件。同学们通过积极参与讨论，有的同学认为奥运强调环保，那么就从场馆设施等环保角度取材；有的同学认为奥运是中华文化的一次展示，就从中国印、福娃和祥云火炬入手取材……然后，教师再找出媒体的相关报道，对新闻进行分析、讨论。这样，“整个认知过程变成了一个群体中的个体相互讨论、辩论的认识过程，体现了认知过程中认知个体从量到质的变化”。③再如2007年初引起全社会广泛关注的“杭州小学生用压岁钱炒股票”的新闻事件，在对用压岁钱炒股是否合适的案例讨论中，学生们对该问题的分析角度和立场会产生很大差异。这一案例选取的最大价值在于：这样贴近学生实际的讨论能够调动起他们的参与意识。此外，教师也可以找出一些存在不同媒体立场的新闻事件，如2006年5月的“潼关事件”。陕西和河南媒体立场完全不同，同一新闻事件也就有了不同的视角。这样的新闻事件有利于学生对新闻事件的完整解读，培养他们独立的分析思考能力。通过不同类型案例的选取，提高学生对新闻事件的解读能力，增加他们对社会生活的关注度。

案例的叙述：主体意识和迁移意识

从文本的角度考虑，案例的叙述是一个符号传播的过程。实践证明，越是符号内容丰富的文本，越是能够引起好的传播效果。所以，教师在案例叙述过程中，采用丰富的叙述方式，以课件、影视等多媒体信息为素材，加上悬念或推理的讲述风格，就能够收到积极、热烈的反应。例如，2005年，中央电视台一条专题新闻案例中，烟台市芝罘区一位居民被毒蛇咬伤后，需要注射一种特殊血清，然而烟台本地乃至于山东省都没有这种血清，伤者只有六个小时的生存时间，于是伤者能否获救就成了学生心中的第一个悬念。接下来叙述中，伤者获知上海一所医院存有这种血清，根据医疗条件对比，伤者准备到上海就医，但当天飞往上海的飞机要等到六个小时以后，伤者此时却只有不到五个时的时间。此时，伤者的生命安危等一系列悬念吸引了学生的注意力。若在这时，教师抛出问题，如果你处在当事人身边，你将怎样帮助伤者？在教师的引导下，案例叙述中，学生的主体参与意识就会被调动起来，学生会主动参与讨论，发表自己的观点。然后，教师告诉学生，伤者在被蛇咬5小时后得救了，是飞机及时把他送到了上海。学生会觉得奇怪：不是没有飞往上海的飞机吗？这样通过推理叙述的方式，完整再现新闻事件的经过，这样可以引导学生进行推理判断，从而培养学生的案例分析能力。

在教师提供案例的基础上，调动学生归纳类似的新闻案例，通过同类案例的迁移作用，使学生在理论层面形成一种抽象的概括。受到教师案例的启发，学生们就会通过网络、报纸和电视等媒体，寻找类似的新闻事件。如山东一地农村小孩子掉在井里，消防官兵及时施救，根据新闻传播的特点，有的学生总结出这一类新闻事件最佳传播方式：即影像记录的电视载体传播。在对事件的审读过程中，有的学生甚至提出了新闻事件中，应该突出对孩子亲人的描述，这样更能体现出人文关怀的媒体定位。在对一组新闻事件的迁移教学活动中，同学们经过概括、分解，对新闻事件本身有了全面的认识。

案例教学的评价：实践性和开放性

通过案例教学获得的知识是内化了的知识，是在具体的分析中获得自己理解了的能驾驭的知识，有着真实背景和感受的知识。④案例的讲述为学生提供了确切的情景和信息，但是按照案例教学法的模式，如果教师仅限于对案例的解读，还不能算是案例教学的精髓，按照案例教学“案例理论案例”教学模式，增加对案例的评价，是案例教学法能否取得成功的关键。例如，上文中提到的“小学生炒股”和“潼关事件”中，都存在一定的争议，横看成岭，侧看成峰，教师在讲述案例后，和学生共同评价不同学生对新闻案例结论的共性和差异性，分析差异性产生的原因，并对学生的各种结论加以点评（以鼓励的形式）；也可由学生阅读课本来分析自己的得失，从而使学生的能力得到培养。

由于案例教学法要求教师在教学过程中鼓励学生自由探索、大胆质疑，及时提出自己的看法和见解，充分尊重学生的意见和好奇心。尤其是案例教学法中对问题的分析、解决往往不设标准答案，只要学生分析得有道理，即使与原方案相违背，也应该予以肯定。因此，可以说案例教学法是一种民主、开放的教学方法。

案例教学法的开放性还体现在学习的方式上，课堂并不是案例教学法所设定的唯一教学环境。由于新闻本身的实践特性，所以除了教师组织的新闻单元教学外，日常生活中，读报、收看电视新闻等习惯都能提高学生的媒介素养。“授人以鱼，莫如授人以渔！”在学生掌握了案例教学法的内涵后，就可以实现自我学习和提高，教师只要稍加引导，就能起到事半功倍的成效。

新闻不同于其他学科，在日常生活中，新闻信息充斥在我们的周围，社会上的、身边的，俯拾即是，这就保障了案例分析的来源，提高了学生自主学习新闻知识，提高媒介素养的可行性。

综上所述，将案例教学法植入到学生媒介教育中，有利于使传统教育走出满堂灌的教学模式，同时也能克服传统媒介教育中理论与实践严重脱节的弊病，开辟了媒介教育的一条新路径。⑤最重要的是，案例教学法可以引导学生实现自我教育，这种自我教育应该是终身的。在自我教育过程中，学生既懂得新闻传播的普遍法则，又能落实到现实的新闻实践传播中去，对各种新闻事件进行独立解读思考。可以这样说：在当今媒体环境日趋复杂、对学生信息辨别能力要求不断提高的现状下，案例教学法为学生媒介教育提出了一个有效的解决途径。

注释

①王平，《案例教学法在新闻教学中的运用》，《今传媒》，2006年第1期。

②丁光莹，《邓小平深圳纪实入选高中语文课本》，《晶报》，2005年9月1日。

③庞京生，《在教学互动中实现学以致用、教学相长》，《北京广播电视大学学报》，2006年第1期。

④冯钢、朱光宝，《案例教学法――新闻学教育的当展趋向》，《新闻界》，2004年第3期。

第7篇：初中教育叙事案例范文

关键词 实践性知识 初任教师 研究综述

中图分类号：G451 文献标识码：A

New Chinese Teachers' Practical Knowledge Review

ZHENG Qianping， YANG Dongxian

（Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 330022）

Abstract Long-term goal is to educate， focus on education is bound to pay attention to perpetrators of education - teachers. Teachers' practical knowledge is knowledge of a complex system， a rich and complex area， it is the perception of many teachers in their daily activities in the form of teaching， understanding， and perspective， and it is the most essential element of its individuality and practicality. This article uses content analysis of teachers' practical knowledge of domestic and foreign research conducted a comprehensive analysis，

Key words practical knowledge； new teachers； research overview

1 关于初任教师的已有研究

美国学者麦克唐纳（McDonld，1982）认为初任教师是一个已完成了所有的职前培训课程（包括学生阶段教学实践）的教师；他已被授予临时教师资格证书，并受聘于某个学区；他负有的责任通常与那些较有经验的教师所必须负有的责任在种类和程度上是相同的；同时，他或她正处于从事这个职业或服务的第一年。

我国学者对初任教师的界定没有达成统一，分歧主要表现在任教年限上。有学者认为初任教师是取得教师资格证书之后被学校聘用并开始从事教学工作第一年的教师；也有学者认为初任教师是获得了教师资格证书，正在从事教育教学工作，且任教年限不超过三年的教师。还有学者认为从事教学工作不足5年的教师都可以称为初任教师。总之，不同国家对初任教师界定的年限从 1～5 年不等。根据我国的实际情况，国内很多学者将初任教师的年限界定为任职后的 1～3 年。

刘丽娟分析了影响初任教师学校文化适应的因素：一是初任教师个人的教学技能、思想以及交往能力；二是任教学校的物质待遇、办学理念和人际氛围；三是教师个人和任教学校的同质性。大多数研究者都能从教师个人和学校两方面去探讨教师的适应问题，而刘丽娟将教师个人和任教学校的文化同质性作为切入点进行研究，认为这是决定初任教师能否适应学校文化的关键所在。

2 关于教师实践性知识的已有研究

2.1 国外的研究

20 世纪 70 年代，施瓦布提出了“实践性样式”一词，是最早开展教师实践性知识研究的学者。他提出教师“实践性样式”呈现的知识特征是以多元的观点来深入思考事物的技法，并能综合多元理论和方法指导实际决策的技法。

自 20 世纪 80 年代至今，国外进行教师实践性知识研究的重要人物有：80 年代初期，英国学者艾尔贝兹最早对教师实践性知识进行系统研究。她通过对教师莎拉进行叙事研究，尝试找出莎拉在教师工作中是怎样进行选择和完成决策。她认为教师实践性知识是教师拥有的一种特别知识，依其属性，可理解为对情境反应的一个函数。在其发表的《教师实践性知识：案例研究报告》中，艾尔贝兹总结了教师实践性知识的来源和性质，提出了实践性知识基于情境、理论、个人、社会、经验五种取向。

到 80 年代中期至 90 年代中期，加拿大康奈利和柯兰蒂宁针对“教师个人实践知识”主要开展了三方面的研究：一是通过考察整个学校，针对教师、校长等人进行调查，开展了有关教师个人实践知识对学校改革影响的研究；二是利用“叙事研究法”对教师个人的实践性知识进行研究，洞察教师个人成长的过程，并通过找寻有效的方式、方法来了解教师教学实践和对自我工作的认识，找出隐藏在背后发挥指导作用的知识；三是探讨教师个人实践知识和教师专业知识场景以及专业身份之间的关系，针对不同场景、不同身份的教师进行了一系列案例和叙事研究，对教师教育与专业发展有重要的参考意义。

20 世纪 90 年代中后期，荷兰贝加德、威鲁普和梅叶等学者以艾尔贝兹、康奈利和柯兰蒂宁的研究成果作为自己的研究基础开始了创新性研究。首先开展有关实践性知识与具体的学科教学的研究，揭示实践性知识的多样性；其次用故事情节的方法，从教师专业身份、教师专业动机、教师认识的学生学习三个角度来研究富有经验的中学教师的实践性知识；提出基于“概念图”、“写作”、“刺激回忆法”等工具来呈现富有经验的教师实践性知识。

日本佐藤学教授对教师实践性知识也进行了深入的研究，系统阐述了教师的“实践性知识”的五个特点。（下转第96页）（上接第49页）并根据施瓦布和舍恩的研究以及他本人的调查与案例研究，关注到在教师的专业领域所固有的发挥作用的“实践性知识”以实践性思考方式存在，揭示了教师的专业形象从“技术熟练者”转型为“反思性实践者”的逻辑。

2.2 国内的研究

对教师实践性知识的论述比较有影响的有：叶澜（2001）在《教师角色与教师发展新探》一书中阐述：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。陈向明（2003）根据教师知识实际存在方式的不同，把教师知识分成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。她认为教师的实践性知识包括了六个方面。她强调“教育信念在实践性知识中占有最中心的地位”，“对其他知识的影响也最大”，认为实践性知识具有“实践性”，“行动性”和“可反思性”。万文涛（2006）从心理学角度出发认为教师实践性知识是指教师所拥有的与课堂情境紧密相连的、高系统化的加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识。

从以上关于教师实践性知识的不同定义可以看出，研究者基于不同的角度来理解和把握教师实践性知识的基本内涵，但侧重点不同，这也说明对教师实践性知识的理解还存在一定的分歧，对其内涵的把握还需要进一步的深入研究。

3 对已有研究的综合述评

（1）教师教学实践性知识的研究仍受传统知识观的制约，关于教师实践性知识的研究需要打破实践性知识和理论性知识二元对立的思维方式，从实践的维度来理解教师的经验性知识，它的对立面并非是理论性知识，对其构成需从其内在的逻辑进行分类。（2）对于教师教学实践性知识的认识和研究大多是处于应然性和规范性研究，在实然的专业知识场景中对于教师实际行动的分析研究仍显不足，使得具隐蔽性的教学实践性知识部分常被忽略。（3）在理论层面上，缺少对从事不同教育阶段教师的教学实践性知识进行特质的分析，己有研究对教师的研究意识和学术取向少有关注，不仅缺少足够的课堂境脉，更没有学术境脉的分析。

参考文献

[1] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003.1：104-112.

[2] 万文涛.教师实践性知识论纲[J].中小学教师培训，2006.6：7-11.

[3] 康纳利，克兰迪宁著，丁钢译.叙事探究[J].全球教育展望，2003.4.

[4] 唐纳德 A.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007.

第8篇：初中教育叙事案例范文

循序渐进是教学的一项重要原则，初中习作训练的“序”究竟是什么？一千个读者，就有一千个“答案”。一千个语文教师，就有一千个习作训练的“序”。在教学中，采用“三部曲”对学生进行习作训练，符合学生的认知规律，体现了《基础教育课程改革纲要》的理念，也体现了新课标、新教材的精神和要求。

一、起步训练仿写“三部曲“

刚进入初中的学生，最难过渡的就是习作。如何帮助他们突破这个难点，方法很重要，叶圣陶先生说过：“教材只是个例子。”因此，教师要紧紧抓住教材这个例子，对学生进行“三步走”的仿写训练。

第一步，凭借课文仿写，即让学生仿照课文进行写作。在讲授了朱自清的《背影》后，我出了这样一道作文题：《_____的背影》。要求从“妈妈、爸爸、爷爷、奶奶……”中选一个填在横线上，然后再写。由于在学习课文时，学生们已经明确了文章的特点。形式上的倒叙，内容上的详写父亲爬月台时的“背影”，情感上表达对父亲的深情。学生们有课文这个“例子”仿照，又有生活经历，运用倒叙手法写出了晚辈对长辈的感念之情的好文章。有个同学在她的《妈妈的背影》中这样写道：“火红的太阳烤着大地，妈妈仍在田里挑水浇烟苗。她挑着一担水行走在田埂上，我家的田比下边的田高。就在妈妈左脚跨上我家的田埂，用力挣上的一刹那，我看见了她的背影，她右手扶着前半截扁担，左手拉着后面的桶绳，妈妈她……”

第二步，凭借同学的优秀作文仿写。教师以学生写出的好文章作为例子，让学生们摹仿着写，或把学生的优秀文章抄在黑板报或学习专栏上，让同学们欣赏品味。接着，用优秀文章类似的题目，让学生进行习作训练。此次习作分层要求：上次得了“优”的同学，另换一个称呼，并要求他们在遣词造句上下功夫；其余的仍在倒叙形式，在“背影”描摹上下功夫。经过第二步的训练，多数同学基本上掌握了倒叙的方法，提高了细节描写能力。

第三步，拓展训练。学生在写了两次之后，有了一定的基础，可以进行拓展训练了。要求学生用自己第二次的题目，只是要把“背影”换掉，表现形式、描写方法、情感态度仍然不变。结果学生们拟出了一些好题目：《妈妈的手》《老师的眼睛》《父亲的脸》《爷爷的笔》等等。值得庆幸的是学生们的习作都采用了倒叙形式，连接过渡也紧密自然，都写出了真情实感。

这是记叙文起步训练，随着教学内容的不断加深，说明文、议论文的起步训练也同样可以采用“仿写三部曲”的方法进行训练。

二、文体训练“三部曲”

进入初三后，要进一步让学生掌握三大文体的写法。可对学生进行“一题三文体”的训练。以文题《我们的学校》为例。

第一步，要求学生写记叙文。学生在写提纲时，教师可适当点拨：写记叙文，应以写人叙事为主。学生写出了同学们努力学习、相互关心、团结向上的事迹；有的写出了老师关心学生、诲人不倦的事迹。有的同学运用散文笔法，写景抒情，描摹闪光点：小花园姹紫嫣红，秀丽迷人；课间十五分钟活泼嬉闹，轻松惬意；餐桌上的饭菜，色香味俱佳，令人垂涎；操场边、河边、岸边排排垂柳……

第二步，要求学生写说明文，以《我们的学校》为题，采用空间顺序的结构方式写，条理清楚，层次井然；抓住了学校建筑群“四世同堂”的特点，以及学校各个阶段办学的情况。

第三步，要求学生写议论文。这是难点。我首先介绍他们快速阅读《事物的正确答案不止一个》，并且提示：视角不同，目的不同，就可以有多个答案。要求同学们考虑议论文的要素，如对某个问题、某件事的看法是什么？这样，写起来也就不难了。也为后面写论证、结论作了很多铺垫。许多学生写出了颇具特点的议论文。

三、材料作文“三部曲”

近几年来，话题作文和材料作文逐渐兴起，对学生进行材料作文训练，更适合用“三部曲”。同一则材料中至少可以提炼出三个主题，写出三篇主题不同、方法不同、文体不同的文章。以下面这则材料为例：

众所周知，鄱阳湖是一颗璀璨的明珠。她美丽婀娜，清澈透亮。她的身姿，她的神奇，以及那汤鲜味美肉嫩的淡水鱼早已闻名遐迩，迎来四方宾客的青睐。可是，近几年来，岸边的塑料袋、塑料纸等生活垃圾比比皆是，工业、生活污水大量排入，游艇游船渗漏油污……使水质急剧下降，鱼产量明显减少……

这样的材料，可写的角度很多，教师可要求学生主要从三个角度进行训练：

第一步，从材料中提炼出“人人动手，保护母亲湖”的主题，用记叙文的形式进行训练。为了母亲湖的清澈秀丽，具体描写拯救母亲湖的人和事。可写由政府组织的集体行为，比如到湖边拣垃圾，打扫卫生，栽培风景树，绿化，宣传环保等。也可写在保护母亲湖行动中做出显着成绩的先进个人事迹。通过这些动人的事迹的具体叙写，以及湖光山色的描绘，赞美沿岸人们建设美好生活环境的奉献精神，歌颂党的好政策。

第二步，从材料中提炼出“加强环境意识”的中心论点，用议论文的形式进行训练。人类的生存需要有合适的环境。如果人们的目光短浅，只顾眼前利益，不顾长远利益，乱扔垃圾死畜禽，滥排污水，超量捕捞鱼类，大量残害水生植物。这就是不注意环保，缺乏环保意识带来的危害及后果。由此得出论点后，再写保护母亲湖的具体措施。最后，展望未来母亲湖的美好丰姿。

第9篇：初中教育叙事案例范文

2003年，恰逢长春市教育局提出了建设“教师专业发展型学校”工程，给我们指明了方向。我们区经过研究，确定了以促进教师专业成长为核心，以实施“长春市教师专业发展型学校工程建设”为载体，以构建学习型组织为目标的工作方向，提出了“区域出思路、推策略；学校抓教师、见特色”的教师专业发展型学校建设思路。

南关区的这项工作得到了长春市教育局的悉心指导和大力帮助，我们区的做法只是长春市的一个缩影，有各区共性的经验，也有我们个性的探索。

一、建立工程建设的保障机制

工程的顺利实施，保障机制尤为重要。我区在工程建设伊始，主要抓好“四个实”，一是思想统一要落实；二是责任分工要翔实；三是确立目标要现实；四是实施策略要求实。

1.思想统一要落实

组织全区校级领导、各级骨干教师培训，认真学习有关教师专业发展型学校的基本理念和内涵，让全区校长和广大教师明确此项工程的意义。通过培训，大家统一了认识：明确教师专业发展型学校是新型的学习与发展共同体，是教师教育专业化、一体化的新途径，是教师继续教育工作改革的新探索。“工程”就是要将教师任职学校建设成为注重教师专业发展，为教师提供良好的学习环境和条件，使每位教师都有不断学习和完善自己的动力，不断提高专业化水平的学习团体。

2.责任分工要翔实

教育局成立以主管局长为组长的工程领导机构；进修学校成立以一把手校长为组长的管理机构；落实中小学校长是教师专业发展型学校第一责任人的责任机制。同时进行责任划分：

区教育局作为领导机构，负责把握“工程”建设的正确方向，有效整合教育资源，做到人员、经费双保障，并把工程建设情况纳入全区教育督导评估体系，满足工程建设的刚性需求。

教师进修学校作为管理与指导机构，充分发挥其资源中心作用，负责提出创建工作的整体思路，实行有效的行动策略；指导和引领基层学校有效推进工程建设，建立和完善评价体系，构建“发现、培养、总结、推广”四段式工作模式。

各基层学校作为工程建设的主体，负责为教师搭建广阔的平台，营造良好的学习、读书、研修氛围，激发教师自主发展，构建富有特色的教师专业发展型学校模式。

3.目标确立要现实

我们认真分析区情，制定工程的长远目标和短期目标，确定“优质型学校——发展型学校——扶持型学校”的梯队式建设目标，力争在第一轮工程结束后，建成8—10所市级“教师专业发展型学校”，10—15所区级“教师专业发展型学校”，全区教师专业化水平有显著提升。

4.考核机制要求实

我们从区域教育实际出发，从解决实际问题入手，从促进教师专业发展的需要着眼，选择最实际、最有效、最便捷的推进策略，不走形式、不搞花样，求真、求实。

二、优化工程建设的行动策略

我区主要通过推行以下四种行动策略，分批次打造南关区教师专业发展型学校。

策略一：政策驱动，专业带动，梯队推动

要使全体教师的专业化水平得到全面的提高，仅仅依靠教师进修院校的培训来打造是远远不够的，只有激发学校的内驱力，才能使全体教师的专业化水平得以提升。基于这样的认识，我们在引领学校进行专业发展学校建设中，实施政策驱动，专业带动，梯队推动的策略。

政策推动。我区出台了《南关区教师专业发展型学校工程建设实施意见》等文件和相关制度，把教师专业发展学校建设作为全区教育发展的重要战略。在学校层面，我们通过每年评比、表彰工程建设先进学校和优秀团队，召开工程建设经验交流会等形式，引导全区中小学提高工程建设水平。在教师层面，我们定期认定骨干教师、优秀教师，提供物质奖励、学习机会和研修条件，激励教师不断进步；通过建立教师专业发展档案袋和实施教师专业水平测试等制度，引导教师自我评价，增强专业发展的自主性。

专业带动。每年对申报的学校进行定期与随机相结合的检查和指导，出台《教师专业发展型学校操作指南》和《评估细则》，帮助学校制定工程发展规划，解读评估指标体系，对基层学校进行有效的专业引领。2008年，我们将一期对各校建设的成果进行汇编，推广成功经验和研修模式，扩大优秀成果的影响力，推动工程建设水平的整体提升。

梯队推动。工程建设初期，我们将全区中小学进行梯队划分：第一梯队：103中学、树勋小学等6-8所优质型学校，帮助它们一年成为区级专业发展学校、三年成为市级专业发展学校、五年成为市级专业发展示范校；第二梯队：98中学、东四小学等12-16所发展型学校，要求它们两年内成为区级建设专业发展学校、五年成为市级专业发展学校；第三梯队：其余10-12所基础型学校，要求它们三～五年内成为区级专业发展型学校。

策略二：全员参与，优化提升，推出典型

这个策略的设计，旨在帮助和引导学校在活动的设计和落实中，突出全员参与的特点，在全员参与的过程中，通过实施“发现、培养、总结、推广”四段式工作模式，不断提升，推出优秀典型进行推广，同时又在学习典型的过程中，带动全体，即形成自下而上，又自上而下，循环提升的学习路径。这里仅以“草根式研究”和“读书活动”为例加以阐释。

草根式研究

针对基层教师对科研认识不够，认为科研高不可攀，对科研敬而远之等现象，我们确定了“科研促我专业成长”的主题，鼓励学校在教师中树立“问题即课题”的大众科研观，在全区中小学提倡草根式研究。这是一种人人都能参与的研究，是一线教师中最朴素的、实效的、内需的、互动的一种自然的探讨与交流。这种研究不必高调出镜，不必登台亮相，随时随地，几个人听课后，围坐在一起，有话则长，无话则短，只要能解决一点实际问题就是成功，这就是草根式研究。树勋小学“由低到高”逐步提升的研究过程，就是我区草根式研究的典型代表。

第一阶段：从“抓壮丁”到“志愿者”。当多数人对科研有畏难情绪的时候，学校就采取“抓壮丁”的方式，理解了执行，不理解也得执行，在执行中逐步理解。当一批批年轻人走过来，尝到了研究的甜头，其他教师也纷纷自愿加入到研究的队伍中来。

第二阶段：让教师经历规范的科研研究全过程。选题——论证——申报——开题——实验研究——总结——成果推广。让教师参加课题研究，一个重要目的是让其参与课题的全过程，从而理解并学会使用各种研究方法。

第三阶段：让科研骨干承担更多的科研任务。研究方案、开题报告、工作报告、课题结题报告、课题资料整理、课题档案建设、课题研讨课等，让教师在真正承担硬性任务的过程中得到锻炼。

在草根式研究的引领下，科研意识已经深入南关区教师心中。 “十一五”、“十二五”期间，各中小学立项、参与研究的课题有几百项，参与面达到100%。今年7月，全国第二届“责任教育”论坛现场会将在我区进行。实践证明，是大众科研改变了教师的观念，使教师原有的“只做教书匠”的思想转变为“要当教育专家”的志愿。

读书活动

我们确定了“读书伴我行”主题，要求各学校制定读书主题活动方案，营造“每校一个主题、每人一次分享”的全员读书氛围。突出三个特点：一是要求全区中小学在校内进行全体教师参与的读书汇报活动，突出全员参与；二是倡导采取读书演讲、征文、读书沙龙、座谈交流等多种形式，突出形式多样；三是分层次组织区内的读书汇报活动，让教师参与评议，使老师们在听评中得到提高，突出以赛促培。我区36所学校全部参与读书活动，上报区读书比赛的有200多名教师；20名教师获长春市读书比赛一、二等奖，其中103中学邓闯老师在全市读书表彰会进行典型汇报。2009年西五小学还承办了“长春市中小学教师读书交流现场会”，将南关区的经验在全市推广。

策略三：专家引领，骨干带动，全面推进

伴随着教师专业发展型学校工程建设的推进，一些全新的、陌生的活动载体不断出现，对此，基层学校的领导和教师认识不清，不能理解其中的内涵，不知道从何下手，更不清楚活动最终将达成的效果。面对这样的情形，我们采取了先由专家引领，澄清认识；区域内理清思路，找准切入点，落实到学校；学校再由骨干教师抓起，示范引领，让老师们在观摩中研究、学习、理解；最后向全员推进。让基层学校和教师通过“听、观、学、做”，最终在区域内形成由点、到线、再到面的学习路径。这个策略以“叙事研究”和“微型课研发”为例，进行说明。

1.叙事研究

我们按照长春市的要求，于2005年开始了教师叙事研究。首先，从转变观念入手，从专家引领着眼，召开全区各层次专题动员会和解析会，邀请市教育局周国韬副局长进行专题培训，进修学校主管校长进行专题讲座，让教师从理论层面认识了叙事研究；其次，创设了启发自我意识——关注教学细节——团队叙事研究的“反思三部曲”。即：1.鼓励教师通过日记、教后记、随笔等形式“积累我的故事”，把自己经历的事件和思考记录下来；2.要求教师重点记录那些有助于挖掘实践性知识的教育细节和有必要深入探索的事件进行思考。3.引导教师在自主研究和学习的基础上，寻求教育伙伴的合作与交流，共同研究、共同提高。

正是这样的引领，教师们参与叙事研究、撰写教育教学叙事的热情被激发起来了！研究课堂、研究学生的主动性被调动起来了！103中学摸索了“理论学习——实践分析——提出问题——校本教研——教育叙事”叙事研究模式。树勋小学倡导教师以叙事的方式反思并改变着自己的教育教学生活。西五小学、南岭小学、曙光小学开办了叙事简报、南岭小学开展教师积累叙事笔记活动、叙事交流点评活动等，都成为南关区教师叙事研究的典型经验。2005年我区在103中学承办了首届“长春市中小学教育叙事研究现场会”，长春市教育局对我区教师团队叙事研究给予非常高的评价。

2.微型课研发

2009年开始，我们充分把握《长春市中小学教师校本研修与培训课程建设行动计划》这一契机，将“微型课研发”作为教师专业发展型学校二期工程的一个重要载体。由于是新生事物，我们制定了“专家培训——典型示范——全面研发”的工作思路。聘请长春市教育局周国韬副局长和市继教办汪涵主任进行专题培训和辅导，澄清教师心中的模糊认识，明晰研发方向。基于“微型课研发”的理念新、有难度、操作复杂等特点，我们先在市级以上教师专业发展型学校中实施，研发过程中遇到问题，我们及时研究、指导、纠正，并通过南关教育网提供可借鉴的资源和优秀课例。经过“培训—研发—再培训—再研发”的多次循环，我们区有十几所学校都参与了此项研发活动，共研发出三百余项成果。在2010和2011两届长春市“微型课研发”成果评选活动中，我们提交了200余门课程，有50多门课程获得一等奖。目前，我们已经将微型课研发活动推向全区广泛研发，并将此项工作作为今后评定各级教师专业发展型学校的必要条件。可以说研发的路途是艰难的，研发的成果是可喜的！

3.教育论坛

2005年，长春市教育局开展了“骨干论坛”活动，我区充分利用这个载体，首先在骨干教师中铺开，经过反复指导、培训，我们有50多名教师获得长春市“骨干论坛”金星奖，多次参与长春市“送课下乡”活动，近10人被聘为省国培计划培训者，一批骨干教师在论坛中成长壮大！

骨干论坛让老师们尝到了甜头，感受到教育论坛确实是一种引领教师专业成长的有效途径。于是，我们将“骨干论坛”活动进行延伸和拓展，开辟了“合作论坛”。分三步走：其一，典型引路。让在市论坛中获奖的骨干教师，进行示范和引领，编辑教师论坛的案例让教师阅读，激励全体教师参加论坛的自信心和积极性。其二，全面铺开。要求各校在校本研修中，开辟教师论坛的板快，以此推动合作论坛的全面开展。其三，拓宽形式。我们将论坛扩展到多个层面、多种形式，校内论坛、校际论坛、校长论坛、骨干教师论坛、教师和教研员合作论坛、教师和专家合作论坛，等等。事实证明，合作论坛有效地促进教育理论与教学实践的融合，提高了教师专业素质，我区这一做法在长春市乃至吉林省具有一定的影响。

策略四：同伴互助、校际联动、纵深发展

教师专业发展型学校工程建设，确实成长了一批教师，成就了一批专业发展型学校。同时，也出现了“瓶颈”：那些办学条件相对落后、教师队伍水平相对不高、办学规模较小，这种校际间、教师间差距逐渐拉大的局面摆在我们面前。为了突破这个“瓶颈”，2010年适逢我区探索“大学区管理模式”，于是我们提出了“大学区专业发展共同体”的思路，倡导“三种模式”，对教师专业发展型学校建设进行了更为深入地探索与实践。

模式一：大学区内同学科教师发展共同体

同一学科的教师在教育教学实践中遇到的问题与承担的任务具有高度的相关性，有共性话题，因此我们提出以大学区为单位、同一学科的教师组成学区教师专业共同体。通过统一集体备课、学研讨等途径，打破了以往各校教研组固步自封的现象，实现了教师间的多维互动和多项交流，收到了实效。

模式二：大学区骨干教师纵向链接

我们实施骨干教师“321”带动工程，即一名省骨干带动3名教师、一名市骨干带动2名教师、一名区骨干带动1名教师。通过“一日影子培训”“青蓝工程”等活动，激活名师的业务潜能，促进了区域间同伴互助的飞跃与提升。

模式三：大学区内教师交流联动

确定了三种途径，一是行政互派，我区六大学区共有24名校级领导交流任职。二是教师交流，如树勋大学区中，明珠小学派出7名教师到树勋小学学习工作，树勋小学派出7名骨干到明珠小学，工作时间至少一年。三是名师走教，如西五大学区派2名英语名师到富裕小学任教，既兼顾了原学校的工作需要，又解决富裕小学英语师资不足问题。

三种模式的运行辐射和带动了一批学校，为学区营造了良好的学习氛围，初步形成了“强校引领，资源共享，校际联动，均衡发展”的可喜局面，在推进教师专业发展学校工程建设方面，向前迈进了一步。2011年6月，吉林省国家教育体制改革试点项目“构建区域协作的教师继续教育新体制”启动大会在我区召开，我们的大学区工作经验进行了现场交流，同时被确定为首批实验区。

三、彰显工程建设的显著成效

回顾两轮“工程”建设历程，南关区教师队伍和南关教育的确发生了根本的改变。是教师专业发展这项“工程”激发了教师的职业精神，丰富了教师的专业内涵，提升了教师的专业素养。在区域引领下，我区教师专业发展学校建设特色明显。有103中学的以“团队叙事”为特色的叙事型专业发展学校模式；树勋小学的“课题伴随教师成长”的科研型专业发展学校模式；西五小学的“全员—分层——主题”的读书型专业发展学校模式；98中学的“远程研修”网络互动型专业发展学校模式，等等。在南关教育这片沃土上也树立起像103中学、树勋小学等5所长春市教师专业发展学校示范校，12所市级教师专业发展学校，14所区级教师专业发展学校，我区被长春市评为工程建设“示范区”。