初中辅导教学全文(5篇)
第1篇：初中辅导教学范文
1．1调查对象：选择我市中小学生日常行为规范教育先进（标兵）单位复评检查的中小学校，学校分别是高（职）中10所，初中9所，小学7所，共26所。其中1所高中，市区学校11所，农村学校15所。每所调查学校随机抽取师生6名作为访谈被试，被试来源与分配情况是小学4~6年级，每个年级师生各2名；初、高中每个年级师生各2名。师生各156名，男女比例为1∶1。1．2问卷调查法和访谈法：编制了《侨乡中小学校心理健康教育状况调查问卷》，内容包括心理健康教育组织领导、机构建设、师资队伍、教学、咨询、宣传与普及与教研等。其中机构建设包括功能室与相关制度建设；教学包括课程设置、教学计划与总结、心理健康教育课和团体辅导等；宣传与普及包括讲座、板报、校园广播栏目及社团活动等；咨询包括功能室开放、专（兼）职教师值班状况和咨询记录；教研包括学生心理测试与档案建立、课题研究和教育等。问卷经过相关专家评定、修改后，具有较好的内容效度和信度，能真实反映当前中小学心理健康教育实际状况。访谈法，制定了师生对心理咨询辅导行为和态度的访谈提纲，随机抽取所检查学校部分师生，在指定地点进行访谈。1．3调查实施与数据处理：正式调查由市中小学心理健康教育研究会的工作人员在中小学生日常行为规范教育先进单位复评检查中进行，研究人员对被检查学校根据实际状况认真填写学校心理健康教育状况调查问卷，然后由研究人员在检查中核对和评定，保证所采集信息的真实性和有效性，最后统一收回调查问卷。抽样访谈是根据事先拟好访谈提纲进行面对面的交谈，研究人员作好信息收集记录。调查研究分3组，时间2d，最后获得有效问卷26份，抽样师生共156名。对所收集到的信息和数据，输入计算机，使用SPSS18.0软件进行统计分析，数据分析采用χ2检验，以P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2．1侨乡中小学心理健康教育整体状况：所抽样的26所中小学中，100%都建立了组织领导，58%建立了功能场室机构，42%有专业和开展教学工作，50%开展心理咨询辅导服务，81%开展宣传及普及工作，58%组织开展教研工作，31%总体工作开展较好。2．2侨乡中小学师生对心理咨询辅导的行为与态度：中小学生抽样中，84.6%认为进行心理咨询是有意义和必要的；26.9%接受过心理咨询辅导；43.5%认为有需要时找不到心理老师；28.8%不敢去心理咨询；23.1%怕别人嘲笑；8.3%担心患有神经病。教师抽样中，90.4%认为心理健康教育有意义有必要；43.6%兼职心理咨询辅导；46.2%认为自己不会咨询辅导；75.0%认为忙，没有功夫；12.8%认为不是自己分内的事；5.1%认为自己都需要咨询辅导。2．3侨乡中小学心理健康教育状况差异比较：在抽样的26所学校中，城区82%建立了功能场室，91%开展心理健康教育社团活动，91%定期开放功能室，100%有咨询记录，82%安排教师值班，82%建立了心理档案，91%开展了课题研究和相关论文撰写，有73%有专业教师。而乡村地区以上指标分别是40%、33%、20%、53%、33%、47%、53%和20%，两区域χ2值分别是4.547、13.095、13.595、8.474、9.758、6.205、5.488和7.867（P<0.05），城区学校功能室、社团活动、咨询工作、研究工作和专业教师5个方面显著高于乡村学校。其他指标，城乡差异无统计学意义（P均>0.05）。各学段学校在功能室建设、计划与总结、开展讲座、定期开放功能室、咨询记录、教师值班、心理测试与档案、课题研究、心理健康教育论文和专业教师配备等方面的百分比，小学分别是28.5%、42.9%、28.6%、14.3%、42.9%、14.3%、14.3%、14.3%、42.9%和0，初中分别是55.6%、66.7%、44.4%、44.4%、44.4%、55.6%、44.4%、55.6%、66.7%和44.4%，高中分别是80.0%、90.0%、100.0%、80.0%、100.0%、80.0%、90.0%、90.0%、90.0%和70.0%。以上指标χ2值分别是4.487、5.338、10.575、7.283、8.607、7.171、9.988、9.697、6.872和11.250（P<0.05）。功能室建设、计划与总结、开展讲座、定期开放功能室、咨询记录、教师值班、心理测试与档案、课题研究、教育论文和专业教师等方面高中高于初中，初中高于小学，差异有统计学意义（P<0.05）。其他指标，差异无统计学意义（P均>0.05）。所抽样学生中认为心理咨询辅导有意义有必要、去心理咨询怕自己真的有神经病态度上城区87.9%和4.8%，乡村82.2%和12.1%，χ2值分别为0.935和2.149，城乡间比较差异无统计学意义（P>0.05）。不敢去咨询、怕别人笑和需要时找不到心理老师这3点行为和态度上，城区15.2%、10.7%和27.2%，乡村39.2%、32.2%和53.3%，χ2值分别是10.453、10.023、8.213（P<0.05），乡村显著高于城区。接受过心理咨询辅导的城区48.5%，乡村11.1%，χ2值为27.033，P<0.05，城区高于乡村。在不同学段上，认为心理咨询有意义有必要、接受过心理咨询辅导和需要时找不到心理老师的行为态度上，高中高于初中，初中高于小学；不敢去咨询，初中高于小学，小学高于高中；怕自己有神经病，小学、初中和高中差异无统计学意义；怕别人嘲笑的态度，初中高于高中，高中高于小学。
3讨论
第2篇：初中辅导教学范文
本研究运用自编问卷，对两个中部地区地级市的中小学生进行全面调查，了解中小学生对心理健康教育的认知和评价。
1．1研究工具
本研究在访谈法的基础上，参照教育部颁布的《纲要》精神和内容，自编调查问卷，问卷包括中小学校开展心理辅导和心理健康教育课程的基本情况、中小学生对学校心理辅导和心理健康教育课程的评价(包括对心理辅导和心理健康教育课程的效果评价、对心理辅导教师和心理健康课程教师的评价、对心理健康课程内容的评价等)，最后还包括中小学生对本校开展心理健康教育的满意度。
1．2研究对象
本研究选取山西省某市和河南省某市中小学生作为调研对象，选取小学二、四、六年级，初一、初二、初三、高一、高二、高三，共九个年级11338名学生为被试，回收有效问卷11027份，回收率为97．3%。其中农村中小学生4453人，占40．4%;城市中小学生6574人，占59．6%，符合当地城市和农村学生比例。在所有学生中，小学生4495人，占40．8%，初中生3408人，占30．9%，高中生3124人，占28．3%。调研数据运用SPSS19．0统计分析软件对数据录入和分析。
2研究结果
2．1城市中小学生心理健康教育现状
城市中小学在设置心理辅导室和心理健康课程开设方面较好。但整体来看，初中和高中的心理健康教育与小学相比相对薄弱，具体表现在以下几个方面。
2．1．1设置心理辅导室整体来看，城市中小学中有88．7%的学校设置了心理辅导室，4．3%的学校没有设置，7．0%的学生不知道自己学校有没有设置心理辅导室。其中，城市各级学校心理辅导室的设置情况如表1。卡方检验发现，小学、初中、高中心理辅导室开设置情况有显著差异(χ2=802．8，p＜0．001)。初中学校相对较少，只有80．7%的学校设置了心理辅导室。
2．1．2开设心理健康教育课程城市中小学中有89．8%的学校开设心理健康教育课程，5．8%没有开设心理健康教育课程，4．4%不知道学校是否开设心理健康教育课程。经卡方检验发现，不同阶段学校开设心理健康课程情况有显著差异(χ2=192．1，p＜0．001)，其中高中和小学开设心理健康教育课程的比例占90%以上，开设心理健康教育课程的初中学校占83．9%。
2．1．3举办心理健康讲座或其他活动情况整体上，城市中小学中，有66%的学校举办心理健康讲座或其他活动，12．7%的学校没有此类活动，21．3%的学生表示不知道学校举办心理健康讲座或活动。其中，小学生的心理健康讲座及活动较多，占85．7%，举办心理健康讲座及活动的中学刚过半，30%左右的学生不知道自己学校有没有心理健康讲座。经卡方检验，不同阶段学校在开设心理健康讲座方面有显著差异(χ2＜701．6，p＜0．001)。
2．1．4心理健康教育的满意度城市中小学生对心理健康教育的整体满意度为:67%的学生表示很满意，24．8%的学生认为一般，8．2%的学生不知道。具体来看，小学生的满意度为85．6%，初中生和高中生的满意度较低，分别为58．4%和53．1%。经卡方检验存在显著差异(χ2639．6p＜0．001)。整体看来，中学生对心理健康教育的满意度低于小学生。
2．2农村中小学生心理健康教育现状
通过农村中小学生对心理健康教育状况的认知与评价发现，农村中小学在硬件设施、心理健康教师水平、心理健康教育课程开设与城市中小学都存在着较大差距。农村高中心理健康教育更是没有得到落实。具体调研结果如下。
2．2．1设置心理辅导室与城市相比，农村设置心理辅导室的学校较少，尤其是高中。整体来看，66．5%的学校设置了辅导咨询室，13．7%的学校没有心理辅导室，19．8%的学生不知道自己所在学校有无心理辅导室。其中，小学有81%的学校开设心理咨询室，初中和高中比小学少(见表4)。经卡方检验发现，小学、初中、高中心理辅导室设置情况有显著差异(χ2=932．1，p＜0．001)。
2．2．2开设心理健康教育课程农村中小学中，开设心理健康课程的学校占70．7%，没有开设的占16．0%，不知道自己学校是否开设的占13．4%。其中，小学开设情况较好，在90%以上，初中有75．4%，而高中仅有27．3%(见表5)。经卡方检验，不同阶段学校，开设心理健康课程情况有显著差异(χ2=1414．8，p＜0．001)。
2．2．3举办心理健康讲座整体来看，农村中小学中有45．3%的学校举办心理健康讲座及相关活动，30．2%的学校没有相关活动，24．4%的学生表示不知道自己所在学校有心理健康讲座或相关活动。小学中有76%的学生回答举办过心理健康讲座，初中为58．5%，高中最少，只有25．1%。经卡方检验，农村中小学之间举办心理健康讲座的情况有显著差异(χ2=767．7，p＜0．001)，小学心理健康讲座的开设情况明显好于初中和高中。
2．2．4心理健康教育的满意度
整体来看，农村中小学心理健康教育满意度低于城市。其中对心理健康教育表示很满意的学生占45．3%，表示一般的占30．2%，表示不知道的占24．4%。小学生满意度最高，其次是初中，高中生满意度最低。经卡方检验发现，农村中小学对心理健康教育的满意程度呈显著差异(χ2=881．6，p＜0．001)。
2．3城乡中小学生心理健康教育的比较
如上所述，城市和农村中小学基本上都建立了心理辅导室，开设了心理健康教育课程和相关讲座。这里，通过比较城市和农村中小学生对学校心理辅导和心理健康教育课程的满意程度，以期了解城乡心理健康教育水平和质量的差异。
2．3．1心理辅导的态度与评价在所有参与调查的11027名中小学生中，去学校做过心理辅导的学生为3592人，占全部被调查对象的32．6%。其中，小学生1480人，占辅导总人数的41．2%，初中生1520人，占44．6%，高中生592人，占19．0%。整体来看，做过心理辅导的学生中，初中生最多，高中生最少。
(1)对心理辅导教师的评价城市和农村中小学生对心理辅导教师辅导水平的评价存在差异。城市学生认为辅导老师很有水平的占74．3%，而农村学生认为辅导老师很有水平的为68．9%。整体来说，城市和农村心理辅导教师水平之间存在差异，经卡方检验发现这一差异显著，χ2=35．8，p＜0．001。城市学生对心理辅导教师水平评价更高。
(2)对心理辅导效果的评价整体来说，心理辅导对中小学心理健康具有积极作用。接近四分之三的城市和农村学生都认为心理辅导对他们心理问题的解决很有帮助，仅有3．5%的学生认为心理辅导没有帮助。城市和农村中小学生对心理辅导效果评价差距不大，认为心理辅导“很有帮助”的分别占74．5%和74．4%，表示一般的分别占20．8%和23．2%，表示没有帮助的分别占4．8%和2．4%。
(3)对心理辅导的态度城市和农村中小学生对心理辅导的态度比较接纳。整体上看，79．1%的学生表示接受心理辅导，20．9%持不确定或比较排斥的态度。具体来看，对心理辅导表示“比较接受”的城市和农村学生分别占79．2%和79．0%;表示“不确定”的城市和农村学生分别占17．7%和19．1%;表示“比较排斥”的城市和农村学生分别占3．1%和1．9%。由此来看，城市和农村学生对心理辅导的态度上略有差异，但相差不大，整体呈接受态度，仅有极少部分学生表示对心理辅导持排斥态度。
2．3．2心理健康教育课程评价在参与调查的中小学生中，学习过心理健康教育课程的学生有8721人，占79．1%。这里主要分析农村与城市中小学生参与心理健康教育课程的兴趣、对授课教师的评价和课程效果评价。
(1)对心理健康教育课程的兴趣城市和农村学生对心理健康课程的兴趣表现出差异，城市中小学生中有73．3%表示很有兴趣，而61．1%的农村学生表示很有兴趣，接近40%的农村学生表示对心理健康课程兴趣一般或毫无兴趣。经卡方检验，城市和农村对心理健康课的兴趣差异显著(χ2=160．8，p＜0．001)。
(2)心理健康教育课程的教学内容城市中小学生认为心理健康教育课程教学内容符合自身特点和需要的占79．4%，这一比例在农村中小学生中只占64．8%(见图5)。在授课内容上，城市心理健康教育内容更符合中小学生的心理发展特点和心理需要。卡方检验发现，在心理健康教育课程的教学内容上，城市和农村学生的评价差异显著(χ2=233．4，p＜0．001)。
(3)授课教师水平的评价城市中小学生对心理健康课程教师的评价更高，认为心理健康教师授课很有水平的城市学生占79．7%，而这一比例在农村学生中只有62．5%(见图6)。近40%的农村学生认为教师授课水平一般或水平不高。卡方检验，在对心理健康教育教师授课水平的评价方面，城市和农村学生之间差异显著(χ2=330．6，p＜0．001)。这说明在心理健康教育师资水平上，农村和城市之间有差距。
(4)心理健康教育课程效果的评价城市和农村学生对心理健康教育课程效果的评价差距不大。具体来说，城市和农村学生认为心理健康课程“很有帮助”的分别占74．3%和73．3%，认为“一般”的分别占22．6%和24．1%，认为“没有帮助”的分别占3．1%和2．5%。这表明，近四分之三的城市和农村中小学生认为心理健康教育课程很有帮助。虽然农村和城市在心理健康教育水平和教师资源上有差距，但城市和农村学生对心理健康课的整体评价没有显著差异(χ2=4．729，p=0．094)，说明无论在城市还是农村，开设心理健康课程都是很有必要的。
3教育成效与建议
3．1中小学心理健康教育的成效
自教育部《纲要》以来，中小学心理健康教育已得到各级各类学校的广泛重视，受到中小学生的热烈欢迎，并取得了令人嘱目的成效。从本次调研结果来看，心理健康教育已经基本普及至所有城市中小学和大部分农村中小学。与十年前相比，中小学心理健康教育的发展和进步主要体现在以下几个方面。第一，心理健康教育对象不仅仅是面向少部分有心理问题的学生，而是开始面向全体学生;心理健康教育内容不仅仅局限于跟学习相关的心理问题，而是促进中小学生在认知、情绪、动机、人际关系、自我认同、社会适应等方面的人格健全发展，帮助学生实现个人成长，提高全体学生的心理素质。第二，随着各级教育行政部门、中小学学校领导和教师对心理健康教育的重视，家长和学生对心理健康教育态度的改变，心理健康教育无论在城市还是在农村中小学都取得了良好成效。从本次调研数据看，中小学生对心理辅导呈接纳态度，心理辅导室取得了良好教育效果，心理健康教育课程和心理健康讲座活动得到广泛普及，极大部分农村和城市中小学学生对心理辅导和心理健康课程表示很有帮助。第三，中小学心理健康教育师资和硬件设施比《纲要》颁布初期有了明显改善。相比2005年对心理健康教育状况的调查，本次中部地区的心理健康教育课程和心理咨询室的开设情况都有明显改善。2005年中部地区中小学心理健康教育课程的开设率仅有38．1%，全国范围内47．3%的中小学没有心理咨询室。这说明近十年来，随着教育部《纲要》的颁布和中小学校的重视，心理健康教育专职和兼职教师的增加，心理健康教育已得到广泛普及，正在逐步向深化、科学化方向发展。
3．2中小学心理健康教育存在的问题与对策建议
第3篇：初中辅导教学范文
关键词：分层教学；合作；初中英语
传统的授课模式中，教师往往按照教学大纲要求，采用统一教学内容、统一教学进度、统一教学方法进行教学，不同学生的基础、理解能力、接受程度都是不同的，在课堂上对于教师的讲授内容也有着不同的理解。对于基础扎实的学生，可能觉得讲课内容过于简单，没有必要继续听讲，而对于基础较差的学生感觉学习比较吃力，无法理解教师的讲解。由此可见统一的教学方法已不再适用，教师要与时俱进，采用合作学习和分层教学的方式，因材施教，为学生打造有效的学习模式，培养学生的合作精神，提高学生的自主性，有效地提高学生的英语水平[1]。
一、初中英语合作学习与分层教学简介
合作学习是指学生为了完成共同的学习任务，通过小组合作、角色扮演等形式，进行的责任明确的分工合作学习，分层教学就是指根据不同学生的学习情况，将学生进行分组，针对不同层次的学生采取不同的教学方法。合作学习一般以小组的方式进行，初中英语教学活动中的合作学习不仅能够提高学生的学习成绩，还能够增加学生之间的交流，让学生认识到团体的力量，增强学生的团队意识，扩展学生的视野。合作学习不仅仅能够增强学生的认知能力，提高学生的交际能力，还能有效提高学生的学习兴趣，提升学习能力，对师生、生生交流也有着影响。在英语课堂中，学生之间、师生之间通过合作的模式参与到课堂教学中，充分发挥每一个人的作用，对于学生兴趣的提高、教学目标的达成、课堂教学效率的提高有着积极的作用[2]。进行分层教学，首先教师要认识到学生之间是有差异的，在这个基础上因材施教，使每个学生的英语能力都能够得到长足的发展，激发学生的学习兴趣。分层教学的前提是教师要对学生有足够的了解，包括学生的学习态度、心理状况、学习能力等，只有掌握学生的全面情况，才能够准确地对学生进行分层，实现精准教学。
二、初中英语合作学习与分层教学的作用
(一)提高英语教师的职业素养合作学习与分层教学对初中英语教师提出了更高的要求，教师不仅仅要熟练掌握英语知识，还要对其他方面有所建树。例如在前期准备的过程中，教师教学环节的设计、教学内容的设置要有层次性、要做到因材施教，这些都需要教师具备较高的职业素养。在实行分层教学前，教师要根据学生不同的学习成绩、不同的学习能力、不同的潜力进行区分教学，因此这对提高教师的英语素养、职业素养有着重要的影响。
(二)加强了教师对学生的了解初中英语教学中如果要实现对学生科学分层，教师必须要对每一个学生进行全面了解，不仅仅包含了学生的成绩、兴趣，还包括了学生的家庭环境、成长环境、性格、人际关系等方面，无形中加强了教师对学生的了解。只有全面了解学生的各个方面，才能够做到有针对性的分层和教学，避免因分层教学产生心理负担，保证每个学生的学习，促进学生全面健康发展。
(三)培养学生的英语能力，促进学生沟通初中阶段作为学生个体发展的关键阶段，语言能力不仅仅是掌握知识，更注重的是思想情感表达和交流能力。学生之间合作交流，既要有足够的知识，也要有相应的语言能力表达自己的想法。合作学习与分层教学鼓励学生踊跃发表自己的观点、提出不同的见解，不仅仅提高了课堂的效率，还培养了学生英语交流能力。学生走入社会的过程中，沟通、表达能力也是十分重要的，良好的沟通能力能够了解他人的思想、让他人了解自己的想法，彼此之间互相了解，才能够更好地获得他人的认可和尊重。
三、初中英语合作学习与分层教学策略
(一)对教学目标进行分层教学目标分层，是指根据教学要求，教学内容和各层次学生的学习情况，制定与各层级相匹配的教学目标。教学目标要具体化，避免出现教学目标制定过于单一和随意，使教学目标难以实施。教学目标分层首要保证每个学生的基础知识的掌握要得到满足[3]。在英语教学中，要有一个总的目标即在完成教学任务的同时，所有学生的英语水平要有所提升，各个层次的学生都能够比原有的英语水平有一定的提升，所有学生都能够得到发展。教师可以将教学目标分为三个层次即基础目标、中等目标和高层次目标。基础目标主要是根据教材制定，让每个学生都必须完成的目标；中层目标是指针对一般的学生，让这个层次的学生通过自己的努力达成；高层次目标主要针对的是那些基础较好的学生，在掌握现有知识的同时进行一定程度的拔高，保证学生提高英语水平。
(二)对学生进行合理分层英语教学分层需要教师充分了解学生，根据学生的学习成绩、学习兴趣、发展潜能、学习环境等对学生进行科学的分层。在分层的过程中，不能单一依据某一项进行，避免产生分层错误。教师在充分观察和了解后可以将学生分为一、二、三层。对于第一层的学生，要降低知识难度，对学生以鼓励为主，帮助学生掌握基础知识；对于第二层的学生，在夯实基础的同时，要注意适当提出一些延伸性的任务，让学生在原有基础上有所提高；对于第三层的同学，可以适当增加知识灵活性，拓宽学生的视野，提高学生应变能力，促进学生英语水平的发展。由于每个层的学生学习能力、认知水平比较接近，也不会感到自卑，这样的分层只是暂时性的不是永久性的，教师可以根据实际测验进行调整，学生学习更有动力。在实际教学过程中，教师还可以将学生进行分组，在讲解有一定理解难度的知识的时候，可以打乱分层，按照一定的比例进行分组，在小组中学生可以互相讨论，基础较好的学生可以为基础较差的学生提供更好的思路，拓展思维，培养学生的团队合作意识和团体精神。
(三)课堂活动分层在初中英语课堂上，课堂提问最能够直接体现学生对知识的掌握程度。比较简单的问题或者是从课本上能够直接找到答案的问题可以让基础比较差的同学进行解答，鼓励学生积极发言，对学生的回答要给予积极的肯定，从而提高学生的自信心，激发学生的学习兴趣。对于基础相对扎实的学生，可以选择难度提高一点的问题，而对于成绩优秀的学生，教师可以选择难度相对大一些的问题或者是需要学生进行综合应用的问题，这样不同层次的学生都能够有被提问的机会，从而树立学生的自信心，让学生体会成功的喜悦。在其他课堂活动中，对于机械训练的部分，教师可以优先考虑基础比较差的学生，需要灵活运用的课堂活动，要优先考虑成绩较好的同学。对于一些难度比较高的活动，可以打乱层次。例如教师在安排英语舞台剧的时候，不同层次的同学都可以参与进来，基础较差的学生可以选择台词较少的角色，而对于基础较好的同学可以选择台词更多的角色，不同层次的学生在同一个舞台上进行表演，在表演的过程中，学生之间要互相合作，互相帮助，这对培养学生的合作意识、团队意识有很大的帮助。再如讲解重点知识时，教师可以通过板书、多媒体技术等方式，提示同学哪些是必须要掌握的知识，哪些是知识的延伸和拓展，哪些是用来进行提高的，学生根据自己的情况进行学习，这有益于培养学生的学习能力。
(四)练习分层策略在传统的英语作业练习中，通常采取的是一刀切的做法，不论学生的基础、学习能力如何，作业和习题都是一样的，这不利于教师因材施教。教师在布置练习题时，可以将习题分为高、中、低三个层次，低层次的习题为基础题，主要是让基础比较差的学生去做，完成与教学内容一致的基础知识，保证学生掌握基础知识，完成作业，增强学生的自信心和成就感；中层次的习题主要针对的是中层的学生，注重基础知识的熟练掌握和运用；高层次的习题主要是让那些基础扎实，吃不饱的学生提高知识综合运用能力，锻炼学生的创新思维，满足其旺盛的求知欲。教师通过设置三种不同难度的题型，让学生根据自己的情况进行选择，不同层次的练习题难度不同，对各层次的学生来说更有针对性，能让各个层次的学生都能够成长，从而完成教学目标，真正遵循了因材施教的原则。
(五)辅导分层策略英语学了课堂教学外，有针对性的课后辅导也是巩固知识的重要步骤。教师除了在课堂上进行分层教学外，还要注意学生的课外辅导。在课外辅导中，可以让学生之间进行辅导，一对一的帮助，例如可以让高层次的学生辅导中间层次的学生，中间层次的学生辅导低层次的学生，一带一的方式，由于由学生进行辅导，更能够从学生的角度出发进行讲解，基础较差的同学更容易接受，对于高层次的学生来说，为他人讲解的同时也巩固了自身的知识。学生在互相合作的氛围中进行学习，加强了学生之间的交流和了解，提高了学生的人际交往的能力[4]。初中英语合作学习与分层教学，既做到了尊重学生个体差异性，又很好地保护了学生的自尊心，提高了学生的合作意识，满足了不同基础的学生学习要求，促进了学生的身心发展。
参考文献：
[1]赵文娟.“分层”式教学在初中英语课堂中的应用[J].中学生英语,2018(20).
[2]冯丹.小组合作学习在初中英语阅读中的应用与评价[J].佳木斯职业学院学报,2016(7).
[3]李红霞.把课堂还给学生：浅谈小组合作学习模式在初中英语教学中的应用[J].现代交际,2016(20).
第4篇：初中辅导教学范文
关键词：双线混融；教学设计；任务型教学；产出导向法
双线混融教学［1］110-111是指在线下课堂教学实践中部分采用5G时代丰富的线上平台资源及网络技术进行课前预习、课堂互动及课后反馈，借以加速学生对知识的获取和理解速度，进而为核心素养的形成提供充分的准备。与单一线下教学相比，双线混融教学在信息量、知识面、传播速度、交流范围、互动形式等方面具有显而易见的优越性［2］。在其助力下，后疫情时代初中英语课堂教学在深化贯彻最新版英语课程标准各项要求方面均取得了前所未有的进步和发展。首先，在课程定位方面，双线混融教学更有利于实现课程人文化和工具化的统一。学生可以用最便捷的方式轻松了解世界发生了什么，也可以用最直接的方式告诉世界他自己的看法和观点；在培养目标方面，更有利于培养学生使用英语进行表达和交流的能力；在教学方法上促进了英语课堂教学信息化改革进程，使教学行为更具合理性，能够更充分地实现任务型教学目标。
一、初中英语双线混融教学总体设计思路
双线混融教学设计的理论基础溯源于瑞士心理学家皮亚杰的建构主义学习理论［3］57-58。他认为青少年是在与周围环境的相互作用中逐步构建起对于外部世界的认知的。学习者的学习过程不应该只是对某种刺激做出相应的特定反应，而是应该掌握问题解决的方法与程序，从而采取行而有效的学习，全身心地投入到思考的整个过程，在头脑中重建认知的图式［4］60-61。可见，好的教学必然以学生为中心，重视互动，建构对教学目的和培养目标有实质意义的学习环境。我们知道，初中生处于大脑发育的旺盛期，求知欲很强，但是由于多数时间都得坐在教室里学习，所以与外部世界的关系属于半脱离状态，由此产生的知识与实践的缝隙必须由课堂教学来弥合。这个衔接做得好，学生的知识运用能力就会得到有效提升，反之则会严重脱节。这一点在许多以讲授为核心的初中英语教学实践中屡见不鲜。学生背会课本上的单词和句型，但是面对外国人时却怎么也开不了口；教材预设的语言环境理解得很好，但在现实生活中稍有变化就完全听不懂，更谈不上灵活表达。这些问题的根源虽不排除教材本身的缺陷，但更重要的是由于教师在课堂教学中没有充分地建构好学习环境。近年来的初中英语教学改革实现了任务型教学的观念性革新，但在教学实践效果的改进上尚无实质性的突破。目前，初中英语双线混合教学实践中普遍使用的教学设计大体分为以下四个主要环节：线上导学、线下互动、线上反馈、线下辅导。即：教师通过提纲形式把接下来要学习的知识点通过线上平台布置给学生做课前预习，然后在实体课堂上，教师借助设计好的各种教学互动考核学生的预习情况，并对新知识进行面授讲解，随后通过线上习题考核平台进行测评，从而得到学生学习效果的反馈信息，最后在线下课堂进行有针对性的辅导。应该说这种模式的教学环节设计整体上是优化组合了线上线下资源的各自优势，达到了比单一线下课堂更加高效的教学效果。但这只是一个粗糙的框架，真正决定教学效能的因素则取决于对环境细节的设计、构建和操作［5］。比如，如何分配好线上教学与线下教学的学时比例，才能优化学习策略达到英语语言技能的稳定提升；线上导学的模式是否为学生提供全息文化背景，既有助于学生全面理解相关章节的语言知识框架，同时又能够有效促进他们认知中外文化差异；线下课堂的互动是否贯彻情感态度和文化意识的正确导向，增进学生互助合作的素养，且与分级教学目标和学习任务联系紧密、相辅相成；线上反馈的考核题型、内容和难易度分布是否与讲解内容保持最紧密的关联性，并有助于学生进一步巩固该知识点，从而在思考的基础上实现能力的提升；线下辅导是否能够有针对性地启发学生探究学习中遇到的难题，协助他们找到有效的解决方案，树立锐意进取的自信心等等。
这些问题的解决取决于教师对任务型教学基础理论和最新发展的进一步认知［6］33-34。20世纪80年代末再度兴起的任务型教学法受到我国教育界关注，该教学法强调通过互动和意义协商的形式为学习者创造大量接近自然的学习环境和语言输入、输出以及验证假设机会，从而推动语言学习能力的提升［7］。此后不久，建构主义学者又从认识论的基本原理出发着重指出了学习者是知识的建构者，其固有的极具个人特色的知识结构对新知识的建构有着决定性的作用，所以教师在整个教学中应该充分扮演好中介者的角色，创建并维护好学习过程中的互动性和动态性。在应用方面，2011版英语课程标准以较为清晰的视野和具体的指标系统体现了对上述理论基本要义的吸收和运用［8］11-12。此外，2015年文秋芳教授针对我国英语专业技能课程改革提出产出导向法［9］，进一步强调了教师应提供和话题相关的输入材料并引导学生从输入中选择产出任务所需要的内容、形式和结构，并对学生的产出任务作针对性和区别性的评价［10-11］。虽然这一理论主要面向中高阶段的英语学习者，但其关于教师在教学中的调控作用的观点同样适用于初中英语教学实践。随着IT技术的高速发展，大量线上教学资源的补充和交互操作功能的扩展为广大教师提供了自由建构课堂内外教学环境的可能，初中英语双线混融教学环境建设迎来了不可多得的历史契机。在以布鲁姆的认知结构［12］为理论基础，文秋芳的产出导向说为操作机制，新课标的分级目标为质量保障，充分利用网络资源工具［13］，通过灵活多变的教学互动完美构建双线混融同步教学环境，为培养具有符合新课标倡导的核心素养以及适应时代要求的关键能力［14］提供过程性保障的过程中，教师要以中介者的角色依照记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个难度依次递增的认知阶段［15］组织学习资源，其中每个环节都要遵循为产出能力［16］提供充分必要支持的原则，适度调控详略程度和难易度，围绕初中阶段应该具备的3∼5级英语语言能力、思维品质、文化意识和学习能力，鼓励学生自主选择喜闻乐见的互动形式，在潜移默化中完成既定学习任务。
二、初中英语双线混融教学设计方案示例
下面展示若干基于上述理念的初中英语双线混融教学设计示例。
（一）模块示例（1）词汇模块：以线上自学活动为主，教师可使用有道背单词、百词斩等APP或使用教材配套工具录制或截取以本节课计划学习词汇的发音、语意、例句为核心内容的影音文件，以mp4格式上传钉钉班级群、学习通等综合性教学平台，同时限定学习时间在10∼15分钟为宜，随后嵌入各种互动游戏提高词汇学习兴趣，完成词汇记忆的巩固。自学结束后立即进入词汇线上模拟考试环节，教师可使用雨课堂或学习通制定词汇测试卷考察学生的自学效果，并根据错误词汇的反馈安排线下课堂的巩固练习。（2）语法模块：教师将本节课涉及的语法内容以知识点为单位录制若干教学讲解视频，也可利用101网校、学而思网校等现成的资源截取语法讲解视频，发送至本校通用教学平台，供学生做课前预习和课后复习使用。根据后台提供的数据可以监控每个学生的学习频次，对于访问次数少或没有访问的同学予以个别督促。对于语法重难点部分教师必须在线下课堂进行细致讲解，如果授课时间不足，以留作业的方式通过线上测试考察学生对该语法点的理解程度，系统后台自动提供的错题数据还可以作为线下课堂重点讲解内容的依据。（3）听力、会话模块：教材听力和会话教学内容建议教师在线下课堂集中组织互动训练，教师可实时录制学生参与练习的情况，并上传到班级线上平台，发起同学观看、点赞、互评、教师点评、家长点评等线上互动以提高学生的学习自觉性和积极性。同时还可以根据练习中出现的问题，尤其是中英语言表达习惯差异和文化差异引起的表达错误，有针对性地增补练习，限时发起线上抢答，通过学习积分的形式奖励优胜者，对后进生预留个别作业并单独辅导。（4）阅读模块：人教版初中课本阅读训练部分的内容相对较少，建议教师在线下课堂精讲其中的词法、语法和阅读方法，课后在线上预留大量的应试阅读训练题和课外扩展阅读。素材方面既可以使用本校自拟题、名校习题、历年考题，也可以使用英语新闻媒体提供的时事新闻报道、国家地理杂志等权威期刊中筛选适合初中生阅读的文章。应试阅读训练中出现的错题可作为线下课堂辅导重点，扩展阅读可作为学生学业成绩过程性评价重要指标。（5）写作模块：在布置作业时要求学生通过个人账号把作文直接提交到批改网，教师获得反馈结果后汇总分析，区分普遍问题和个别问题，然后在线下课堂进行统一讲解或个别辅导。学生经过教师的线下辅导后修改作文再次提交到线上，任课教师进行第二次批改，不合格的作文要求进行再次修改，直至合格。
（二）整合示例初中英语双线混合教学整合示例见表1。
三、初中英语双线混融教学设计应用说明
（一）依据教学任务指向的具体目标精准整合双线混融教学活动模块根据2011版英语课程标准，初中英语教学的任务是围绕3∼5级能力指标展开的，因此双线混融教学模块的设计应该依照这三个等级标准分层次完成对语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、文化意识的训练目标。以语言知识的记忆和理解为目标的双线混融教学设计应着重针对学生的语音面貌、词汇记忆能力、语法理解能力，以及日常话题表达能力的提高进行。采用跟读练习、语音模仿秀、百词竞赛、语法辨析、英语演讲等形式多样的线上活动既可以缓解线下课时不足，又能够充分激发学生的学习兴趣，提高学习效率。以语言技能应用为目标的听说读写综合能力训练还要考虑到各级别间的难易梯度和学生的能力基础。以阅读能力训练为例，三级阅读选择篇章难度小、生词量少的素材，考察学生是否能抓住短文大意；四级阅读选择文体多样的素材，着重训练学生查找细节信息、理解图表信息、根据已提供的信息推测词义等能力；五级阅读侧重指导学生根据不同文体类型建立相应的阅读策略、关注篇章与句子内部的逻辑关系等等。此外，对阅读基础能力差异较大的学生可以酌情预留分组阅读任务或个别任务。至于学习策略、情感态度和文化意识训练则既可以独立实施，也可以自然融入到语言技能训练的全过程之中。
（二）充分运用任务型教学法和产出导向教学法，灵活利用教学资源，按需设置教学场景任务型教学法和产出导向教学法是近年来我国英语教学前沿中最具影响力的两大理论。虽然学界对二者的认知还存在大量争议，但对于广大一线教师而言，最重要的是从这两大理论学说的体系中借鉴有助于提高教学实践能力和教学效果的视角和经验。比如，利用任务型教学法倡导的学生中心教学理念组织线下教学，参考线上学习的数据设计师生角色，合理引导教学进程达成既定教学任务，而线上教学则以产出导向法的学习中心理念为设计依据，重在提高学生学习素养形成、学习策略构建及学以致用的习惯养成等能力。素材使用方面可根据具体的训练目标动态调节输入和输出的顺序与频次。双线混融教学的网络资源非常丰富，形式也更加多样化，教师根据学生的个性特征、心理需求、兴趣爱好确定输入意义或输出形式，使学生能够更直观地领会教学意图，顺畅完成训练任务，达成教学预期。［15］以上述整合示例中呈现的写作教学为例，根据使用简单图标传达信息的三级教学指标设计观察图片描写故事的线上作业，学生提交后，教师选取部分作业为样本在线下课堂组织学生进行以查漏补缺为游戏规则的教学互动，激发学生对英语写作基本要素的探索，最后由教师总结呈现问题，并奖励优胜学生，同时给错误率高的学生增补巩固练习。当然，在教学实践中教师可以根据学生的接受程度和效果不断更新教学场景设计以保持学习环境的新鲜度，即使是同类项目的训练在不同的指标任务中也要匹配好与之相宜的场景：如果要完成小组讨论起草和修改作文的四级写作训练任务，可设计线上合作修改分组作业，线下由教师协助完成点评修改。当升级到五级指标后，教师要提高教学设置难度以独立修改、纠错研讨等场景元素促成学生独立完成短文、短信的写作训练。
（三）构建双线混融教学评价体系，全面客观评价学生学业进步程度构建双线混融的教学评价体系是初中英语课程最新发展的产物，也是初中英语教学设计的重要组成部分。科学的评价体系是完成课程目标的重要保障，在最新版新课标着重提出的主体多元化、形式多样化和目标多维化的基础上，双线混融教学的相关资源更有利于细化形成性评价各项指标，并为终结性评价提供更加科学的数据基础。学期初，教师应该根据教学大纲细化分级指标，并结合教材章节知识分布在线上平台预设好不同训练项目的内容、考核方式和分值权重，教学进行中系统自动汇总各项成绩，形成学生个人学习报告，教师可根据后台数据分析各项指标的达成度（见表2）。期中和期末考试的试卷制定也可根据形成性评价的结果确定阶段性考核和终结性考核的重点，倘若结合线上阅卷系统则更有利于评价体系的完善（见表3）。由于线上平台大多使用EXCEL导出数据，教师可通过求和计算与平均值计算轻松得出各项分级目标的达成值，进而计算出整个课程目标的达成值，然后结合教师问卷与学生问卷调查的结果比对课程目标达成度，最终实现完备的课程目标达成评价。
四、结语
总之，作为初中英语教学未来发展的必然趋势，双线混融可以通过线下教学活动与线上教学活动的优化组合来促进培养目标和分级指标的高效实现，但是在实施过程中还应注意处理好一些与之密切相关的问题，如网络资源保障、教学管控、可持续发展等等。为避免产生负面影响，建议各学校统一配备供学生在校完成线上学习的电脑或平板，使用技术成熟稳定的公共线上平台和软件开展线上学习。教师对线上学习的管理既要保障教学互动的时间、数量、难易等均适合初中阶段学生的思维和能力水平，此外还应明确双线混融互动教学设计始终属于相对优选组合而非绝对定势，教师必须根据学生的具体情况对其加以创造性地发挥，在保障教与学的双向质量标准得以有效实施的前提下尽可能激发学生的想象力、思维联动性、发散性、适应性以及独创性，从而确保教学设计与5G时代相得益彰。
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第5篇：初中辅导教学范文
关键词：初中；信息技术；教育理念；分层教学；多元化评价
当今是一个信息技术高度发达的时代，随着信息技术的不断更新和发展，它在我们生活和工作的方方面面都得到了越来越广泛的应用。因此，在初中阶段的学校教育中对学生进行信息技术的培训变得越来越重要。于是信息技术课程在这样的时代召唤下应运而生。初中信息技术课程的教学目标是使学生掌握基础的信息技术知识，能够进行基本的操作，并且在教学过程中调动学生的主观能动性，培养学生的自主学习能力和创新能力，提高学生的综合素质。如何上好这门课是我们一直在思索和探究的课题。下面，我结合自己近几年来的教学工作，来浅谈自己在信息技术教学中的几点体会。
一、作为初中信息技术教师，我们要不断学习，更新自己的教育教学观念
要做好信息技术课程的教学工作，教师首先要从理论上武装自己，用先进的教育教学观念来指导自己的教育教学工作。
1.教师要改变传统落后的教学观念，要认识到教学活动的开展不只是为了提高学生的知识水平和操作技能，更重要的是实施对学生的素质教育，培养他们的创新意识和创新能力。教师要树立以人为本的教学目标，明确现代教育要面向全体学生，提高全体学生的综合素质，为学生的终身教育打下坚实且良好的基础。
2.教师要树立全新的教学观。传统的“满堂灌”式的教学模式已经不能适应社会的发展，教师要学习运用现代先进的教育技术，改变传统的教学模式和教学方法，提高教学效率。
3.教师要将信息技术学科和其他学科相整合，以全新的教学方式促进学生全面发展。
二、教师要根据学生的实际情况进行分层次教学
大部分学生在小学阶段已经具备了一定的信息技术知识基础，但是由于每个学生的认识水平、家庭环境以及学习环境都存在着很大的差异，所以他们在步入初中之后，信息技术水平也是参差不齐的。如果教师采用“一刀切、齐步走”的教学方式，显然是行不通的，极易造成好学生“吃不饱”、中等生学不好、后进生“吃不了”的不良局面。这样的教学方式只会使两极分化现象越来越严重，无法实现高效的信息技术教学。所以，在平时的信息技术教学过程中，我根据学生的不同水平来设计不同层次的问题，以求每一个学生都能在原有基础上提高自己的信息技术水平。具体操作如下：我根据学生的认识水平、学习能力和知识基础的不同把学生分为三个层次，第一层次的学生为学习基础比较好、电脑基础知识和操作熟练的优等生，第二层次的学生为认知水平和学习能力一般的中等生，第三层次为学习基础比较差、学习能力也相对较低的后进生。在备课过程中，我会结合不同层次学生的学习能力来设计不同的学习目标和学习任务，在课堂教学中，我采用有针对性的教学方法，做到因材施教，使每一个学生的学习积极性都能被充分调动起来，使每一个学生都能学有所获。
三、教师要在信息技术教学过程中充分发挥学生的主体作用
新课程理念告诉我们，学生是教学的主体，要想让学生真正掌握信息技术知识、提高操作技能，教师首先要做到的就是调动学生主动参与、积极学习的主观能动性，发挥学生在学习过程中的主体作用。只有学生的学习主动性被调动起来，才能激发和培养学生的创新意识和创新能力。因此，在初中信息技术学科的教学过程中，教师要尽可能多地为学生创设表现的机会，鼓励学生大胆发表自己的见解，使学生智慧的火花在交流和讨论中碰撞出绚烂的光彩。课堂教学的时间毕竟有限，教师可以倾向于基础知识的学习和基础操作技能的训练，但是在课外的时间里，学生的思维应该是无拘无束的，教师要有意识、有针对性地引导学生自由发挥，把课堂上学到的知识延伸到课外的活动中，让学生在生动活泼的第二课堂继续学习和巩固知识，激发学生的学习兴趣，让学生真正做到学以致用。
四、教师要采用小组互助的方式进行教学，减轻教师的辅导负担，提高学生学习主动性
信息技术课程的学习和基本操作技能的训练基本上都是在微机室里完成的。在具体的上机操作过程中，几乎每个学生都会遇到这样那样的技术问题。尤其是刚刚开始进行操作学习的阶段，教师在微机室里忙来忙去，还是无法兼顾到全体学生，以至于部分学生因为无法得到教师的帮助，不能及时解决操作时遇到的问题而逐渐失去了对信息技术课程的学习兴趣。为了解决这样的问题，我想出了一个小组互助学习，用学生来辅导学生的办法。这个办法极大地调动了学生的学习积极性，既解决了教师忙不过来的难题，又可以取得良好的教学效果。具体办法是这样的：在刚开始的教学过程中，我会认真观察哪些学生能够快速准确地完成教师布置的操作任务，然后我会大力地表扬这些学生，并且宣布让这些学生来充当教师的小帮手，把全班学生分为若干个小组，让这些学生分别负责辅导一组学生来完成教师布置的任务，并开展小组竞赛，来激发学生的竞争意识，他们更是干劲十足。在学生辅导学生的过程中，教师要做好巡视指导工作，充分发挥自己在教学中的主导作用，有重点地辅导某些学生或者班内存在的共性问题。这样的教学方式减轻了教师的负担，调动了学生的积极性，又使每一个学生都得到了及时的帮助和指导，一举多得。而且学生和学生之间的交流要比师生的交流更容易，因此学生辅导学生的效果甚至比教师的讲解更好。总之，信息技术课程的开设是我们培养学生信息技术素质和创新能力的一项重要措施。作为初中信息技术教师，我们要避免传统教育的缺陷，不断探索新的教育模式和教学方法，使学生掌握信息技术基础知识、提高操作技能，为信息技术的普及做出应有的贡献。
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