小学校本课程教材精选(九篇)

第1篇：小学校本课程教材范文

校本课程的产品指的是《课程纲要》而不是教材

教材一直以来都是我国学校教育的主要课程资源，教师所有的教学活动都围绕教材展开，以致于产生了没有教材就没有课程的错觉。其实，在我国，“中小学教材是指中小学用于课堂教学的教科书（含电子音像教材、图册），及必要的教学辅助资料”；“中小学教材是指列入教育部和省级教育行政部门颁布的《中小学教学用书目录》的学生用书”。教材是一种特殊的产品，它的编写、出版、发行、选用都必须符合一定的规定，遵守相关的法规。因此，尽管国家教育行政部门没有对校本课程的产品作出编、审、用的专门规定，但考虑到学生用书的特殊性，建议不要将校本课程的产品称为校本教材。同时，考虑到校本课程的价值与定位，建议教育行政部门、督导评估部门以及学校不要关注校本课程的教材开发，而应关注学校层面的《校本课程规划方案》以及由教师开发的《课程纲要》。

什么是《课程纲要》？它有何意义？

《课程纲要》是指以纲要的形式呈现出某门课程的各种课程元素的文本。广义来说，大到国家课程方案，小到教师编写的教案或活动计划，都是《课程纲要》。狭义来讲，《课程纲要》是指包含各种课程元素的某门课程的大纲或计划书。这里主要取其狭义，是指教师依据《校本课程规划方案》和相关课程的性质而编写的、包含各种课程元素的一门校本课程的文本，它至少需要回答四个基本问题，即课程目标、内容、实施和评价。

《课程纲要》对于课程建设具有重要的意义。首先它是一份课程计划，体现了课程的计划性，体现了校本课程整体规划与具体各门课程的一致性，避免校本课程开发的随意性；其次它是一份完整的课程文本，有利于教师从整体上审视一门课程，像专家一样思考，从一门课程的目标确定、内容选择与组织到实施与评价等，完整地建设一门课程，从而避免了教教材的习惯做法；再其次它是一种认知地图，有助于学生在学习前就明确该门课程的目标和主要内容及教学安排，便于学生主动规划自己的学习；最后它是一种交流工具，有助于课程开发小组间、教师与学生间在课程设计与实施过程中的交流，更重要的是，它是课程审议与管理的重要对象与工具，是学校课程委员会及外部督导与评估部门评估该门校本课程质量的重要依据。

那么，为什么说教师经常写的教学进度表不是《课程纲要》呢？因为，与《课程纲要》相比，教学进度表只有进度，没有教学；只有课文，没有课程；只有教师，没有学生。因此，编写《课程纲要》不论对校本课程，还是对国家课程，都是值得提倡的做法，特别是开发基于课程标准的《课程纲要》。

教师如何撰写《课程纲要》？

第2篇：小学校本课程教材范文

关键词：校本课程；学生参与；开发

中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）21-015-1

一、打破校本课程的神秘感，克服畏难情绪

校本课程是以学校为基地进行开发的课程，它的开发主体当然是教师，教师可以与专家合作，也可以与学生合作。教师开发课程的模式是实践——评估——开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要作出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。因此，校本课程并不是很神秘的东西。

校本课程开发活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。突出特点是：专业性强、难度大、各有特色。这三大特点要求校本课程的开发须坚持规范性、注意灵活性、强调创新性。这就要求教师转变传统的角色，由一元角色转变为多元角色：从课程“执行者”到课程“决策者”，从课程“消费者”到课程“生产者”，从课程“实施者”到课程“评价者”，角色态度上由被动消极走向积极自主；角色关系上由个体独立走向与人合作。这也决定了校本课程开发难度较大，不象写一份教案那么容易，但教师必须克服畏难情绪，不要让难度束缚自己的手脚。

二、学生参与开发的必要性、重要性

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”基于这一认识，校本课程开发既满足学校和学生的共同发展的需要，关注所有学生的发展需要，也照顾个别学生兴趣和发展的需要。让学生学的充实，生活幸福，是校本课程也是一切课程的终极目标。所以，让校本课程走进学生生活，让学生参与校本课程开发具有必然性和重要意义。

让学生与教师一同参与校本课程开发是落实学生主体地位的体现，是推进素质教育的有效举措，有利于和谐师生关系，促进教学相长，有利于培养学生创新精神和实践能力。比如，如何把成语中蕴含的哲理及其实践意义作为一门校本课程来开发，是一件很有意义的工作，在教师的指导下，学生完全可以参与开发。因为在一个人的成长中，成语或成语故事自孩子学语和记事起，就被父母和长辈们深深地植入了脑海，打上了烙印，成为孩子终生不忘的记忆。随着孩子的成长，日常用语、作文引用，甚至参加相关成语知识竞赛等，使学生对成语有了更多的接触、更深的理解和更广泛的运用。政治教师可以组织学生从成语的起源、含义、蕴含哲理、实践意义等方面广泛收集材料，这样既扩大了学生的知识面，又锻炼了学生的能力，实现政治与文化、历史与现实、理论与实践的有机结合。

三、如何让学生参与开发校本课程，编写校本教材

1.教师引领，要求具体。

校本课程的校本性决定校本课程必须以适应学校和学生的特别需要为主旨。它的生成要以学校的办学宗旨为依据，以本校学生身心发展的特别需要为依据。在开发校本课程、编写校本教材的过程中，学校必须以教师为主体，发挥教师的引领作用，搞好课程开发的设计，确定课程目标，拟定课程内容的纲目，策划校本教材的编写提纲，分配好教师和学生各自承担的具体任务，在师生的共同协作下完成。

2.分工协作，收集资料。

校本课程开发是一项专业性强、难度大的一项系统工程，仅靠学生是无法完成的，师生如何协作共同开发，需要搞好分工，发挥各自优势和特长，实现优化组合、优势互补。专业性强的内容必须由教师把关负责，学生在教师的指导下，利用学生人多、信息广泛的优势，动用现代技术力量，做好材料的收集和整理工作，以发挥学生的积极性、自主性、创造性。学生收集、整理材料的过程也是一个学习和深化认识的过程。

校本课程的重要载体是校本教材，没有校本教材，校本课程的开发就毫无意义。为了提高编写校本教材的工作效率和质量，教师还可以将班级学生划分成若干小组，每小组选出一名组长，在小组内进行具体分工，让所有学生都参与。当然，为了体现公平，教师也应该成为小组中的一员，也便于发挥示范带动和引领作用。

3.小组交流，资源共享。

编写校本教材必须充分发挥小组的作用，教师根据各小组收集起来的材料，组织讨论会，各小组由组长或委派一名学生参加书面交流，进行广泛讨论，倾听各方意见，找出不足和遗漏，提出改进措施。教师更要发挥引领作用，指明下一阶段工作方向和工作重点，并确定下一次交流时间和重点内容。这样通过多次反复讨论和交流，材料收集和整理基本完成，各小组可以互换材料，实现资源共享。

4.教师整合，成果展示。

学生收集和整理出的材料还不能算是校本教材，他只能算是半成品，需要教师进一步整合和优化，进行“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的分析和综合，按照校本教材的一般规范要求进行整理、编印，形成具有学校特色、满足学生需要、师生共同参与编写的校本教材，最后进行成果展示，分享收获与快乐。

第3篇：小学校本课程教材范文

 

关键词:地方音乐棱本教材　教材开发　教材编制 

 

一、中学音乐校本课程开发的意义 

 

校本课程是20世纪60、70年代在英美等发达国家兴起并受到广泛重视的一种与国家课程、地方课程相对应的课程。它是从学校的办学特色和教师的特长出发。因而,它的针对性强,学校在课程编制方面的权力是体现办学特色的基础。学校办学特色是需要有与之配套的校本课程来加以保证。开发和实践校本课程,是发展学生特长,适应学生兴趣和爱好,促进学生全面发展的保证。 

中学音乐教育是素质教育中的重要组成部分,其目的是通过音乐教育来提高受教育者的艺术素质,从而达到全面素质的提高。音乐教育在一个国家的文化教育里,在一个民族文明素养的培植过程中占据着不可替代的重要地位。大力开发音乐校本课程,挖掘它的教育资源是音乐教育改革的发展趋势,是民族文化发展的迫切需要,同时音乐校本课程也是国家课程与地方课程的补充、延伸和完善。开发校本课程能够大力发展学生对音乐的兴趣和爱好,拓宽学生所学音乐知识的范围,培养、提高学生音乐能力,并且可为学生提供更多的接触音乐、学习音乐的机会,扩大音乐视野,提高音乐修养,充分发掘学生的音乐潜能。同时甘肃地区有着丰富的地方音乐文化资源,形式多样。但还没有被开发,至今没有以甘肃地方音乐为内容的校本教材。因此,编写和制订具有地域特色的地方音乐教材,并在基础音乐教学中合理有效的实践,能够让接受基础教育的学生很好的了解地方音乐,对进一步发展甘肃省的基础音乐教育有重大意义。 

 

二、甘肃地方音乐校本教材的开发 

 

1、组织编写人员 

首先做好校本教材的开发工作,需要成立由校长、教科处主任等组成的领导小组和“初高中生音乐课题研究教师指导方式研究”课题组成员等组成的编写小组,为校本教材的开发提供了良好的组织保障。 

2、广泛搜集创编资料 

开发的校本教材主题确定后,课题组成员需要分工合作大量搜集资料。既要利用图书馆收集文本资料,也可以便利的利用网络获取相关信息,使信息获取更加多元化,使资料更全面更完整;既需注重借鉴他人的研究成果,又要充分总结我们自己的研究成果,使创编资料能够“取其精华,去其糟粕”、“推陈出新,革故鼎新”:既要有老师的经验指导以及论文总结,又要有学生的亲身体验与自己实践,做到老师与学生互动学习,培养融洽学习氛围,坚持老师学生都要做校本教材的创编的参与者。在搜集资料时还需特别注意资料的科学性、地方性和信息的前沿性,不断完善,保持地方音乐特色。 

 

三、甘肃地方音乐校本教材的编写 

 

教材在编写上的根本出发点在于将教学材料分化为可供连续学习的知识点与基本技术元素,逐步帮助学生掌握知识建构的能力基础,并形成良好人格基础。音乐教材中的知识点既包含音乐学科基本理论的知识点,也包含许多人文学科共有的一些知识特征。音乐教材中的技术元素既包含音乐表现的技能,也包含音乐认知与理解的技能,更重要的是它还包含情感共鸣与创作的技能。地方音乐教材的编写就是要将存在于音乐整体中的这些知识与技能合乎逻辑地先分解开来,然后再通过几年的训练,使学生逐步建立起对地方音乐的整体观念。

从理论上看,校本音乐教材的编写方式可以多种多样,并无“定法”,也不能以“好坏优劣”加以简单划分。应当从音乐课程标准的落实和课堂教学实践操作两个方面对教材体例加以定位和评判。根据课程标准的要求和课堂教学实践的需要,长期以来,音乐教材形成了一些常见的编写体例,以下几种方式也可作为中学地方音乐校本教材编写方式的参考。 

1、根据选材范围的不同可以分成以下几种常见体例:①歌曲集——以单一的声乐作品为材料加以编排。这种编法在我国早期中小学音乐教材中最为常见,其中又以歌曲为主;②器乐演奏教材——以器乐曲以及乐器演奏法为材料加以编排。以器乐学习为主要内容的教材在我国中小学音乐教学中数量不多,通常作为辅助教材:③音乐欣赏教材——以音乐欣赏作为主体材料的单行本教材。按照新的

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中小学音乐课程观,“感受与鉴赏”是音乐教材中最重要的学习形式与教学材料,音乐欣赏往往贯穿于音乐教学过程中。单独的音乐欣赏教材最典型的例子是上世纪年代推出的高中教材。④综合学习领域教材——以具体教学形式的类别为纲进行综合编排。这种编法将具体教学形式的不同类别加以组合进行编排,是世纪年代之最为常见的体例,采用这种体例编写的教材也是我国中小学的主流教材。教学形类别有唱歌、欣赏、视唱、乐理、器乐以及音乐剧、舞蹈等综合表演活动等。 

、从内容组合单位的大小以及教学时数的长短上可以分出两种方式:①以课时为单位进行内容组合与编排。这种编排体例将学习内容与课时严格对应起来,按照中学课堂教学时间将教学内容分配到每一课。课时既是时间概念,也是内容概念。这种编法的好处是省却教师备课环节中内容的选择,教师的教学便于规范管理和阶段考核。缺点是教学中缺乏灵活性,限制教师的自主发挥,教材内容的安排过于单一化;②以单元为单位进行内容组合与编排。这种编排体例将各项学习内容整合为板块,以单元的形式呈现,每单元可以分解成几个课时。有的教材为单元设立主题,作为材料选择与组织的依据。 

、根据教材教与学对象的不同,可以分成两种方式:以教师教学需要为中心的编排方式。这种编排方式在传统教材中比较常见。由于对学生主体作用的认识上存在偏差,传统教材在考虑学生问题方面通常限于知识学习上的循序渐进以及技能掌握上的由易到难,教材的编排基本上是按照教学目标的进度要求展开的。以学生学习需要为中心的编排方式。这种编排方式在近年来的教材中比较普遍,教材都加强了对学生兴趣的关注、对学生生理、心理发育科学规律的研究。 

、根据教材内容的内涵与外延,可以有以下两种方式:以音乐文化为中心的编排方式。这种类型的教材以音乐文化作为构建教学单元的出发点,各单元选材与编排均围绕音乐文化主题展开。以音乐基础知识为中心编排的方式。以音乐基础知识为主线的编写体例,通常有两种方式。一是按照由易到难、由浅入深的顺序编排。另一种方式是按照音乐表现要素将教材内容分类组合。 

第4篇：小学校本课程教材范文

研究开发适合县域内的校本课程，并与多种形式的实践活动有效结合，对推进县域内校本课程的实施，使得全县中小学在校本课程开发顺利进行有着重要的意义。1、理论意义。深化县域内中小学对校本课程开发相关概念及意义的理解，并进一步丰富我国基础教育课程改革中校本课程开发的相关理论。2、实践意义。在校本课程研发的阶段，对与内容相关的、符合学段学生特点的活动进行整合性分析，在课程实施阶段使不同学段的学生能在此课程学习的过程中对所学知识、个人情感意识以及行为进行全方位的理解和体验。

一、明确目标，研究出行之有效的整合模式。

为使经济落后的县域，实现三级课程可以开足开全，又不会造成学校负担，以“教材统一―活动各异”的形式来实现校本课程和综合实践活动的有效整合，为达到这样的研究效果，本阶段特制定以下目标：1、加强县域内各中小学教师校本课程开发与实施的意识。2、以点调动所在学校教师课程开发的积极性，培养教师课程研究的能力。3、熟悉课程开发的各个环节，配合县域内各方面的特色进行材料收集工作。

二、明确研究内容与方法，确保研究的顺利进行。

通过对全县校本课程开发的调查与研究确定了以下内容：1、收集县域内的文化背景、经济基础、人文地理等资料。2、利用县域特点研究和开发校本课程。3、校本课程的开发阶段中研究“如何与不同形式的活动进行整合”。4、课程开发过程中的不足与适当调整。

研究的方法多种多样，经过多次会议与整改决定运用：1、查找文献法。查阅关于校本课程开发研究的指导性文件，课程专家对该种课程开发的解读和实施指导意见或建议。2、走访调查法。调查县域内校本课程开发研究的各方面信息，总结实施经验。3、个案研究法。确定以尚义县风土人情，家乡特点比较浓郁的内容为校本课程的内容涉及方向，以尚义县档案局撰写的《尚义志》蓝本编写符合各中小学通用的校本课程教材。4、行动研究法。边制定课题研究方向边走访各学校，通过座谈、调查的形式不断完善课题研究计划及实施方案。5、经验总结法。总结课题整个研究过程的实践经验，探索课程研究的原则、路径和基本模式。

三、研究工作顺利进行，取得硕果累累。

课题研究筹备工作开始以来，先期进行了一部分调研，作为县级教研部门，对通过对学校课程设置和课程开发两个方面的调研，解决过程中不断研究整改，取得了很大的收获。

1、前期调研，制定整合模式。

如何能解决全县中小学在校本课程开发和研究工作中的种种问题，经过总结以上问题决定制定一种以“教材统一―活动各异”为模式的课程形式，即：制定一套全县各中小学通用的校本课程教材，而学校可以根据教材内容（选择性的）制定适合自己学校实际的实践活动，这样既减轻了学校课程开发时多种不便，又不影响学校课程实施中体现办学特色，更可以做到教育均衡发展。

2、确定内容，制定课程标准。

作为课程，要想让每个学校进行实施必须具备实施的准则――《课程标准》，结合小学《品德与生活》、《品德与社会》两门课程的课程标准进行研究，制定出《坝上一隅，灵秀尚义》校本课程标准低年级版、高年级版，为下一阶段实验校进行课程实施有章可循。

3、针对课程，筛选课程内容。

通过多种研究方式：走访法、查阅资料法、观察法等多种形式，对尚义县的历史、文化、经济等方面的内容进行收集。针对小学生的年龄特点，将收集到的比较枯燥的文字进行润色，配合小故事、小神话等多种文体以求达到小学生的认知水平。

4、以点带面，提高教师研究水平。

县域内各小学的教师在课程研究与评价方面有很大欠缺，教师对这方面的工作积极性不高，态度不端正。经过研究与实验校的合作调研，部分实验校的教师已经对这项工作的态度有所改观。在组织教师收集材料时，所有教师都积极主动地与成员们合作讨论，并有效地删减内容，对研究提出合理化的建议。

四、研究中的问题与困惑

1、理论指导不到位，研究容易进入误区

因为课题组成员都是一线教师，对课程开发的流程不熟悉，导致在研究过程中走弯路。研究初期成员及实验校的的教师没有系统的接受关于校本课程培训，研究出现了停滞不前的现象。课题组出现这些问题后，及时组织成员进行培训，包括：课程研究方面、校本课程相关知识方面、研究方法方面等等。使成员更快的进入课程研究工作中。

第5篇：小学校本课程教材范文

【关键词】校本课程 校本教材 文化重建 学生发展 教师成长

校本课程就是学校自主决定开发与实施的课程，其核心是“校本”。对于“校本”的概念界定，人们一般都理解为“以校为本”，这种理解似乎言简意赅，但因其表述过于笼统，学术界更倾向于International Handbook of Educational Change（1998：130）对其所作的解释，即“有关课程的设计、内容、组织和呈现以及教学、学业评定等主要的决策都必须在学校这个层面上进行。”

“从学校课程发展历史来考察，校本课程的历史和学校教育的历史几乎一样悠久。古代学校的课程在较大范围内和一定程度上是由学校或私塾教师自己决定的，那时在课程中占主导地位的是校本课程。但是所谓现代意义上的校本课程（school-based curriculum），则是作为与国家课程和地方课程相对应的课程形态。”（王国华等，2013）作为与国家课程和地方课程相对应的课程形态的校本课程，兴起于二十世纪七十年代西方的一次课程改革运动。“由于它代表了课程发展的一种新的趋向，所以影响非常广泛。”（刘世民、张永军，2013）

我国自新一轮基础教育课程改革实施以来，中小学校本课程的建设也在日益受到重视。一方面，国家教育部明确了我国的基础教育课程体系是由国家课程、地方课程和校本课程三个方面构成的，同时还明确规定地方课程和校本课程占总课时数的10%到12%，这就从国家行政层面对校本课程建设提供了强而有力的课程政策保障；另一方面，不少地区的中小学根据自己的实际情况已经相继开发了丰富多彩的校本课程，并取得了一定的效果。

但是，毋庸讳言，不少地方在校本课程建设中也程度不同地暴露了一些诸如因价值取向的偏差而貌合神离的问题、因课程灵魂的缺失而导致课程体系支离破碎的问题、因诸多环节的省略而徒留校本教材形式的问题、因课程开发孤军奋战而致使课程建设质量低下的问题。（郭继东，2004）其实，现在看来，校本课程建设中所存在的问题已经远远不止这些。这些问题都是校本课程建设中产生的具有探索和发展性质的问题，这些问题本身只是表现为现象，而只有研究和解决产生这些问题的深层次的原因，才具有理论研究的价值和实践纠偏的意义。

正是出于这样的考虑，笔者在这里试就如何正确处理校本课程建设的诸方面的关系展开讨论，以期对从根本上破解校本教材建设中的难题有所裨益。

一、校本课程与国家课程的关系

我国的中小学校本课程建设是在国家宏观层面的政策保障与支持下、主要依赖于学校内部驱动进行的，因此在校本课程的建设过程中，首先要正确处理校本课程与国家课程的关系。

国家课程，一方面体现了上升为国家意志的课程观，其统一性要求远远大于学校实施教育的个性化需要，另一方面，国家课程永远都是学校课程的主体，校本课程只能是对国家课程的个性化补充、拓展和延伸。国家课程和校本课程各有优势，是不能相互取代的。以国家课程为主，加强二者之间的整合与互补，应该成为处理这两者之间关系的基调。

以综合实践活动这门贯穿小学三年级到初中三年级的国家课程为例，其四大板块之一的“研究性学习”在校本课程建设中就大有文章可做。学生在科学课程中学到的科学知识与初步的实验操作技能，在思想品德课程中学到的尊重、理解、包容、合作等文明礼仪的道理，在语文课程中学到的语言文字与表达方法，在数学课程中学到的计算、作图与数理统计、分析等知识与方法，均可共同作用于综合实践活动课程的研究性学习这一板块的实施。

从某种意义上来说，国家课程基本解决了知识的建构与传授的问题，但是不足以解决知识转化为实践技能的运用问题，至少可以说，在实施国家课程的过程中，知识转化为能力的实践空间还是很大的。针对这一点，以研究性学习为主要特征的校本课程建设就有了自己的空间和课程实施的价值。

事实上，由于国家课程的教材编写总是表现为分学科进行的“各自为战”，因此，多门学科教材之间不仅存在课程目标上的相互重复，而且也存在内容上的彼此交叉。如：品德与社会的课程目标有：珍爱生命，热爱生活；热爱祖国，珍视祖国的历史、文化传统；关爱自然，保护生态环境；表达自己的感受和见解，能够与他人交流与合作；学习搜集、整理、分析和运用信息的能力；初步了解生产、消费活动与人们生活的关系，等等。科学课程和综合实践活动课程也均有这些目标。“统计显示，3至6年级的国家课程科学、品德与社会，与地方课程环境教育、安全教育的交叉重复率达到48%至61%。”（崔秀梅，2013）因此，通过对国家课程的适度整合，开发出相应的校本课程，无疑对更好地促进国家课程的实施和校本课程的自身建设是极其有益的。

二、校本课程的多样化与学生的个性化的关系

从教育发达国家的基础教育课程改革中应运而生的校本课程的起因来看，校本课程产生的最直接的原因乃是为了满足学生个性化学习和发展的需要，这也是“以学生为中心”和“以人为本”的教育理念在课程建设上的必然要求和体现。

必须承认，国家课程更多强调和突出的是统一性和普适性，没有可能做到考虑到每一个学生作为学习个体的差异，也没有可能照顾和满足不同学生的兴趣、爱好、潜能、特长、志向、理想等的个性化学习和发展需求。因此，在校本课程建设上，必须坚持多样化，而不能满足于一所学校开发一两门或仅仅几门校本课程，因为只有做到了多样化，校本课程才有可能满足绝大多数学生的个性化学习和发展的内在需求。

要做到校本课程建设的多样化与满足学生的个性化学习与发展需求，就必须“构建课程领导共同体”，让校长、教师、专家、学生、家长和社区各方面力量参与其中；要做到校本课程建设的多样化与满足学生的个性化学习与发展需求，必须“倡导校长、教师、学生共享课程权力，共同领导课程变革之观点”；（杨四耕，2013）要做到校本课程建设的多样化与满足学生的个性化学习与发展需求，在技术路径上，就必须切实保证作为教育服务对象的学生的主体地位，就必须尊重教师的首创精神和激发、保护他们参与领导课程开发的主观能动性，就必须主要地通过教师、学生自主申报校本课程主题，对其从科学性、可行性及实施的主客观条件等方面进行全面、系统、认真而充分的调研和甄别、筛选和评估论证，将最终确定校本课程以菜单形式供师生双方进行双向自由选择。（刘滨雄，2013）深圳市宝安区凤凰小学开展综合实践活动课程中的研究性学习板块的实践操作之所以能够取得成功，在很大程度上正是基于这一实践路径。

三、校本课程的前瞻性与社会的发展性的关系

与学校其他一切工作一样，校本课程建设的根本目的就是为了更好地促进学生的发展。所谓更好地促进学生的发展，说到底，就是为了把学生培养成适应社会发展需要的、有利于社会生存和参与社会竞争、促进社会进步的人。因此，校本课程建设必须处理好校本课程的前瞻性与社会的发展性的关系。

现在，不少学校的校本课程的建设处于低水平的、没有多少课程含金量的、消极应付的运行状态，没有真正考虑到校本课程建设本身能否及在多大程度上能够与未来社会发展对人才综合素养、专业素质的要求相契合。把一些简单的、完全停留于模仿层次的手工劳动与制作作为校本课程，就是当下校本课程建设中司空见惯的一种做法。这种徒有虚名的校本课程，已经从根本上背离了设置这门课程的初衷！

笔者以为，我国中小学校本课程建设应当在全面体现素质教育诸要求与内涵的基础上，注重对学生进行独立人格和批判、质疑精神的培养，突出对学生进行实践创新意识和能力的培养。

笔者还认为，当今的教育对学生进行跨学科能力的培养比以往任何一个时期的教育都显得更为迫切，而任何一个国家的国家课程本身都是很难做到促进学生跨学科能力的发展的。因此，在这方面，校本课程开发的空间很大。

那么，什么是跨学科能力？对此，加拿大不列颠哥伦比亚省颁布的《定义学科能力：转变课程与评价观》做出了这样的阐述，“跨学科能力包括思考能力、个人与社会能力、交际能力等3种具有内在联系的能力。”（康叶钦、李洁梅，2013）对跨学科能力培养的关键是把握这三种能力在校本课程开发与实施中的“内在联系”，而不是将这三种能力割裂开来、分散于多门校本课程之中，即绝不可以在某一门校本课程中培养这一种能力，在另一门校本课程中培养那一种能力，而必须将这三种能力的培养统一于校本课程实施整个过程，尽管在实施课程的具体环节中会对某一种跨学科能力的培养有所侧重。

四、校本课程建设与学校文化重建的关系

“课程与文化有着天然的血肉关系。”（郝德永，2002）最近十年差不多是我国教育史上中小学校长最为关注学校文化建设的十年。这本来是一件好事，然而，社会的浮躁情绪的弥漫使得中小学教育也难以置身其外。一些学校为了搞学校文化建设而搞学校文化建设，结果难免走上“形而上学”的道路。殊不知，“课程文化是学校文化的核心。”（陈树生、李建军，2010）离开了课程文化这个核心，学校的文化建设这个“毛”就会因为课程文化的“皮之不存”而无处附着！

“传统意义上的课程是再生产主流文化的工具，而校本课程则是再生产亚文化的工具。”（刘世民、张永军，2013）与具有严格统一规定性的国家课程相比，校本课程建设中的亚文化对于学校文化的重建更具有自己独特的、不可替代的优势和魅力，其优势和魅力集中而显著地表现在因校本课程的“校本化”而必然带来的学校文化的鲜明个性化。与那些由学校领导们刻意标新立异、主观上人为干预并强势推进的具有标签性质的学校文化特性不同的是，基于校本课程建设而逐步实现的学校文化重建的过程是一个自然的、由里向外的、能够体现师生共同信念和学校文化价值追求的循序渐进的建构过程，而不是一个近乎运动式的、为了追求“标签”效应而人为“打造”的学校文化的怪胎。

校本课程与学校文化重建的关系主要地是在如何将先进的教育理念在校本课程的开发与实施上体现出来。就一所学校而言，校本课程的开发方向究竟是校长或学校领导班子说了算，还是校长、教师、学生、专家、家长、社区代表等多元决策；在若干校本课程中，哪些被确定为选修性校本课程，哪些被确定为必修性校本课程；哪些校本课程被确定为覆盖全员、一以贯之的长期课程，哪些校本课程被确定为个性化选择的短期课程；具体某一门校本课程的实施最终究竟要达到什么目标，等等，这些无不从不同的方面反映学校的文化。试想，如果教师或学生，或者教师和学生，在校本课程的开发中连最基本的话语权都没有，人们就很难想象这个学校所声称的学校文化中的“民主”究竟为何物！如果学校不能够保障学生对校本课程的选修按照其真实意愿进行自主选择，而是被教师“抓壮丁”般地拉过去上课，人们就无法相信这个学校所声称的学校文化中的“弘扬个性”真的存在。

五、校本课程与校本教材的关系

在对待中小学校本课程与校本教材的关系上，现在普遍地存在着一个误区，似乎只要编写出一本校本教材，校本课程的建设就万事大吉了！事实上，课程就是课程，而不是教材，教材只是为课程的实施而服务的教与学的若干材料中的其中一种材料。更何况，对一所学校的那么多个性差异迥然的学生而言，某一种校本教材是没有任何可能去满足那么多学生的个性化学习和发展的需要的。

为了规范和方便校本课程的实施，学校当然可以组织力量编写为之服务的校本教材，但是，这样的校本教材往往是面向全体学生的。例如，张家港市第二中学为了把学生培养成具有高度社会责任感的新世纪的公民，他们就组织开发了《责任文化》校本教材（顾逸飞，2013）。由于这门校本课程涉及到个人与家庭、个人与集体、个人与社会、个人与国家、个人与世界等方方面面的教学内容，又是面向该校全体学生的，只有通过初一至初三年级连续三年的学习才能完成使用周期，因此编写这本校本教材无疑是必要的。

在处理校本课程与校本教材关系时，必须注意两点：第一，校本教材有显性与隐性之分，更多的校本课程的教材是隐性的，非具象性的、非物化的。例如，张家港市梁丰初级中学的其中一门校本课程《职场模拟》，就不可能采用物化的校本教材形式去组织教学；第二，校本教材有预设与生成之分。尽管任何教材的预设到了投入教学阶段都会不同程度地出现生成的现象，但是确有一些校本课程的实施主要地依赖于创生，而较低程度地依赖预设。例如，深圳市宝安区凤凰小学的其中一门校本课程《凤凰文化》是专门研究学校所处的福永街道凤凰村民风、民俗、民歌、民谣，这门校本课程的实施主要通过社会实践，调查、搜集、整理和研究这一主题的资料信息，课程目标实现的其中一个物化结果就是形成《凤凰文化》专著。当然，这样的专著将来有可能反过来又会成为未来该校学生的校本教材。

由此可见，校本课程的时效性、灵活性、动态发展性等特点和校本教材开发的使用范围、周期、效率及人力、物力、财力投入等因素决定了并非所有校本课程都得拥有相应的校本教材。实践表明，既不需要、也没有可能为每一门校本课程都研发校本教材，且决定校本课程实施水平的根本因素也不在于其是否拥有相应的校本教材。

六、校本课程建设与教师专业发展的关系

英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个：技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展、教师专业的成长、学校特色的形成。校本课程开发还会促使教师在课程观、教学观、学生观、教材观上的自我超越，激发教师的专业进取精神和增强教师之间的合作意识，其自然结果就是引发教师专业发展。（傅建明，2002）

然而，相当一部分中小学校长和教师对校本课程建设与教师专业发展之间的关系认识不清。一些中学校长和中学教师的身上散发着一股不屑一顾的浓烈情绪，他们固执地认为校本课程建设有碍学生对升学考试学科的学习，分散教师的精力，不利于教师的专业发展。这种主观臆断是极其有害的！

实践和研究表明，校本课程建设有助于提高教师的课程能力、研究能力和教学能力，有助于教师改变对知识本质的看法，为教师知识结构的改变提供可能，并不断增长其实践性知识。张家港市第八中学教师朱成，原本是一位英语教师，对自然科学知识的了解和掌握很有限。就是这样一位英语教师，自从十年前接受了学校的《建模·车模·海模·航模》校本课程开发与实施任务后，通过自身的不断努力，不仅把这门校本课程开得越来越好，而且在学生参加市级、省级和部级的建模、车模、海模、航模大赛频频获得大奖的同时，他本人也获得了许多殊荣。如今，他已经成为全省屈指可数的金牌中学科技辅导员之一。

无独有偶，以色列本古里安大学教授Shoshana Keiny（1993：86）对校本课程建设与教师专业发展的关系作了多年的实证研究，其所跟踪研究的三个案例无不表明，在校本课程开发（School-based curriculum development，简称SBCD）的过程中，老师们通过合作互助，沉醉于提高他们的实践能力，不断审视和修订课程目标，确确实实经历了一个专业成长过程。

校本课程建设是一个庞大而复杂的工程，其中值得关注和认真对待的方方面面的关系还有很多，课程的选题与策划、课时的整合与安排、国家课程的学科性知识如何在校本课程中加以跨学科综合运用等，还有待广大同仁作进一步的深入研究。但是，可以肯定的是，只要抓住了校本课程的“校本”这两个关键词，只要校本课程的开发与实施确确实实能够满足学生的个性化学习的内在需求和促进学生的发展，校本课程建设中的一系列问题最终都将是能够迎刃而解的。

本文系全国教育科学“十一五”规划重点课题“科学与人文融合的学校和谐教育研究”（项目编号：FFB050989）的子课题“教师专业发展研究”阶段性研究成果之一。

【参考文献】

[1]Hargreaves Andy， Lieberman A， Fullan M， Hopkins D W. International Handbook of Educational Change： Part One[M]. New York： Springer-Verlag，1998.

[2]王国华等. “131”校本课程体系的理论构建与实施策略[J]. 课程·教材·教法，2013（3）：92-97.

[3]刘世民，张永军. 亚文化：校本课程开发重要价值取向[J]. 中国教育学刊，2013（4）：44-47.

[4]郭继东. 校本课程开发中的误区探析[J]. 教育科学研究，2004（8）：18-19.

[5]崔秀梅. 课程整合：给学校课程做做减法[JN]. 中国教育报，2013-06-12：（9）.

[6]杨四耕. 提升课程领导力是学校课程变革的核心[JN]. 中国教育报，2013-05-20：（11）.

[7]刘滨雄. 综合实践活动课程实施获突破[JN]. 南方教育时报，2013-05-31：（22-23）.

[8]康叶钦、李洁梅. 加拿大：课程改革走向“个性化”[JN]. 中国教育报，2013-06-21：（7）.

[9]郝德永. 课程与文化：一个后现代的检视 [M]. 北京：教育科学出版社，2002：1.

[10]陈树生、李建军. 课程文化：学校文化建设的核心[J]. 教育发展研究，2010（2）：84-87.

[11]顾逸飞. 责任文化[M]. 南京：江苏教育出版社，2013.

[12]傅建明. 校本课程开发与教师专业发展[J]. 教育发展研究，2002（9）.

第6篇：小学校本课程教材范文

【关键词】体育资源　现状　对策　黔南中小学　布依民族地区

一、研究目的

布依族是我国56个民族中独具特色的一个民族群体，主要分布在贵州、云南、四川的部分地区，总人口为254余万人，是我国西南地区一个较大的少数民族，而95%的布依族居住在贵州省的黔南和黔西南。[1]　国家教育部在关于贯彻落实《　中共中央国务院关于进一步加强民族工作加快少数民族和民族地区经济社会发展的决定　》中指出：“把扶持民族地区发展教育事业、加强民族地区人才资源开发作为促进民族地区经济社会发展的重要手段和途径之一。”国家教育部颁布的《　体育与健康课程标准　》课程资源的开发与利用第三条第四点特别强调了对民族、民间传统体育资源的开发。[2]　在国家高度重视民族地区教育事业发展之际，本文结合黔南布依民族地区学校教育的实际问题，对该地区中小学体育教育资源进行调查研究，并提出具有针对性的措施，为该地区中小学体育教育资源的建设和发展提供第一手资料。

二、调查对象与方法

1．调查对象

对黔南布依民族地区的12个县（市）33所布依民族地区中小学校，以及72名具有大中专以上学历、并具有5～10年教龄的农村中学体育教师进行调查。

2．研究方法

本研究主要采用文献资料法、问卷调查法、数理统计法进行研究。课题组检索并阅读有关中小学体育场地器材以及相关学校体育教育的书籍、期刊论文等资料，通过搜集、整理、吸取相关信息资料，制作问卷。共发放问卷72份，回收问卷72份，有效回收率为100%。5名专家一致认为问卷内容设计有效，信度良好（a=0.873）。最后采用SPSS13.0和EXCEL将所获得的信息和资料进行处理和分析。

三、调查结果与分析

1．体育师资

（1）年龄与性别结构。教师队伍的年龄结构是指各个年龄段上教师人数的比例关系，年龄不仅是生理过程的标志，而且是体育教学、运动训练经验积累过程的标志。[3]　调查结果显示，所调查的33所中小学拥有178名体育教师，平均每校5人。其中30岁以下占总数的28%、31～40岁的占42%、41～50岁的占24%、51岁以上的占6%。由此可知，该地区中小学体育师资队伍有年轻化的特点，具有教学经验的中老年教师越来越少。在178名体育教师中，男教师占80%，女教师占20%。根据《　学校体育工作条例　》的规定学校女教师配备不足。更令人遗憾的是所调查的33所学校中还有40%的学校没有配备女体育教师。

（2）学历与职称结构。体育教师的学历与职称是反映体育教师的教学能力和学术水平的主要指标之一。根据《　中华人民共和国教师法　》的有关规定，要取得初级中学教师资格的教师，应当具备高等师范专科或者其他大学专科毕业及以上学历；要取得高级中学教师资格的教师，应当具备高等师范学院本科及其他大学本科毕业及以上学历，小学教师以中专和高中毕业生为合格。调查统计数据显示，该地区中小学体育教师学历结构主要有7个层次，即本科、专科、中专、中师、高中、初中、退伍军人。硕士以上研究生学历为零，本科学历为65%、专科为26%、其他为9%。其中高级职称占15%、中级职称占30%、初级职称占50%、无职称占5%。由此可知，该地区中小学体育教师硕士研究生及以上学历匮乏，高中以下低学历依然存在，学历结构失衡。不过，该地区中小学体育教师职称结构相对合理。

2．体育场馆设施资源

统计数据显示，目前所调查的该地区的25所中学体育场馆总数为223个，场馆拥有率为93%，人均体育场地面积为1.67m2；7所小学体育场馆总数为5个，场馆拥有率为71%，人均体育场地面积为0.98m2。其中68%的中学不能满足学生体育活动需求，小学则达到86%。2011年10月国家颁布的《　中小学校建筑设计规范　》对学校运动场地面积提出了明确规定：“运动场地应能容纳全校学生同时做课间操之用。小学每学生不宜小于2.3平方米，中学每学生不宜小于3.3平方米。”通过对比发现以下问题：第一，该地区中小学的体育场地设施资源严重不足，特别是小学更为突出；第二，场地多以篮球场、简易田径场、足球场等为主，泳池（馆）、网球场馆、体育乐园、体育馆则少见；第三，场地质量差，主要是土质和煤渣场地，橡胶场地仅有12%；第四，体育场馆、体育器材专职管理员相当匮乏，70%的学校没有场馆管理员，主要是临时聘用中老年农民工为主。

3．体育器材

按照国家颁布的《　中学体育器材设施配备目录　》和《　小学体育器材设施配备目录　》规定，本案例特别抽选了国家教育部中小学校体育器材必配目录〔中学：接力棒、跳高架、栏架、秒表、木尺、皮尺、垒球、实心球、联合训练器、体操棒、短绳、长绳、拔河绳、爬绳、爬杆、肋木、平梯、低单杠、高单杠、低双杠、高双杠、山羊、跳箱、助跳板、体操垫（小）、体操垫（大）、剑（刀）、棍、气筒、计算器、录音机、扩音器。小学：接力棒、跳高架、栏架、秒表、小沙包、木尺、皮尺、垒球、实心球、联合训练器、体操棒、体操凳、木哑铃、短绳、长绳、爬绳、爬杆、肋木、平梯、助跳板、山羊、跳箱、低单杠、高单杠、体操垫（小）、体操垫（大）、毽子、呼啦圈、气筒、计算器、录音机、扩音器、小篮球、小篮球架、软式排球、小足球〕与民族地区中小学校体育器材进行对比分析，结果显示黔南布依民族地区中小学校体育器材未能达到教育部标准，一些器材甚至非常匮乏（详见图1、图2）。主要表现在：第一，数量上存在差距，不能满足教学；第二，许多体育器材陈旧，不能使用，如拔河绳、高低杠等。

4．课程教学内容

（1）《　体育课程标准　》的执行情况。笔者对所调查的33中小学执行《　体育课程标准　》的情况进行了统计分析，结果显示，执行《　体育课程标准　》的差异显著（P

（2）轻理论重技术。所调查的33所中小学校统计数据显示，学校在选择内容上存在明显差异（P>0.05），有63.6%的学校仅开展了运动技术教学、36.4%的学校开设了体育与健康知识教育课程（详见表2）。与《　体育课程标准　》的要求“体育与健康课程改革应重视体育与健康知识的教育与传授”对比可知，这些中小学校重运动技术的传授，轻理论知识的教育，部分学校违背了教育部推行《　新课程标准　》的课程理念。

（3）运动技术教学内容单一，重复性大。统计数据显示，所调查的33所中小学校运动技术教学内容的选择单一，重复性大。大部分学校主要以国家体质测试项目为主要教学内容，每学期根据达标测试内容选择体育课的传授内容。具体表现在以50米跑、仰卧起坐、立定跳远、实心球4个项目为主，其中有的学校选择武术、50米跑、铅球、篮球、排球、田径为主要教学内容，也有的选择前滚翻、篮球、50米跑3个教学内容。类似教学内容选择单一、重复性大的学校其比例占78.8%（详见表3）。

（4）缺乏本土课程资源的开发，民族性教材不凸显。统计数据显示，所调查的33所中小学校缺乏校本课程资源开发。而且其中的27所教学内容单调、乏味，民族性没有得到展现，只有6所学校体育教材零星地体现了民族性（见表4）。显然这些学校缺乏本土教材的开发意识和对布依民族、民间的体育素材的挖掘。

（5）运动技术教学内容选择随意性大，体系不严谨。从所调查的33所中小学校运动技术内容选择来看，差异非常显著（P

总之，这些学校在运动技术内容的选择上随意，体育教师喜欢怎么上就怎么上，没有统一的选修教材，没有考虑体育教学内容的逻辑层次性，这样导致了运动技术教学内容体系极不严谨。

四、对策

1．加强体育师资队伍建设

根据《　学校体育工作条例　》的要求，学校应有目的、有计划地配齐体育教师，引进高学历和高素质的体育人才，广开渠道吸引具有丰富教学经验的体育教师，创造条件留住资深教师，重视和调整体育教师的学历、性别、年龄、职称结构等，挖掘和引进民间体育艺人进校园传承民族体育文化，促进教师队伍由数量向质量的逐渐过渡。

2.“校社”场馆共享，充实和完善学校体育教育资源

中小学校体育资源匮乏是布依民族地区学校体育发展的主要困难。因此，学校在有效利用现有体育资源的同时，还要积极争取社会体育场馆的建设进入校园，实现学校与社会投资者互利双赢。另外，学校拥有的体育场馆在周末、节假日等闲暇时间可以向社会公众开放，开源节流，募集资金，充实和改善中小学校体育场馆和器材。

3．强化教师课程改革意识，树立终身学习的新思想

强化教师课程改革意识、树立终身学习的新思想才能改变体育教师的传统教学观点，满足学生的需求，培养学生的体育兴趣。学校应定期组织体育教师进修学习，跨地区、跨部门组织观摩学习，在本单位、本部门组织讨论课、集中备课，促进教师学习新思想和新理念，使课堂教学内容、组织形式由单调、乏味、重复、随意向内容丰富、趣味性浓、逻辑性强转变。

4．重视本土教材研究，挖掘布依民族民间体育素材

布依民族地区中小学校面临教育资金严重不足、场地器材匮乏的实际困难，因此，应该充分挖掘、利用布依民族民间体育素材，有选择性地重点研究几个项目并引入课堂，充分体现地区的教材特色。

5．开发校本课程，形成校本特色

校本课程开发是学校体育与健康课程改革和建设的重要环节。布依民族地区学校应将本民族的传统体育文化引进校园、引进课堂，使其教材化。在进行校本课程开发的同时，注重校本特色，从而建立适合于布依民族地区学校特点的体育与健康课程体系，帮助学生掌握民族体育文化知识、技术和技能，为弘扬布依民族体育文化做出积极贡献。

【注：本文系教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目（编号为：10XJA880002）的研究成果。】

（作者单位：黔南民族师范学院，贵州　都匀，558000）

参考文献：

［1］罗玲．黔南布依民族体育文化透视［J］．黔南民族师范学院学报，2006（3）．

第7篇：小学校本课程教材范文

一、立足学情，开发阅读校本课程

曾经读到这样一段话：“语文教育花费了中小学最多的学习时间，耗费了中小学最多的教育资源，穷尽了语文教师最大的精力，却培养出一批又一批不喜欢读书的孩子，同时也造就了一批又一批不读书的老师。这是中国母语教育的悲哀，更是一个民族的悲哀。”蓦然回首确是如此，让人心中不禁酸痛。如今，阅读量过少是导致语文教育低效的主要原因之一。

近几年，随着市区教育格局的调整，我校的生源综合能力较差，我们要面对很多家庭教育严重缺失的学生，他们或家境贫困，或处于单亲家庭，或在外寄宿，家庭教育无法保障，导致他们缺乏良好的学习习惯和行为习惯。我们对学校的学情进行了全面了解，发现学生的课外阅读量较少，七、八年级在校学生阅读现状的调查结果显示：小学阶段年均读书量5本以上的只占25%，年均不足2本的占45% ；升入初中后，七年级读书量10本以上的占26%，5至9本的占32%，5本以下的占42%，八年级年均读书量10本以上的占25%，5至9本的占14%，5本以下的占61%；七、八年级学生每周用于读课外书的时间人均仅为3.5小时，每天约0.5小时。由此可知，初中生的阅读量虽较小学阶段有所提高，但总体阅读量少得可怜。

基于此，我校把课外阅读列入了课内课程，开发并实施了阅读校本课程。目前，我校正在实施课堂教学模式改革，在教改过程中我们常常苦恼于学生回答问题没深度，拓展没创意，语言枯竭等等，殊不知学生也是“巧妇难为无米之炊”。学生阅读量的严重不足，制约了我校课堂教学模式改革的进一步深化。因此，我们尝试开发语文阅读校本课程，编辑语文阅读校本教材，整合阅读内容，将课外阅读移到课内开展，这是对语文教学的有益拓展、延伸与补充。

二、选编教材内容，实施阅读校本课程

2012年1月，我校着手编辑阅读校本课程教材。编辑组十八位成员经过一个假期的努力，编辑、校对完成了全套六册阅读校本教材，共三十六章，合计1464页，约120万字。教材内容围绕现行语文教材的主题单元进行选材，每单元精选了20篇左右与语文教材各主题单元相对应的文章，以此作为阅读拓展延伸的内容。

我们编辑的阅读校本教材具有以下特点：一是内容是经过编辑组有目的、有针对性地精选而出的，具有较强的实用性；二是编组成员多数都是授课教师，他们熟悉教材内容，有助于对学生进行有效指导；三是主题目标明确，与现行语文教材相匹配，学生容易接受；四是对长篇进行了节选，课内即可完成阅读量；五是把同主题内容整合在一起，有利于学生进行整体感知和深入了解。如语文教材七年级上册第四单元课文是以科学为主题的，校本阅读教材的相关单元我们就编辑了“神州一号”至“神州十号”的相关内容，使学生可以通过一次阅读了解到“神州系列”的相关知识，感知自然的神奇、科学的进步。而若放在课外让学生自行查找阅读资料对学生来说很困难，或者学生根本没时间查找。又如语文教材八年级下册第三单元辑录的是以环保为主题的四篇文章，校本阅读相关单元我们就编辑了环保主题的十九篇短文，列举了环保不同领域的大量实例和数字，从不同层面、不同角度阐述了环保理念，其拓展效果远远超过教师的课堂引申。再如语文教材九年级下册第二单元是小说单元，校本阅读教材相关单元我们就节选了鲁迅、钱钟书、海明威、欧?亨利等中外名家的二十篇文章，学生可以借此广泛涉猎中外小说名篇，从中汲取营养。

为了使学生顺利开展阅读活动，保证学生有充足的读书时间，我校将阅读课纳入课表，由各班的语文教师担任阅读课教师，对学生进行阅读指导。为了使学生的课外阅读更具科学性和计划性，我们在初一、初二年级开设了阅读指导课和阅读欣赏课，教给学生科学的阅读方法，采用彩笔勾画、随堂写感悟、随堂交流等方式提高阅读效果。此外，还要求学生准备读书笔记本，做到读有所记，如摘录精彩句段，写心得体会等，并以此辅助作文教学。

第8篇：小学校本课程教材范文

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关键词：校本教材　有效教学

一、问题的提出 

 

我校是所农村普通完全中学，学生英语基础差，对英语不感兴趣。因此，为了解决这一难题，我校组织高中英语老师编写了校本教材。目前校本教材已经全面进入我校的选修课堂。然而，在实施校本教材的过程中还存在不少问题，严重地影响到教学的有效性。 

心理学研究发现：进入高中后学生的自我中心感更强，他们一直觉得自己是别人注意的中心，这就使他们产生了一种“经常受到他人监视”的感觉，从而不大愿意抛头露面。因此，学生选择英语校本教材作为他们的选修课程的积极性不高。我校高二级实施校本教材一个学期后，教与学方面均出现了不少问题，现分析如下： 

（一）教学内容机械固定，学生缺乏竞争性 

校本教材教学内容模式单调，学习方式不够灵活。在编写校本教材过程中，从教学内容的选择到作业的设置都统一按照固定的模式来编排。在教学时基本是按部就班，先教后练，一灌到底，少有变通，学生积极性也就调动不起来。例如：要求学生就某个词组造句，学生就会出现生搬硬套的现象，没有创造性。由于学生的水平都不高，基础更差的学生不知怎样模仿运用，于是没有竞争性，兴趣也难调动起来。由于课时相对较少，在校本教材教学过程中，有些教师把重点放在完成教学进度上，忽略了对学生学习策略、学习技能等方面的指导，使得学生在学习中碰到的问题得不到及时的解决，影响了学习的效果，也降低了对校本教材的学习兴趣及信心。另外，课前设计的“想教学生什么”，课堂反馈的“学生学到什么”和课后反思的“学生还想学什么”三个环节没能做到完全统一。 

（二）教师课后练习布置随意，缺乏可操作性 

在校本教材编写时，没有严格的作业量化标准。有的章节后面甚至没有具体练习。这就造成了在使用校本教材教学过程中，有的教师布置课后练习较随意，缺乏针对性。学生对作业没有心理准备。有的教师对作业的难易程度分析不够透彻，布置作业时没有充分考虑学生的兴趣和实际能力，造成任务太难，学生只是敷衍了事，甚至不了了之。这样不仅影响教学进度和效果，而且还打击了学生的积极性。久而久之，学生对校本教材的学习热情恐怕也会消失殆尽。 

（三）教师课前准备不充分，教学目标不能有效完成 

教师在使用校本教材教学过程中，由于手中教参资料少，完全要自己“摸着石头过河”，教师难免会出现教学内容没“吃”透，重点和难点不突出等问题。如：有些内容不需要进行操练的却进行反复操练；有些需要详细操练的却草草了之。在教学过程中，不能兼顾到每一个学生的具体学情，使得任务缺少梯度，不能确保人人有事可做。课前准备缺乏“备学生”这一必要环节，在知识点的处理和把握上，没能有效地取舍、组合、拓展，学生原有的知识没有得到及时、适时地活化，学生参与机会少，参与面小，课堂留给学生自主学习的时间十分有限，导致教学目标不能有效完成。 

（四）学生学习目的不明确，学习效率低 

有些学生学习的主动性低，独立思考的能力有限，加之校本教材权威性不够，这些学生把校本教材学习课当成了自由活动的“避风港”。随着学习内容的深入，优生和差生的距离越拉越大，结果优的更优，差的更差。表面上看起来课堂很热闹，实际上学习效率不高。 

二、如何提高校本教材使用的有效性 

 

针对教学中存在的以上问题，作为教师，该如何提高校本教材使用的有效性呢？ 

（一）改进完善校本教材 

改变校本教材教学内容模式的单一性，严格作业量化标准，改进评价方式，同时给老师足够的教学参考资料。

（二）及时关注学生动态，因材施教 

《英语课程标准》提出“英语学习的过程应成为学生形成积极的情感态度，主动思维和大胆实践，提高跨文化意识和自主学习能力的过程”，主张“体验、实践、参与”的学习方式。因此，在进行校本教材教学中，教师的首要任务就是要为学生营造良好的学习氛围。为此，教师一定要做到了解学生，尊重学生的意愿，做到动态的管理，根据学生的进步情况加以指导。如：期

[1] [2] 

中考试后，本人根据每个学生的英语学习成长记录，为学生选择校本学习内容，和学生一起制定校本学习计划。本人在所教的不同班级里，理科班的目标生和非目标生，文科班的目标生和非目标生，根据学生的学情分别制定了不同教学计划。分配各学生独特的任务，确保学生能顺利完成校本教材学习任务。本人在这四类学生中各选了一个小组长。由小组长召集管理本小组的学习进展，同时把学生的学习动态反馈给老师。在教学中，教师要善于观察和了解学生的学习情况，任务设置尽可能符合学生的实际水平，操作性强且富有趣味性。如小组讨论、互评作业、采集信息、小组互查、小组竞赛、角色表演、演讲、复述等，这样可进一步促进个体之间、群体之间的交流和合作，在活动中不断提高学生学习的兴趣和自身的综合能力。 

（三）合理安排教学任务，及时指导到位 

在进行校本教材教学中，教师对每一个学生的学习任务都要合理制定，对学习的知识内容进行分析，明确重点和难点，注意知识的整体性，顺序性。同时，教师也要根据学生的需要、兴趣和水平来制定任务，让学生“从各自不同的实践经历，不同的结论”的展示过程中来发现问题，每个学生都能通过实践完成任务。因为学生在不断学习中，会出现好差分化现象，差生面扩大，会严重影响班内的学习风气。为此，我为这部分同学制定了具体的计划和目标。例如在进行第四章《英语五种基本句型》的教学时，我根据理科班学生的英语水平，把他们分为个组。第一组是有能力提高，但平时懒惰不愿动脑筋的同学，对这些同学，我给他们分配固定任务，不让他们有偷懒的机会，让他们发挥应有水平；第二组是肯学，但由于能力不强的同学。对这部分同学要适当引导，耐心教导，慢慢提高他们的成绩，不能操之过急，且要多鼓励。只要他们肯努力，成绩有望提高；第三组是纪律松散，学习不认真，基础又不好的同学。对这部分人就进行课余时间个别辅导。因为这部分同学需要一个安静而又不受干扰的环境，才会立下心来学习。这样，学生在完成任务的同时，也满足了获取知识的需要，启迪思维，培养学习能力，获得成就感，从而树立自信心。 

 

三、结束语 

 

新课程改革要求教师从以往的知识传授者形象转变为新型学生发展的引导者、塑造者，新课程实施中的直接参与者，正在研究者和努力学习者。在英语教学中，英语校本教材的使用是英语课程改革的大势所趋，教师只要结合现代教育理念，结合学生的实际，潜心探究，寻找适合学生的有效的教学模式，充分调动学生的学习积极性，就一定能最大限度地提高校本教材使用的有效性，提高教学效率。 

第9篇：小学校本课程教材范文

关键词：中小学　信息技术　课程　边缘化　成因　对策

自2000年10月全国中小学信息技术工作会议提出加快在中小学普及信息技术教育以来，全国各地教育管理部门以及各级学校都非常重视信息技术教育，投入了大量的资金，学校信息化建设取得较大进展。特别是农村中小学现代远程教育“第三期”工程建设的完成，全国所有的中学（高级中学和初级中学）和大部分城镇小学都具备开设信息技术课程的基本条件。但是，当学校信息技术教育硬件设施建设基本达标后，却作为学生信息素养培养的主要渠道──信息技术课程却越显边缘化，是一个值得重点研究的课题。

一、边缘化现状

（一）课程开设不规范

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定综合实践活动（包括信息技术）是中小学生在校期间的一门必修课程，其意义不言而喻。早期，由于大部分农村学校和西部部分省（市）的城镇中小学不具备开设信息技术课的基本条件，因此，信息技术课程的开设也就无法实现。有条件的学校，在没有统一管理的情况下，开设信息技术课程也就非常随意，开设与否？怎么开设？随意性较大。当现在大部分学校已经具备了开设信息技术课程的硬件与师资时，不仅没有加强信息技术课程的开设，反而显得十分随意，加快了信息技术课程边缘化。

（二）教学内容不系统

信息技术作为一门课程，应该有较为完备的、统一的课程内容。而信息技术课程的教材（除进入课改实验区高级中学外）一般都是以一定区域（省或单列市）的教研部门进行编辑出版。根据不同版本的教材内容与编排形式来看，五花八门、良莠不齐，更谈不上教材内容的大致统一。在这种情况下，许多学校在无法选取理想教材的同时，就要求信息技术教师自己编写教材，执教教师想上什么内容就上什么内容，随意性就更大，其课程教学质量就不言而喻了。

（三）课堂教学很随意

由于课程开设不规范，教学内容不系统，从而信息技术课堂教学中，教师不知道到底教什么，如何教，信息技术课堂就成学生聊天、游戏的课堂。从而造成学校、家庭和社会对信息技术课程产生了顾忌，对信息技术课程的开设产生了抵触情绪。信息技术课程无用论便在人们心中逐渐萌芽，造成一部分学校，特别是高、初中学校取消信息技术课程的开设。

（四）教师地位较低下

信息技术课程不是中考、高考科目，信息技术也就成为副科，加上信息技术教师是学校信息技术“高手”，只要与“信息技术”有关的事，比如网络、广播、电视、计算机有关的，甚至打字文印之类的杂事都是信息技术教师承担。信息技术教师授课时间难于保证，就更谈不上信息技术教师钻研教材，研究教法、学法。这样，信息技术教师专业得到不良性发展，学科得不到重视，其地位在整个教师队伍中也显得比较低。

二、边缘化成因

（一）课程定位模糊

信息技术作为一门课程，也才短短的几年时间，其理论与实践研究都非常浅薄。虽然高中已经颁布了《高中信息技术课程标准》，义务教育阶段也有《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，其培养目标也明确的规定了下来。但是，许多学校还是完全按照原来计算机课程进行开设的，特别是在社会、学校大多数人的心目中，信息技术完全是一门技术性的课程。加上，现在计算机技术越来越“傻瓜化”，技术难度不高。人们对计算机技术的掌握难度大大降低，培训的需求也相应降低，学校按照纯技术类培训课程的思路去开设信息技术课程，就显得没有必要，造成信息技术课程无用论，促进其边缘化的原因之一。

在课程定位模糊的情况下，义务教育阶段新课程改革的过程中，信息技术作为一门工具性的内容划归到综合实践活动课程中，成为综合实践活动课程中的一个模块。经过几年的实践，没有课程标准、没有教材、没有固定教师的综合实践活动只是成为一门设计理想，却严重脱离我国义务教育阶段教学实际，无法实施的课程，使原本稚嫩的信息技术课程进向即将消亡的边缘。

（二）课程认同度低

信息技术课程虽然将目标定位以培养学生信息素养为中心，但是从《中小学信息技术课程指导纲要（纲要）》和《高中信息技术课程标准》来看，其目标的描述更多的还是停留在技术操作层面上。学生的信息素养具体是什么？怎样培养、提高学生的信息素养？缺乏可操作性。提高学生信息素养是否是信息技术一门课程能够且唯一的功能？其他学科可否替代？都缺少必要的论证。

现在许多课程专家、学者将信息技术归类为工具性的实践课程，那么试问：学生运用计算机绘制一幅图画，在绘制的过程中，是绘制的技术（工具）特性的掌握重要还是运用工具创作作品本身创意设计、实现过程更重要？看似再简单不过的问题，许多学科教师、行政领导、学生及其家长却以为前者更重要。在多数人认为前者更重要时，就如同教会学生握笔写字的方法没有两样，那么，信息技术课程的开设与否，对学生的学习没有直接的影响。因此，信息技术课程的开设认同度降低，甚至引发人们对该课程的存在的意义持怀疑态度，信息技术课程边缘化就在情理之中。

（三）教材质量低下

由于信息技术课程是一门新兴的课程，而且是从原来计算机课程发展过来的，人们对信息技术课程性质缺乏必要研究的情况下，匆匆忙忙，凭借一腔热情，在没有明确的理论指导下便拼凑出了以“任务驱动”、“主题活动”等说明书式的、活动式的教材。我们不能说是“任务驱动”或“主题活动”阻碍了信息技术的发展，而是我们没有透彻的理解“任务驱动”、“主题活动”到底是什么？在一时间里造成许多教材将“单击鼠标”确定为“任务”，“打一个字”也确定为“任务”，一节课下来多则几十个“任务”，少则也有上十个“任务”的现象。当“主题活动”在被少数专家推荐使用时，大部分教材也马上将教材翻版全是“主题活动”式。每当尝试一种新的教育理论或方法时，大部分教师在没有亲自实践并取得成功的经验时，却大部分信息技术课程实践者认定该理论和方法是信息技术学科的“救命稻草”，不切实际的夸大该理论或方法的作用。在这种浮燥的心态下，信息技术课程实施的主要蓝本──信息技术教材的编写质量不仅没有提高，而且把一线的信息技术课程实践者折腾得“找不着北”，信息技术课程的实施情况就不言而喻。

另外，许多信息技术教材内容选择、知识点的确定等方面没有按照学生的年龄特征及知识水平方面把握好难度系数，小学、初中内容不仅重复，甚至有小学教材比较初中教材的难度还大得多。致使在有限的课时内无法完成教材内容，打消了学生学习信息技术课程的欲望与热情。

（四）教师职业定位不清

学校信息技术教师大多有计算机或相关专业背景，他们关注技术发展比研究课程教学的方式、方法及其学科发展方向更感兴趣。信息技术教师关注技术本身发展是其职业发展、课程变化所必须的。但是，信息技术课程理论及教学方式、方法的研究对于中小学信息技术教师来说显得更加重要。因为，信息技术课程不是把中小学培养成为网络管理、计算机维修或相关行业的专门人才。

中小学信息技术课程的培养目标是提高学生的信息素养，让学生在信息技术课程活动过程中，实现知识与能力、方法与过程、情况态度与价值观三维一体的教学目标。知识与能力固然重要，方法与过程、情感态度价值观方面的落实也缺一不可，否则，信息技术课将会还原成为原来的计算机课程。

从另一个角度来看，信息技术教师在学校范围内是信息技术方面的“技术高手”，当其领导或其他教师遇到信息技术方面的难题后，自然会请教于信息技术教师。作为同事的信息技术教师，有能力帮助其他教师时，在短时间内容会获得被帮助者的羡慕或赞许，同时，信息技术教师也会有一定的成就感而高兴。当学校将“帮助”变为信息技术教师的“工作”后，信息技术教师即从学科教师的身份变成服务员。成为服务员的信息技术教师当然就会花更多精力要去服务，服务即成主业，信息技术学科教学成为副业。久而久之，信息技术教师的学科教学水平不仅得不到提高，而且还会被他人（包括学校领导）遗忘其真正的身份，信息技术学科当然也会被他人淡忘。

（五）评价体系不健全

众所周知，新课程改革以来，课程虽然发生了一定的变化，评价内容、方式、方法等方面也提出了一些新的要求，但是，各地仍然是围绕中考、高考这根“指挥棒”转，考什么就教什么、学什么，不考的科目不学、少学或者应付检查而排上课程表。

信息技术虽然是中小学生必修课程，由于没有进入升学考试科目，自然成为学校冷落的课程之一。当然，信息技术课程的发展不仅受制评价体系不健全，而且就学科自身的发展来看，也还要进行深入研究。如何评价某位学生信息素养高低，用什么方式，采取什么方法都是信息技术学科发展值得研究课题。

三、扭转边缘化对策

（一）重新定位课程

一门成熟的课程必须有坚实的学科理论基础。中小学信息技术课程的性质、培养目标以及课程内容到底是什么？虽然通过多位学科专家、学者的多年用心研究，已经概括出了初步轮廓。笔者认为，作为一门需要广大中小学教师实践的课程，目前的信息技术课程理论研究还要继续深入，让课程理论指导性更明确，操作性更强。主要从以下三方面着手：

一是建立完备、科学的信息技术学科发展理论体系。根据中小学课程体系的发展关系，明确定位信息技术课程的定位、性质、培养目标和课程内容，建立明晰的信息技术课程框架体系，准确划分各学段课程培养目标和课程内容，让每一位课程管理者、实施者心中有数。

二是建立适合本学科教学的方法体系。根据学科性质和特点，创建适合本学科教学的方法体系是迅速推广、落实本学科的有效方法。目前，我国中小学信息技术学科课程教学处于尝试、探索阶段，没有建立起适合大多数地区教师实施教学的基本方法体系。因此，建立信息技术课程教学的基本方法体系是落实信息技术课程的重要任务之一。

三是拓展学科发展的空间。通过学科发展理论体系与教学基本方法体系的建立，加大学科课程管理者与实施者的理论培训。通过课程实践，不仅让每一位课程管理者、实施者均具备一定课程理论素养，而且让所有学校、家庭和社会高度认同信息技术学科在所有学科发展中的重要地位。

（二）规范课程实施

规范课程开设是课程良好实施的重要控制环节。目前，中小学信息技术课程边缘化与课程实施不规范有直接的关系。如何规范课程实施，主要从以三个方面着手：

一是规范信息技术课程的开设。课程管理者必须高度重视中小学开齐课程、开足课时。“开齐”与“开足”不是体现在课表上的，而真正落实到每一节课堂教学之中。当然，作为信息技术学科实施者──信息技术教师也有义务和责任上好每一节课，为本学科发展做出应有的贡献。

二是课程文件与课程实施同步。课程的实施者是处在不同地域、不同教育教学观念的教师。他们对课程文件的理解程度，对课程、教材的理解水平各异，导致静止的课程文件与变化的课程实施就会产生矛盾，导致课程实施的过程中也就会千差万别。因此，提高教师的专业素养也是规范课程开设的重要工作。

三是确立课程实施者的地位。无论从宏观的管理政策、规章制度，还是微观的课程实施，只要是学校必须开设的课程，课程实施者都应该享有平等实施条件和相关待遇。在许多地方，一些管理者为了激发部分“考试”学科教师的积极性，将学校课程分出“三流九等”，不同等级课程实施者享有不同的待遇。这样，在一定程度上提高了“考试”学科教师的积极性，同时，也阻碍了其他学科正常的发展。不仅不利学科课程的发展，而且不利于学生全面发展。

（三）把握教材质量关

教材是一门课程发展必要基础。如何开发高质量的信息技术教材？笔者认为严格教材审定制度和扩大教材选用权是开发高质量教材有效法宝。

信息技术课程虽然是必修课程，也属于国家、地方和学校三级相结合的课程。由于他的特殊性，义务教育阶段的信息技术教材一般都由省级教材审定委员审定通过，就会形成既是教材编写者也是教材审定者的双重身份，出现教材质量无人有效监管的局面，不利于信息技术课程的发展。因此，要开发出高质量教材必须规范、严格教材审定制度。

新课程实施以来，教材的选用权虽然下放到市（地）一级教育管理部门，但是，往往出于地方保护主义或为了区域教材统一，一些适合本地区教学、学科教师认可的教材进不来，一些质量不高的教材却强加给课程实施者，不利课程良好的实施。因此，进一步扩大教材选用权的改革是开发高质量教材的有效法宝。

（四）建立科学的教育评价体系

建立科学的教育评价体系是培养合格公民重要前提。教育评价体系直接影响每一门课程的建设与发展。目前，以考试为主要手段的评价体系，造成了考试科目畸形发展，不考试科目难以发展的局面，阻碍了学生的全面发展。要使所学科健康发展，全面实施素质教育，培养合格的中国公民，必须改革现有的教育评价体系。建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，充分发挥评价育人的功能，促进学科课程的全面发展。

在改革现有的教育评价体系的同时，信息技术学科也要深入研究，探索出适合本学科特点，易操作，效果好，促进学科发展的学科教育评价体系。

四、结束语

总之，中小学信息技术课程边缘化问题必须得到各级教育管理、科研部门、学校及教师的高度重视，否则，中小学信息技术课程不仅会停止不前，而且会影响中小学生全面发展。因此，促进中小学信息技术课程健康、良好的发展，需要我们共同研究与探索。

参考文献

[1]教育部．基础教育课程改革指导纲要（试行）[DB/OL]．www．edu．cn/20010926/3002911．shtml