教师的教学能力的重要性精选(九篇)

第1篇：教师的教学能力的重要性范文

关键词： 探索与实践 教师尊重管理 民办高校

民办高校具有自筹经费、自主办学并受市场调节的特性，在经济社会发展、产业升级转型、市场人才需求的规格和层次不再单一的背景下，被激发出较强的办学生机与活力，但师资队伍不强的先天不足注定了民办高校存在人才培养质量与社会人才需求规格不对称的问题。积极探索和实践教师尊重管理办法，营造留人施才的氛围，搭建教师发展的可持续平台，留人、更留人心，提高教师资源利用的效率和质量，以提高教育教学和人才培养质量，进而提升民办高校社会影响力和信誉度。

一、教师尊重管理的概念

民办高校需要事业留人、待遇留人、感情留人，但核心是价值观留人。民办高校的办学价值观表现在民办教育文化要素里，有什么样的价值观就会有什么样的价值驱动。教师尊重管理就是民办高校文化孕育出的教师人才延揽载体，也是民办高校文化价值取向的要素之一。

1.界定。

所谓教师尊重管理就是在民办高校文化背景下，以教师的专业教学能力为本，敬重教师的个性差异，重视教师的综合实际能力水平，信任和平等相待在校任职的每一位教师，鼓励教师发挥个性才能的一种管理机制。换句话说，教师尊重管理是在为教师提供和谐、宽松、安全、有为的工作环境和氛围的基础上，以如何激励教师、开发教师能力为视角，提高教师资源利用效率为目标的管理实践平台。

2.特征。

教师尊重管理的基本特征，其一，尊重人。了解人、理解人、尊重人是教师尊重管理的核心。教师尊重管理强调不但知人之表，更知人之内创力、潜力，有效掌握和清晰教师的基本情况、个人特长、知识水平、能力质量等要素；其二，宽容人。创造宽松环境，使教师工作、心情舒畅。对教师不求全责备，但需教师有胜任民办高校工作的资格和创新发展能力；其三，管好、用好人。因人而异、注重差异，发挥教师的特点、特长和专长，使教师在民办高校的教学平台上充分施展个性能力。

3.目标。

教师尊重管理的目标是，把教师资源管理科学化作为民办高校办学发展战略的重要增长点，挖掘教师的教育教学的创新潜力，增强教师的教学能力，提高教师能力资源利用效率，造就一批能独当一面或多面的“专家型”、“双师型”或“教管兼备综合型”教师。

二、基本内涵

教师尊重管理的内涵就是站在尊重教师的角度，厘清教师的能力水平，确保教育教学质量的优势，保护和提升民办高校教师的职业声望，改变教育领域和社会对民办教师职业的评价和认同，进而提高民办高校社会影响力和信誉度，以及民办高校办学发展的生命力。

1.尊重教师，首先尊重其个性能力。

教师尊重管理根据学校发展战略的要求，是有计划地对教师资源进行科学合理配置。一是尊重的招聘。所谓尊重的招聘是指，教师招聘时，关注优秀实用、德才兼备、真才实学的教师，看好复合型、应用型、技能型教师；二是尊重的使用。所谓尊重的使用是指，起用能人，发挥其特长，注重教学的实力和实效，挖掘教师的教学创新潜能，突出个性能力优势，鼓励个性张扬；三是尊重的考核。所谓尊重考核是指，坚持公平、公正、公开原则，做到知人、知事、知心，重能力质量、重工作效果，把合适的教师安排在适合的岗位上，发挥其特长优势。

2.合理调配，人尽其才。

调配教师到适合的岗位是教师尊重管理的一项艺术性的工作。根据教师的个性特点和能力特长，坚持能者上庸者下原则，本着教师学以致用、才以能论、适才适用、发挥特长的思路，按照课程需要、专业性质需要、或人才培养的需要，调整“人与人”、“人与事”的关系，调配匹配的教师到其称职岗位，充分发挥教师的主观能动性，使人尽其才，事得其人，人事相宜。需要注意的是，调配教师的密度和幅度比例要适当、教师之间的关系要融洽、岗位职责要胜任，有利于提高教师工作绩效和满足民办教育质量要求。

3.尊重人与尊重实际能力相结合。

教师尊重管理的核心是尊重人，尊重实际。尊重管理侧重运用人性化管理方法，搭建教师的尊重管理平台，协调人与事的关系和处理人与人的矛盾。教师尊重管理设校内称评聘，或低职高聘，调动教师的教学积极性，激发教师的潜能，实现教师尊重管理的终极目标――通过尊重管理的教育和培养，使教师受益于到尊重管理的魅力和功力，快速变成为热爱民办高等教育工作、愿意任劳任怨的专业骨干教师、或专业带头人，为民办教育创造服务社会的价值，或给民办高校带来丰厚的经济创收。

三、教师在尊重管理内的定位

民办高校的办学文化是其办学战略的灵魂，其内涵要素是经历了长期的磨难，由办学经验与社会需求衔接和融合，孕育出自有的办学特色、个性和风格。教师尊重管理就是在这样的文化背景下孕育而生，教师要在民办高校任职稳定、可持续，就要设置好个人在教师尊重管理运作中的定位。

1.环境适应力要增强。

面对民办高校新环境，教师从开始的不知所措到主动地认识环境，再主动地调节心态，教师必须意识到独自单体在民办高校环境适应性的重要性，积极探讨和提高适应民办高校环境的方法与技巧。所谓环境适应力是指教师从事专业知识授课时，或学生实验实训带队时必须具备的生理、心理、能力素质特征，使得专业课性质和特点与教师教学能力和特长相吻合，激起教师的兴趣，使教师高水平地胜任职岗工作。环境适应力还包括校企合作的适应力。校企合作的环境适应力强调要点是工作效率高、无事故倾向、能力和特长正常发挥、熟悉环境速度快、工作技能胜任等。

2.人际关系要融洽。

人际关系彰显着教师之间在相互交往过程中心理关系的亲密性、融洽性、协调性的程度。民办高校的人际关系是教师之间在彼此交往的工作过程中建立和发展起来的。对教师来说，刚刚入职时，会满腔热情，期待通过个人努力能形成一个上进的新局面，经过一段时间，各种不适应要素会扑面而来，搞清楚、弄懂、学会民办高校人际关系处事技巧是新教师立足之基础。长期的人际关系不适应将会增加教师能力质量风险系数。学校的环境是不断变化的，教师必须不断调节自己的思维判断和适应方法，妥善应对民办高校环境下的人际关系和人事关系及其他不确定的情况，确保在教师尊重管理机制下平安、稳定地工作。

3.专业教学能力要提高。

所谓教师教学能力就是在教师尊重管理机制的环境下，教师胜任本职工作、教学水平优越、教学质量突出、改革创新能力较强，所做出的成绩得到同行、学校、上级主管、家长、社会的认可和赞誉。同时，要避免教学水平弱化、教学方法和手段短板、教学能力不能提质和创新，没有增值空间等等。教师一定要防微杜渐、事事做好、注重细节、关注小事，减少不应该出现的能力败笔，不添加个人能力质量风险系数。教师在校任职的过程是自身能力成长的过程，需要与时俱进，根据民办高校教育发展规律，更新理念、更新知识、提升能力，增强在校任职期间的适应力和应变力。

四、再思考

教师尊重管理的价值就是管理人性化，营造留人施才的氛围，搭建教师发展的可持续平台，留人、更留人心，让教师有机会实现自我价值。笔者认为，能够留住人才、管好用好人才的民办高校，是一个有凝聚力、充满活力、有发展前途的学校。

1.树立正确的信任竞争――能力质量竞争。

一般来说，在职场内信任竞争就是能力质量竞争，然而有些民办高校的信任竞争存在“争宠”的现象。在这样的文化背景下任职，教师的生存风险随信任减弱而增大，信任减弱的原因不是能力质量差而是“争宠”失败，多数教师都厌恶这种无德无能的“争宠”混日子的伎俩。其实，靠“争宠”取得学校董事会、举办者的信任，是民办高校教师群共同蔑视的行为。教师对民办高校的信任指标是校方的制度规范性、评价正确性、待遇合理性。规范的民办高校对教师的认可和信任指标是教师的职业素养好、教学实力强、解决教学问题的能力和方法有优质的效果、教改和科研创新能力优异等，还有任劳任怨、无私奉献，能与学校同心同德的思想意识。教师要取得民办高校的信任，应该靠实力，即有宽泛的专业知识、独特的教学能力及教学创新方法。

2.学校与教师相互尊重，增强教师的归属感。

教师尊重管理不但体现着民办高校对教师的尊重，还包含着教师对学校的尊重：一是尊重民办高校文化。民办高校的自筹资金、自主经营、教师无编制、师资质量不佳、人才培养受市场调控等因素能丰富民办高校文化内涵。教师到民办高校任职，就要尽快适应其环境，与学校同心同德，自觉维护学校利益和形象。只有真诚对待学校，才能产生尊重的共鸣。二是善解民办文化的机制和制度。教师在民办高校管理机制中工作，难免会产生一些不愉快的事情。教师要学会宽容，不要斤斤计较。民办高校与教师双方都是平等的主体，具有同等的地位，任何一方不得将自己的意志强加给另一方，应体现出平等共处、相互尊重的关系。笔者认为，只有学校与教师相互尊重，才能增强教师归属感，教师才能一心一意为学校尽力工作。

3.尊重教师的合理薪酬需求，更能调动教师工作的积极性。

合理薪酬是教师的基本需求，也是教师工作的一种有效动力。满足教师的薪酬需求，是调动教师的积极性，激发教师智慧，增强教师对学校归属信心的有效手段。合理科学的绩效工资能有效地激励教师的工作“上进心”，绩效工资和绩效考核可以帮助教师在知识、能力和素质方面的自我提升，促进教师本职工作上台阶，以便获取更大的利益。如果让教师参与绩效考核的制定、执行、监督等工作，便能增强教师的自信力和归属感。此外，构建使教师可做出突出的绩效载体或平台，提供给教师晋升职称、进修学习、提拔重用的机会，更能激励教师工作的积极性，促进教师大胆改革常规教学，凝练教学创新能力并能脱颖而出，成为教学骨干或专业带头人。

参考文献：

[1]左彩梅.浅谈民办高校教师的人性化管理.大众商务，2010（8）.

第2篇：教师的教学能力的重要性范文

一、我国现行教师教育课程的弊端与不足

基础教育新课程改革树立起了建构新课程体系的目标,启动了前所未有的课程变迁和创新进程,新课程给教师带来的挑战主要体现在教师的角色的转变、构建新型教学样式、提高综合课程教学的素养、建立现代化的教学观念和教学行为方式、养成新的教学技能、提高教育教学探究创造的素养等方面。[2]从基础教育课程改革看我国当前教师教育课程,主要存在以下弊端和不足。

1·课程理念落后我国现行的教师教育课程主要受前苏联师范课程设置的影响,注重学科课程、忽视教育专业课程、没有教师教育特色。在我国教育界几十年的师范性和学术性之争中更强调学术性,其价值取向是明显加强教师所教专业和学科知识的获得与能力的培养。教师职前培养与职后培训课程相脱离,忽视教师职前培养与职后培训的共同性、互补性、连续性,重视职前课程、忽视职后课程。

教师教育课程理念与基础教育课程理念严重不符甚至相背离,不能体现新课程改革的精神和要求,这样的课程培养出的教师只能”穿新鞋走老路”,不能适应基础教育新课程带来的挑战。

2·课程结构不合理我国现行的教师教育课程大致上包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程和教育实习课程等四部分。梁树基对华东师范大学、北京师范大学、广西师范大学、四平师范学院等九所高等师范院校现行各专业教学计划中各类课程学分所占的比重分析的结果是:公共必修课占25%,专业必修课占55%~65%,选修课占10%~15%。其结构特征:一是具有师范性的基本特征,兼具综合性大学的一般特征,但课程重心低于综合性大学,反映新理论信息少,内容亟待更新;二是应用性学科基础课程少,内容单薄;三是职业技术课程体系待开发;四是体现师范职业特色的教育心理课程门类少;五是宏观科学方法论和教学法课程的教学薄弱;六是限制性选修课程设置方向不明,需要优化;七是公共基础教育课程门类少,知识结构不合理;八是提高师范生全面素质与基本训练的课程没有形成稳定的结构。[3]应该说,教师职前教育和职后教育在课程结构上基本相同,其弊端是显而易见的。

3·课程内容陈旧我国现行的教师教育课程内容设置的最大缺陷是以知识为中心,偏重学科专业教育。具体讲,主要存在五个方面的不足:一是学科内容陈旧,传统的师范院校课程内容几十年不变,不能体现学科发展的最新动向,不能体现最新基础教育课程改革的理念和精神;二是课程设置呆板,公共课主要是英语和政治,学习者选择性较小,缺乏综合性的课程,只重视知识被动的传授,忽视学习者的兴趣、爱好和经验,忽视对学习者人文素质和人文精神的培养;三是选修课盲目性和随意性太大,不能体现教师教育的教学需要和促进教师的专业发展;四是整个课程理论课一统天下,学究气和经院气太强,理论与具体教育实践相脱节,不能适应新课程改革带来的教师角色、教学观念和教学行为方式的转变,不能有效解决教育实践中的具体问题;五是缺乏教学实践课程,教育实践时间太少,内容贫乏,班主任工作没有得到应有的重视。

4·课程评价不科学我国现有的课程评价体系的最大问题是缺乏信度和效度,应试教育中的选拔和淘汰思想根深蒂固。传统的课程评价观,评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程,评价维度上偏重知识和智力而轻视情意要素,评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展,评价主体上往往只是自上而下的单向式,即校长评价教师、教师评价学生;具体地说,主要存在以下的不足:现存的教师教育课程计划普遍较重视对教师知识面的扩展和知识结构的更新,忽视教师整体能力的培训;普遍较重视对教师认知方面素质的提高,忽视对教师人格魅力的塑造;教师教育课程缺乏理想性,缺乏对未来教师素质的整体构想,对教师未来素质的前沿性问题关注较少。单一的课程结构不利于发挥教师教育的最大功能,其问题集中体现在教育类课程结构问题上。

5·课程管理体制过于集中中国的教师教育课程制度同整个教师教育体制一样都深深地打上了政治的烙印,它也是随政治、经济制度的变化而变化的。中国封闭定向的教育体制决定了中国教师教育课程制度的高度统一性。

由于我国的教育在不同地区、民族之间的差异性较大,不同地区、不同师范院校的培养目标也应不尽相同,尽管每一所师范院校每隔几年都要修订本校的教学大纲和调整自己的课程设置,但由于国家教育课程管理权的严格控制,各校的课程设置、教学计划、教学大纲基本上是千校一面、大同小异,统一的教学计划和教学大纲形成了全国统一的课程内容与统一的教师培养模式,这样的课程和培养模式很难造就适应基础教育课程改革要求的高素质教师,而基础教育课程改革明确提出了要实行国家、地方和学校三级课程管理模式。基础教育课程改革在教育环境、教育条件、教育对象等方面又存在着广泛的差异性,这就要求教师教育课程管理体制必须作出相应的改革。

二、新教师教育课程基本框架及特征分析

基础教育课程改革要求教师教育职前和职后都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。要使广大中小学教师成为研究型、学者型、专家型的新型教师,适应基础教育改革和发展的需要,新课程就应具有一定的通识性、综合性和职业性。[4]

1·通识性教师教育课程通识性既是其自身性质所决定的,也是创新能力形成的条件所要求的。具有通识性的课程与现有课程相比,它设置了广博的基础课程,注重文理渗透,注重培养未来教师的基本素养,注意帮助未来教师形成大容量知识功能单位和双重知识结构,加大了社会科学、人文科学、自然科学、邻近学科和前沿学科课程的比重;加大了选修课的比重,选修课种类齐全,内容丰富。心理学研究表明,创新能力与知识的质成正比关系。在此前提下,与知识量也成正比关系。知识的质通常指知识结构的合理性程度。现代心理学认为,合理的知识结构有利于同化旧有的知识和概念,形成新的观念和概念。合理的知识结构一般包括一定的基础理论知识、较深厚的专业知识、广泛的邻近学科知识及相关科学技术发展的前沿知识。因此,使教师教育适应性较广,迁移性较强,有助于教师创新能力的形成。#p#分页标题#e#

2·综合性教师教育课程综合性表现为课程门类的综合、形式的综合和内容的综合,又特别是知识和方法内容上的综合性和结构层次上的综合性。如以知识和经验中的现实问题为中心来组织课程内容,以问题形式来呈现,通过活动方式来学习等。这样有利于学习者形成以主题为中心和以知识内在逻辑联系为线索的双重知识结构,有利于培养学习者的创新意识与创新能力。从整体看,教师教育课程结构既有理论知识层面的课程,又有操作方法层面和实践活动层面的课程。一个人并不是拥有知识就一定具有创新能力,他还需要具有创新意识、创新精神,具有进行创新所需的技能与方法,需要实践训练,才能具有创新能力,才能成为创新型教师。因此,有学者认为教师教育课程应实行专业化与多面性相结合,具体要体现五个方面的统一:一是所教学科理论知识与所教学科的历史与未来知识的统一;二是所教学科知识与相近学科知识的统一;三是专业学科知识与教育学科知识的统一;四是当今学科知识与未来学科知识的统一;五是传授知识与发展能力的统一。[5]

3·职业性教师教育作为培养、培训教师的专业教育,具有“双专业性”即培养、培训教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)和条件性知识(教育教学专业)。然而这两种专业知识的简单相加并不能形成教师的专业素质,也不能带来教师专业素质的提高和发展,这两种还必须有实践性知识来整合,使其内化为教师的专业素质。因此,教师教育课程必须有助于现在的和未来的教师拥有终身学习的能力,培养他们独立获取所需知识的能力,即以促进教师专业发展为着眼点,以此为基础,从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教材,最终目的是确立教师不可替代的专业化地位。具有职业性的课程结构表现为,与教师职业有关的知识、理论、方法和技能占有较大的比重,注重教育能力和技能的培养训练,课程内容突出应用性、先进性、教育特色。[6]

三、改革和创新我国教师教育课程的策略思考

1·构建教师教育新理念,实现教师教育课程的现代化

基础教育课程改革确立了全新的课程理念,新课程不仅是文本,更是一种体验和交流。教学活动是师生互动的交往活动,教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。教师教育课程要适应基础教育课程改革,彻底改变重学术性轻师范性、重职前培养轻职后培训的定势思维,彻底改变学历等同于能力和教学水平与教学经验、教学时间同步增长的陈旧观念,确立与基础教育课程改革相适应的教师课程观、教师观。教师教育课程也应该是多维的,它应包括教师的培养目标、教师的培养模式、课程内容、课程实施方式、课程的评价与课程管理等,它必须构建培养培训一体化的办学体制和教学体系。教师教育课程必须尊重教师成材规律,尊重教师身心特点和学习特点,能促进教师自身的专业发展。

2·优化教师教育课程结构,实现教师教育课程科学化

我国的教师教育课程结构要研究基础教育改革对教师的素质要求,针对课程结构中存在的问题,对课程结构的调整与改革,应呈现开放性特征,把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时,对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应;在考虑课程的完整性和系统性的同时,增加小型化、专题化、即时性的课程内容,保证信息的强度、浓度和实效性。教师教育课程要实现科学化,应该遵循单科课程与综合课程相结合、系统课程与专题课程相结合、自助课程与他助课程相结合、理论课程与实践课程相结合、统一课程与自由课程相结合、显性课程与隐性课程相结合的原则。

科学的教师教育课程模块体系应包括:以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展课程、以提高教师的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术课程、以拓宽教师知识面为核心的文化修养课程、以提高教师现代教育观念为核心的教育心理课程、以提高教师的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研课程和以提高教师身心修养为核心的休闲修养课程。显然,教师教育课程结构的优化不仅可解决内容和时间的矛盾,而且是职业特点突出,结构合理,满足培养创新型教育人才的需要。[7]

3·更新教师教育课程内容,实现教师教育课程综合化

基础教育课程改革旗帜鲜明地提出了要改变以前课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况。要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础和技能。基础教育课程改革对我国教师教育提出了新要求,教师教育课程内容必须既要体现学科的专业性,又要体现教育学科的专业性,同时要重视课程的实践性。教师教育课程改革的主要思路是:减少学科专业课程,巩固普通文化课程,加强教育学科和教育实践实习课程,增加与基础教育综合课程相适应的综合课程。学科专业课程要实现学科间的整合,反映学科和科技发展最新成果,奠定学科知识基础,培养综合能力;普通文化课程要为教师奠定深厚的科学文化基础,使教师具有良好的人文素养;教育学科课程和教育实习课程要提升教育学科的地位,注重教育教学能力的培养,体现教师职业特色;综合课程要体现基础教育综合课的要求和特色,体现学科间整合的最新动态。

4·建立科学合理的教师教育课程评价体系,实现教师教育课程评价的多元化和人本化

基础教育课程改革要求教师从教育理念到教学行为方式实现“六个”转变:从重教师的教到重学生的学、从重知识传授到重能力培养、从重认知到重情感、从重结果到重过程、从重教法到重学法、从重继承到重创造。教师教育课程应充分反映六个转变的理念,评价必须确立多元的评价主体,要以政府的宏观调控为主,不仅要体现专家学者的意见,更应考虑师范院校和教师的需求。要注意评价方法和手段,体现评价的应用性、操作性和发展性。评价的根本标准是:是否有利于突出教师教育课程的通识性、综合性、专业性,是否有利于提高教师的敬业精神和创新能力,是否有利于促进教师的专业发展。另外,注重教师教育课程评价机制的完善,辅之以目标管理,以持续的自我评价与外部评价和咨询结合,促进教师教育课程评价的实质性改进。

第3篇：教师的教学能力的重要性范文

关键词：小教专业；全面发展；个性发展；教育理念

师范教育为基础教育改革发展服务，为社会发展与经济建设服务，为教师的自身发展服务，这是当代师范教育的重要功能，也是师范教育持续发展的关键。师范教育小教专业如何实现其特有的功能，首要一条是要坚持“全面发展与个性发展”的教师教育理念，这是小教专业发展的命脉，也是教师教育改革的核心。

一、对“全面发展与个性发展”教师教育理念的诠释

实施“全面发展与个性发展”的教师教育，是一种面向全体师范生、全面提高其素质与能力、使其特质潜能充分发展的教育。

第一，师范教育注重面向全体学生。根据师范生的智能水平差异和智能发展方向不同，实施真正意义上的因材施教，培养不同层级、不同学科发展方向的教师。在基础教育师资培养目标上按照胜任为本、能力为本、专家为本的三种类型教师培养。即：①胜任为本：每个师范生毕业后都能胜任基础教育的教育教学工作；②能力为本：培养社会适应能力，外语能力，信息处理能力，创新创业能力强和综合素质高的教师，其中一部分毕业生能成为双语为本、信息技术整合为本的教师；③专家为本：按照高起点、研究型的目标，为造就基础教育认可的教育教学专家打好基础。

第二、师范教育要促进学生素质与能力全面和谐发展。培养师范生具有较高的思想政治素质、职业道德素质和法纪素质；具有宽厚前沿的科学文化知识、专业知识和国际有关方面的知识；具有先进的教育思想和教育教学能力、课程开发能力与教育科研能力；具有良好的心理素质、健全的人格、人际交往合作与组织管理能力；具有一定的艺术修养和艺术鉴赏力；具有终身学习能力与创业能力，适应教师专业化和社会发展的需要。

第三、师范教育注重师范生主体的多样性、异质性和发展性进行个性化教育。挖掘其潜在特质，发展良好个性与特长，使其人尽其才。根据基础教育课程改革的需要和师范生的智能优势，坚持以综合培养为主，兼顾学科方向培养，宏观上可分为中文与社会方向、数学与科学方向、外语方向、艺术(音乐美术)方向、计算机方向、体育与心理健康方向、双语教学方向等等，以适应小学教育的需要。

二、实施“全面发展与个性发展”的教师教育是时代的呼唤

随着全球化时代的到来，世界人才理念趋同化的特点日益突出，教育变革极为深刻，培养创新型人才已成为世界教育的共同目标，促进学生“全面发展与个性发展”的教育已成为时代教育的主旋律。师范教育小教专业确立“全面发展与个性发展”的教育理念，是教育改革的灵魂与根本。

1．“全面发展与个性发展”的教师教育理念与世界性人才需求变化相适应

2l世纪人类生存发展面临着共同的课题和危机，其解决需要全球合作、多角度合作，需要大批通识型与专业型兼容，独立解决问题能力与合作能力兼备，创新能力与实践能力兼有的发展型人才。同时，全球化时代个人生存发展同样需要具备多种能力。社会对复合型、创新型人才的需求，呼唤教育要促进人的全面发展与个性发展，满足人的全面需求，小学教育是重要基础。促进学生“全面发展与个性发展”的教育，迫切需要培养素质复合、结构优化、能力全面、个性鲜明、具有时代教育理念的小学师资队伍。

2．实施“全面发展与个性发展”的教师教育是基础教育改革的迫切需要

以课程改革为载体的基础教育改革已经全面启动。面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视学生创新精神和实践能力的培养，为学生全面发展和终身发展奠定基础，是基础教育改革的目标和时念。在这一理念指导下，课程目标将从单一走向多元；课程设置体现综合化、弹性化和多样化；课程内容打破学科界限，交叉综合，注重反映社会发展与科技发展的最新成果，注重教师开发与学生经验；师生关系强调学生主体地位，教师成为学生学习的指导者、促进者、合作者；在教育教学方法上，加强与学生的交往互动，采用现代化手段，注重学生的探究意识、分析问题与解决问题的能力、创新精神和实践能力、信息处理能力和终身学习能力等的培养。基础教育的重大变革迫切需要教师要具备先进的教育思想和时念，做到素质复合、知识复合、能力复合，以适应基础教育课程改革的需要。师范教育在为基础教育培养师资的同时，还应该成为基础教育改革的示范区，以先进的教育理念和教育行为辐射和促进本地区的基础教育发展，师范教育这一重要功能要求其必须率先树立时代教育理念，实施“全面发展与个性发展”的教师教育。

3．坚持“全面发展与个性发展”的教师教育理念适应社会发展与人事制度变革的需要

伴随着基础教育课程改革的启动，教育人事制度改革已经全面实施。村镇学校合并、教师缩编分流将成为教育改革的重要突破口，同时教育市场的开放化，促使教师的岗位竞争日趋激烈，岗位流动日益频繁，教师面临着严峻挑战，特别是小学教师受到的冲击尤为严重。这一改革现实要求教师个体必须具备宽厚的知识底蕴、高强的现代教学能力与创业能力，增强自己对教学岗位的适应力及社会适应力，拓展自身发展空间。

综观国内外现实使我们认识到，小教专业坚持“全面发展与个性发展”的教师教育理念，是时代的呼唤，是教师自身发展和教育改革与发展的战略选择。这一理念完全符合马克思关于人的全面发展学说和教育本质论的内涵。

三、实施“全面发展与个性发展”教师教育的基本途径

1．确立与基础教育课程改革相对接，与小教专业培养目标相适应的课程理念

构建多元的现代课程体系，培养学生多种能力。课程设置由通识课程、学科方向课程、教师专业发展课程、综合实践课程四部分组成。加强必修课的拓展与整合，构建师范生必备的素质结构；增加选修课的类别与科目，拓宽学生的知识领域，增强学生的选择性；强化教师专业发展课程，提高学生的从教能力，加快教师专业化进程；注重综合实践课程的开发，提高学生的创新与实践能力，增强师范生对基础教育与未来社会发展的适应性。

2．树立整合性、现实性、适用性、实践性，传承性与创新性共显的教材建设理念

在按比例采用部级教材和省编教材同时，注重本校教材的开发与利用。教师和学生要成为教材的共同开发者与创造者，在引进开发教材的内容和特点上都要体现教材对优秀文化传统的传承与创新，对社会发展与科技发展成果的载人，对学生经验的关注，反映地方与学校特色，突出实践环节。满足基础教育与经济建设的需要。

3．构建“以学生发展为本”的教学模式

树立现代的教学观、师生观，突出学生在教学中的主体地位，充分发挥教师的指导者、促进者和领路人作用，实现师生互动共进。改变传统的教学方法，注重实践环节和现代化手段的运用，提高学生现代教学能力和信息处理能力，积极探索全面提高学生素质、发展其个性、培养其创新精神和实践能力的教学模式。

首先，要科学开展动态式分层教学。根据学生的学习基础和学科发展方向的差异，设立不同的教学目标，采用不同的教学方法，鼓励冒尖，兼顾学困生，满足学生个体的不同需求。体现规定性、适应性、发展性的个别化教学特点。

其次，大力开展探究性教学，实现学生从接受性学习向探究性学习的转换，从知识教学向能力教学的转换。注重学生探究意识与探究技能、思维的独特性与发散性、创新精神与实践能力的培养。

第三，积极开拓主动发展式教学途径，增强学生的主体性与选择性。支持学生根据不同兴趣爱好和智力优势，选择不同的学习内容、时空和方法，促进其主动发展。

同时，实施自学辅导式教学，突显学生主体，增大学生探索、研究的空间和自由度，培养学生终身学习能力、独立分析问题和解决问题能力。

4．大力加强学校文化建设努力为学生创设成长的政治环境，优化的学习环境，广阔的发展环境

要加强校园精神文化建设。创设潜伏、弥漫、浸染于校园并体现学校深层目的精神氛围，增强德育生态的支撑力，引导学校的文化主流，培育学生的民族精神、价值取向、师德素养、团队意识、创业素质、审美情趣及学术品格。通过学生个体与他人、与环境、与文化的对话，实现师生期望相容，互激共振，养成具有持久效应的思维、情感及行为方式。

培育反映不同教育取向的环境文化载体。注重学校物质景观的审美设计，加强对学生道德情操和生活行为的熏陶与导引，充分发挥隐性教育的功能。

开展丰富多彩的校园文化活动。搭建各种舞台，开通各种渠道，培养学生的学习力、实践力和创造力，实现个人智能与集体智能互动，促进学生素质与能力全面提高，使其个性与特长充分发展。

加强心理健康教育，通过课堂教学、知识讲座、心理健康辅导等各种渠道提高学生心理素质，为学生创业发展提供意志品质上的支持。

5．实行教育疏导与开放式管理相结合，提高学生的道德能力

根据学生的年龄特点和认知发展规律实行分层教育管理。注重教育的内化作用，做到德育内容层次化、生活化，德育方式多样化、心理化。加强对学生自主、自律、自立和选择能力的培养，根据层次教育的不同阶段逐步实行开放式管理，增加学生学习的自由度。学校提供优化的教育资源，让学生自主支配时间，自主选择与利用资源，为学生自主学习、自主发展创造有利条件。

6．构建多元的、动态的、激励的、发展的现代评价体系

在指导思想上，淡化评价的甄另功能，使评价有利于促进学生全面发展，有利于教育教学的不断改进，真正体现评价的激励性、反馈性、服务。

在方法和手段上，突出学生的主体性，形成学生．教师、家长及社会多元评价主体广泛参与的评价格局。注重过程评价，定性与定量多种评价方法综合运用，学生自评与他评，教师评价与学生评价，校内评价与校外评价相互交叉，以增强教育评价的客观性与可信度。

在评价标准上，正视学生主体的多样性、异质性、不成熟性和发展性，承认学生个体在发展方向与水平上的差异，制定多方位、多层次的评价目标。使每个学生都能看到自己的亮点，增强自信，克服偏差，发展个体优势。体现评价的客观、动态、包容、激励等人文关怀。

第4篇：教师的教学能力的重要性范文

【论文摘要】青年教师是研究型大学发展的主力军，但是由于他们缺乏实战经验，在教学能力方面存在诸多问题，而本文试图对目前研究型大学青年教师教学能力存在的问题进行探析，并就如何解决这些问题以激励青年教师教学积极性，从而提高教学能力提出几点设想。

“师兴则校兴”，好的研究型大学都拥有一批精英式的师资队伍，师资队伍素质的高低对研究型大学发展的作用不言而喻，然而目前，青年教师在学校师资队伍中的比例越来越大，承担着越来越多的教学任务，发挥着越来越重要的作用，是制约学校整体工作效能发挥的决定性因素。培养和建设一支高素质的青年教师队伍，是研究型大学在未来竞争中具备强大竞争力的关键。本文试图对目前研究型大学青年教师教学能力存在的问题进行探析，并就如何解决这些问题以激励青年教师教学能力发展提出几点设想。

一、研究型大学青年教师教学能力存在问题分析

目前，不少研究型大学在进行教师引进和聘任时看重应聘者学历的高低和科研成果的多寡，忽视教学能力；对教师价考核时，将量化的科研成果作为衡量教师水平的惟一标准，教学能力很少予以考虑。这些外部因素共同诱导了研究型大学青年教师教学能力的缺失。笔者通过文献查阅和总结发现研究型大学青年教师教学能力存在以下几个方面的问题：

(一)教学能力结构比例失调，教学能力存在很大不足

教师的能力结构是指教师能力的组成部分及其相互之间的关系。而目前研究型青年教师对学科内容的重点和难点的把握能力比较欠缺，不能够很好的提炼所教授课程的整体线路和重难点，对于课堂的组织能力也缺乏，因为他们把更多的精力用于组织语言和知识的传达上面，很少有精力能够分散开来组织课堂，这样势必也会缺乏和学生之间的交流而使得教师自己在讲台上“唱独角戏”。

(二)青年教师的知识结构不合理，实践性知识不足

教师的知识结构可分为四个方面：本体性知识——指教师所具有的特定的学科知识。条件性知识——具体的教育科学知识。文化知识——广泛而深刻的文化背景知识。实践性知识——是教师积累的教学经验，指教师在实现教学目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。而陈利的研究指出目前青年教师的条件性知识不足，甚至缺乏。调查显示叫：当前大学教师的主体是非师范岗前培训，虽起到了一定作用，但终是“治标不治本”的应急策略。短期内岗前培训只是让一部分教师对条件性知识有了一个大概的了解，大学教师并未掌握一些与实际教学有着密切联系的知识、技能。其次，实践性知识不足。这一问题在刚进校的青年教师身上表现得比较突出。

(三)青年教师教学创新能力不足

青年教师教学创新能力缺失，体现在授课知识系统陈旧，较普遍采用传统的教学手段和方法上以及沉闷的课堂组织与管理上。因为青年教师主要是从理论中来回理论中去，缺乏讲课的生动性和易懂性，更多的是照本宣科，教学平铺直叙，缺少抑扬顿挫的激情和感染力。这种机械刻板的教学只是把知识传授给学生，不考虑学生的认知水平、接受能力、个性、兴趣和爱好，忽视学生的主体性、创造精神和创新意识。在课程实施中教师的课程意识单薄，固守被动的课程接受者的角色，忠实地执行课程，缺乏课程创新和开发的意识，使教学过程缺乏创新性。

(四)青年教师教学研究意识淡薄

教学研究是教育发展的第一生产力，是学校进步的基石，是教师成长的捷径。而目前大部分青年教师没有意识到教学研究的重要性，也没有真正树立教学研究的观念。教学研究基本上停留在空洞的理论层面，缺乏实践性的操作。当前一些青年教师轻视教育理论的学习。在教育研究上，不少青年教师仅热衷于专业领域的研究，对教学实践缺乏思考。

(五)青年教师的教学监控力度缺乏

不少青年教师对自身教学的监督和控制缺乏应有力度。其，表现在教学活动上，一些青年教师课程教学既缺乏整体计划，对每堂课的教学细节也缺乏应有的全面考虑。其二，表现在青年教师对自身教学的监控上。青年教师由于面临着许多重要而又现实的问题，例如恋爱、建立家庭、购买房子、赡养父母和抚养孩子等，这些都会分散青年教师的精力和时间，有时也会惰于进行积极的教学反思，再加上缺乏对教学本身的深刻理解，就会缺乏对自身的教学监控。其三，缺乏对学生学习的监控上。为数不少的青年教师忽视课堂纪律，也很少向学生反馈学习情况。这样就会对学生的学习情况和自身教授的情况缺乏把握而不利于进步的反思教学中存在的问题从而进行改进。

(六)青年教师价值取向失衡，重视科研而轻视教学的现象较为严重，并且科研成果与教学融合不足

研究型大学具有人才培养、科学研究、社会服务三大功能，既是教学中心又是科研中心，其根本任务是培养“高素质、高层次、多样化、创造性”人才。为此，必须建立一支教研结合，学术水平高，教学效果好的教师队伍。其基本素质包括一流的学术水平，

强烈的教学责任感和较好的教学技能。大学与研究机构的根本区别就是大学担负着培养人才的任务，教师的首要职责是教学。所以研究型大学中也不例外于“教学”的重要性。但是现在一些研究型大学教学与科研严重脱节，一些在学术上有建树的教师无心教学，全身心投入科学研究，追求在短期内创造出社会效益，却忽略了本职工作一一教学。

(七)青年教师合作教学能力的缺乏

在大学课堂教学中大多采用以教师为中心的教学模式，教学中的交往主要是教师与全班或学生个体的交往，教师与教师、教师与小组、小组之间及学生之间的多向立体交往严重缺乏。教学和学习的合作意识和动机淡薄，每个教师、学生只是作为单独的个体，表现出一种个人主义趋势。教学经验总结在根本上是个体行为，这使它带有了过多的个人经验色彩，个人经验的狭隘性往往既大大降低了成果本身的可靠性和价值，也限制了这些经验的推广。

二、健全研究型大学青年教师教学能力提高的激励机制

西方有句名言：“发现问题就等于解决问题的一半”。在对研究型大学青年教师教学能力存在的问题进行探析之后，需要从这些问题中找到解决问题的激励方式，从而调动青年教师的积极性、主动性和创造性，帮助青年教师提高其教学能力，更快的成长。

激励，是管理心理学中的一个重要课题。广义地说，激励就是激发鼓励，调动人的积极性、主动性和创造性。从心理和行为过程来看，激励主要指由一定的刺激激发人的动机，使人有一股朝向所期望的目标前进的动力机制。

(一)完善教学能力业务培训激励机制

1．健全青年教师导师制

导师在青年教师培养过程中会无形地促进青年教师自我教学特色的形成，发挥着“传帮带”的作用。

学校在培养青年教师的过程中除了要选择职业道德素质高、业务能力强、有责任心的中老年教师担任青年教师的导师外，还要健全培养的机制，根据特点，选派适合其特质的导师，使之有明确的专业发展方向和教育科研任务。选派的导师也应敢于接受新鲜事物，给予青年教师充分的教育教学空间，营造一个和谐的“师徒”关系，双方在宽松的环境中共同进步。

2．加强青年教师专业技能培训

学校需要有计划地对青年教师进行教育学、心理学和教师基本素质的培训，不是轻描淡写，而是要深刻体会教育学和心理学在教学过程中的应用，能够用理论的知识来指导实践，在培训时，把教学过程中遇到的实际问题作为案例进行分析。支持青年教师参加一定数量的学术交流活动，可以建立后续跟踪培训的机制，使青年教师能够更好的适应教师发展的需求。

3．鼓励青年教师根据自身发展所需进行学历学位进修

应该积极创造条件，具体如：对青年教师进行在职培训、脱产进修以及出国深造等，以多种形式的培训来满足青年教师的发展需求，从而能够使青年教师自身素质的发展、知识结构的完善、教学能力的提高。

(二)平衡教学和科研比重，完善评价激励体系，提高教学创新能力

建立科学的绩效考评体系，对高校的教学、科研等工作的标准合理量化，准确评价每一位教师的岗位绩效，充分调动和激励广大教师的积极性、创造性和潜在能力，从而完善激励的长效机制有特别重要的意义。

完善考评内容。考评体系中可以引入教师教学态度、教学水平、育人效果、现代教育理论和教育技术的使用、教师创新意识和创新能力、科技成果转化为现实生产力等内容，必须从德、能、勤、绩、廉等方面，进行定性与定量相结合、静态与动态相结合的测量和评定。 　抓好考评结果反馈。要注意采取灵活办法，将考评结果反馈给教师，及时了解教师的思想脉搏和工作进展，适时制定新的工作计划和绩效目标。通过绩效沟通过程的实施，以绩效评估结果为基础，由主管领导和教师共同规划未来的工作计划与绩效目标，实现未来目标所承担的责任和义务。

青年教师教学创新能力的发展取决于主体能力，又受制于外部价值诱因和条件，评价的科学公允程度及学校整体教学、科研等基本条件都是决定教师需要强度的因素。美国大学教师在一所学校连工作七年后可享受一年学术休假，从事科学研究或著书立说；英国凡有终身职位的教师每六年可一年科研和著述假期。发达国家的经验虽不可照搬，但为提高教师教学与科研能力，应该而且尽能积极创造条件，如加大购买先进科研设施的资金投入力度；设立教学研究基金、学术著作出版基金、科研成果转化基金；安排合理的学术假期等，在一定程度上提高教师的教学创新能力。

(三)建立有效的奖励制度，注重公平的激励机制

首先，报酬和奖励的种类应该能在一定程度上满足青年教师的需求，能够缓解青年教师的现实压力。俞文钊[5]研究结果发现，当前青年教师最重视的奖励方式是提高工资与提高职称，其次是奖金和荣誉。

由上图可见，当工作取得成绩时，青年教师更多选择是提高工资和提高职称这两项奖励。从工资和奖金两者比较可以看出，教师更加看重的是工资而非奖金。而对于职称这一象征荣誉和地位的东西也看得比较重。

所以管理层应该是了解青年教师的物质需求的基础之上给予有效的奖励，这样起到的效果才会更加明显。

在建立青年教师教学能力激励机制时，管理层还应该在住房、工作环境、工资、福利等方面合理增加投入，以解除他们的后患之忧，从而能够花更多时间和精力在教学能力提高上。

第5篇：教师的教学能力的重要性范文

关键词权威 影响力 威信

中图分类号：G44文献标识码：A

Formation and Function of Teachers' Influence and Teachers' Authority

MAI Hongyuan

(Guangxi Electric Power Professional Technology College, Nanning, Guangxi 530007)

AbstractMainly elaborated the teacher authority and the teacher influence, the teacher prestige relations, the teacher prestige formation and the function. Teacher's lofty prestige, affects student's important attribute, once forms, will certainly to play the huge role in the teaching and the education.

Key wordsauthority; influence; prestige

1 教师权威是教师影响力的前提条件

“教师权威”指的是教师在某一特定的学术领域掌握了非常丰富的知识，他在该学术领域的造诣极深，是该学术领域的专家，另外他还具有某种别人无法具备的认知能力、处理问题和解决问题的能力。因此，“教师权威”更多是一种知识的权威。

在传统教育和应试教育体制下，教师权威是绝对的。在课堂上，教师的权威主要体现在教师扮演的是主宰者的强势角色，而学生只能扮演服从者的弱势角色。当今，素质教育已经成为我国的共识，传统的教师权威面临着前所未有的挑战。课堂上不再是教师的“独奏者”和“一言堂”，教师由主宰者的角色逐渐演变成了组织者、引导者的角色。学生也是课堂的主人！师生间是一种双向的沟通关系。于是教师权威逐渐延伸到了教师影响力的领域。

教师的影响力主要是指教师调控与改变学生的心理与行为的能力。教师影响力的大小最终取决于教师的人格魅力的大小、知识才能的多少与教学艺术的高低。教师的影响力主要有两部分组成：

一是权力性影响力：这是由教师本身这个角色所赋予的。教师代表社会和学校负责对学生进行教育、组织和领导，尤其是班主任教师，这种权力性影响力显得更大。教师凭借自身在教育教学中的地位尤其在学生面前的特殊地位和权力，通过硬性要求和强制性指令来达到教育教学目的，完成教育教学任务，这种影响力等同于教师权威。

二是非权力性影响力：是由教师的品德、知识、才能、情感、性格等个性特征所产生的影响力。它是一种自然的影响力，依靠教师的业务专长和品德因素来赢得学生的敬佩和信服，与权力没有直接关系。教师不是通过硬性要求和强制性指令来达到教育教学目的，而是凭借自身内在的力量促使学生自觉完成教育教学任务，这种影响力才是真正意义上的教师影响力。

权力性影响力树立的是教师权威，对学生的影响是短暂的；而非权力性影响力却能够对学生产生深远的影响，并且这种影响将会随着学生年龄的增长越来越强烈，越来越发挥其应有的效应。在权力性影响力与非权力性影响力中，对教师影响力起决定性作用的是非权力性影响力。现实生活中，同样是在教师这个岗位上，有的老师能够得到学生的欢迎和爱戴，而有的老师却始终威信不高，在学生中缺乏影响力，一个很重要的原因在于教师的非权力性影响力不一样。

由于教师权威是教师实现和完成教育和教学的重要保证，因此教师必须树立自己的权威。教师必须以学生为本，要尊重学生的人格和个体发展，但又不能被学生所左右、唯学生是从；而当学生在自觉或不自觉地模仿老师的时候，这种影响力就具备了！

2 教师威信是教师影响力的必然结果

2.1 教师威信

教师威信是指教师能够使学生感到有尊严、值得信服，对学生的心理和行为产生一种精神感召力。教师的威信是学生愿意接受老师教育的基础和前提，是影响学生的非常重要的因素。学生对有威信的教师的讲课，会非常认真地听；对有威信的教师的教导，乐于接受。反之，对那些没有威信的教师则会非常反感。

2.2 教师影响力的形成

教师要树立威信，当然还得依赖于教师的影响力，这种影响力对教师威信的树立可能是潜移默化的，同时这种影响力对教师威信的树立也是终身的。

教师要想真正成为有影响力的教师，需要具备以下几个方面的素质：

第一，要有高尚的品德。教书育人是教师的神圣天职，教师应该具有热爱教育、教书育人的信念，具有言行一致、严谨求实的作风，具有不断进取、创新教法的精神，（下转第103页）（上接第91页）具有热爱学生、为人师表的品质。

第二，要有广博的知识。知识渊博、学识丰富的教师容易获得学生的信赖和尊敬，进而转化为强大的影响力。

第三，要有高超的才能。它涵盖了指挥能力、决策能力、组织能力、协调能力、语言表达能力、随机应变能力、创新能力等；教师才能的强弱，决定教师在学生心目中的信赖程度，直接关系到教师影响力的大小。

第四，内在的感情因素。正所谓没有爱，就没有教育；教师对学生的关怀、爱护、信任、理解、尊重，可以引起学生的情感反应，从而起到沟通师生感情的桥梁作用，并转化为学生行为的思想动力，产生凝聚力，这种影响力其辐射面更大。

2.3 教师威信的形成

一般来说，教师的威信主要来源于以下三个方面：

第一方面：学识威信。高深渊博的学识，旁征博引、风趣幽默的讲学是教师在学生中赢得威信的重要来源。同时，教师高深渊博的学识本身能够消除人们的不确定感，从而获得别人的尊敬，其带来的心理效益之一就是威信。

第二方面：人格威信。优秀教师表现出来的求真务实、爱岗敬业的人梯精神所折射出来的人格魅力是教师威信的重要来源。教师在教学和日常交往中表现出来的认真负责、维护和坚持真理、不阿谀奉承、不趋炎附势的刚正不阿的人格和以身作则的行为方式，不仅会给学生带来潜移默化的影响，而且会带来信服和威信之感。

第三方面：情感威信。它来源于教师对学生的情感投入和彼此的情感交融。教师透过平等对待学生，从学生的学业、生活等方面关心他们，将会使学生对教师产生信赖感。从教师的谦虚和蔼，对学生真诚的态度，将使学生产生亲切感，从而为教师带来威信。

总的来说，教育发展的规律必然要由教师权威走向教师影响力，从而树立真正的教师威信。

3 教师威信的作用

教师威信是影响学生的非常重要的因素，其作用主要表现为以下四个方面：

第一方面：教师的威信是学生接受其教育的前提。学生相信有威信的教师教导的真实性和正确性，因此，他们会积极主动地接受这些教师的教导。

第二方面：有威信教师的要求很容易转化为学生的需要。这就有利于教师对学生优良品质的培养。

第三方面：有威信的教师的言行很容易唤起学生相应的情感体验，从而加大了教育的效果。他们的表扬能引起学生愉快、自豪等积极的情感体验，进而产生要学得更好的愿望；他们的批评能引起学生的悔悟、自责、内疚等消极的情感体验，进而产生自觉改正错误的愿望。

第四方面：有威信的教师被学生视为心目中的楷模。学生会自觉和不自觉地产生模仿，使教师的言谈举止都具有了教育的力量。

由此可见，有威信的教师其教育力量是巨大的，教师崇高的威信，是有效影响学生的重要因素，一旦形成，在教学和教育中必将发挥巨大的作用。

参考文献

第6篇：教师的教学能力的重要性范文

一、教师专业能力持续性发展的内涵与前提

能力（ability）是指顺利完成某种活动所需的个性心理特征，包含一般能力和特殊能力。专业能力属于特殊能力，是职业主体所具有的与特定职业岗位密切相关，区别于一般能力和其他职业领域的能力的集合。而教师专业能力是从事教育教学活动的教师在教育实践中所具备的特定能力，反映了教师在教育情景中的行为模式[1]。《教师专业标准（中小学试行）》（以下简称《标准》）中明确规定了教师的专业能力包含“教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”六大领域的能力。

1.教师专业能力持续性发展的内涵

教师面临对象的独特性和教师发展的复杂性决定了教师专业能力的发展是一个综合的、持续的和不断超越的过程。另外，具体教学情境的非线性、自组织性、不确定性、不可逆性也决定了教师不能够一劳永逸，而是需要不断获得专业能力的提升，以持续的发展来应对教育教学中不断出现的挑战与问题。特别是在终身教育理念下，教师教育一体化观念已达成共识，教师从职前、入职到职后整个职业生涯发展被视为一个连续不断、贯穿一体的发展过程。因此，教师专业能力的持续发展强调的是教师入职后，在实践活动中不断深化对教育教学的理解与认识，不断进行学习与反思，从而获得专业能力的持续发展的过程。其中包含了教师专业能力发展状态的持续性和发展能力的持续性。前者指的是坚持不间断、持续的发展;后者指的是教师要不断积蓄和增强后续发展的能力。

2.教师专业能力持续性发展的前提

知识、技能和能力是相辅相成的。知识是产生能力的养料，要培养自己某方面的能力就必须以掌握这方面的知识为前提。能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的。因此，教师专业知识的掌握是教师专业能力持续性发展的前提和基础。在《标准》里也明确规定了教师的专业知识包含教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识等四大领域。教师必须在职前阶段接受专业的、系统的课程培养，掌握最基本、最核心的专业知识。同样，职后阶段，教师要在具体的教育教学情景中不断丰富以实践性问题的解决为中心的实践性知识的建构，这些都是教师专业能力持续性发展的基本前提保障。但是教师拥有充裕的专业知识并不一定保证在实践中的恰当运用，还必须通过实践转化为专业技能。由此可见，专业知识是教师获得专业能力持续发展的前提，而教师技能是教师专业能力的外在表现。

二、教师专业能力持续性发展的阻力与困境

在信息化时代，终身学习已逐渐成为必然要求。教师除了传统的教育教学能力之外，还必须具备信息处理、自我发展和创新能力，对教师专业能力的要求越来越高。然而，实然中的教师生存状态由于对教师专业能力理解偏颇、教师专业能力持续性发展平台尚未真正搭建起来以及缺乏刚性的制度作为保障等因素，直接导致了教师专业能力的发展往往陷于停滞状态或缺乏科学的指导，使之带有一定程度的盲目性。教师专业能力的持续发展更多还处于一种应然状态。

1.对教师专业能力理解的模糊性与局限性

《标准》中明确提出教师专业能力包含“教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”六大领域的能力，但这只是宏观上的框架体系，更为具体化的教师专业能力标准体系尚未形成，还无法完整地发挥其促进教师专业能力发展的实质。特别是职前教师阶段作为教师专业能力发展的奠基阶段，既要注重专业知识的学习，也要确立教师自我发展的能力目标，使教师明确自身专业能力发展的重点，了解专业能力发展的途径与方法。由于人们长期受技术理性取向教师发展观的影响，认为教师是知识传送系统中的操作人员或将教师的专业能力等同于教师的课堂教学能力，去除了专业能力的丰富性，忽视了教师的课程能力、沟通与合作能力、反思与发展能力。如此以来，在教育教学实践中教师往往缺乏反思研究能力，无法及时总结教育教学工作的规律，导致自身专业能力多年停留在“教书匠”的水平，各方面的能力无法获得持续的改进和提高。其原因之一在于高师院校将教师专业能力培养等同于教学技能的培养，忽视了师范生终身学习能力的培养，研究型学习得不到拓展，文化基础知识被忽略，致使学生被限制在传统的教学技能训练之中;师范生自主学习和反思能力的培养得不到重视，课程安排过满，学生自我成长的时空有限。由于缺乏终身学习的基本态度和信念，教师在后期专业能力便难以得到长期持续的发展[2]。

2.教师专业能力持续性发展平台尚未搭建

教师专业能力的发展离不开教师的主动反思与学习，而这种反思与学习并不是教师独自就能够完成的。教师面临的不断交换着的、具有鲜活的生命力的学生群体，教育对象和教育情景的复杂性、多边性，使教师必须通过教师群体间的不断交流与学习合作来共同研究探讨新情况，设计新方案，组织新活动等。这就需要借助一定的交流和学习平台。教师学习共同体和校本研修是教师间相互沟通交流与合作的重要平台，然而，就目前学校的实际情况而言，二者还处于初步探索实践阶段，没有形成一套有效的运行机制，主要表现在组织管理的不到位，表面化、边缘化、形式化等现象比较突出。同时，一些学校缺乏明确的目标追求以及对学生身心的进步缺乏高度关注，教师将应付眼前的教学视为全部工作任务，导致教师们也习惯于满足日复一日的教育教学现状而不知改变，对教师专业能力的发展缺乏动力，反应迟钝。最后，校际间还未搭建交流平台，教师交流不畅导致学校中缺乏新的信息的注入和刺激，信息均衡现象突出，教师常年处于同样的环境中，使得教师失去了专业能力发展的活力与动力。

3.缺乏有效的刚性制度作为保障

要促使教师专业能力的持续性发展还离不开有效的刚性制度作保障。就目前而言，相关教师教育制度在促进教师专业能力持续发展方面还相对比较薄弱和不够。首先，教师资格分级认定制度尚未建立。现行的教师资格制度对教师的规定是不分级别、终身有效、全国通用的。即使是非师范生专业高校毕业生，只要通过教师资格证书考试，就有资格进入中小学并终身成为教师。入职后教师职业的阶梯主要是由职称级别来确定，与教师自身的专业能力发展关系不是很大，并且有按资排辈的倾向。因此，目前的教师资格证书制度对教师专业能力的持续性发展不能起到很好的激励和监督作用[3]。其次，教师继续教育制度缺乏刚性要求。目前国家非常重视对入职教师、骨干教师的培养，针对入职教师和骨干教师的培训多种多样，但是忽视了对其他阶段教师的培训，且在制度层面缺乏刚性要求。对培训人员的选派、培训课时、培训考核都没有严格的规定，与教师职称评定也并未完全挂钩。最后，发展性教师专业能力考核测评制度缺失。如何对教师专业能力进行准确的评价对于促进教师专业能力的持续性发展至关重要。我国直到80年代才有比较正式的教师评价，中小学目前仍是以静态的终结性评价为主，通常以学生的学习结果来评价教师，发展性教师评价制度还不完善，未在实践中真正发挥效用。特别是发展性的多层级教师专业能力标准尚未建构，标准的模糊性、目的性差和温和性导致实际的评价操作往往流于形式，对教师专业能力发展的关注度不高。同时，在教师评价过程中，教师参与少，评价者与评价对象之间缺乏双向交流与沟通。也往往容易忽视教师的自我评价，不重视教师的自我反思和自我教育。如此一来，教师专业能力的维护更新机制就显得非常的薄弱，持续性发展便只是一种理想状态。

三、教师专业能力持续性发展的机制创新策略

教师专业能力的持续性发展机制的构建与创新不可能一蹴而就，需要各方面的要素作为支撑，从而形成教师专业能力持续性发展的动力机制和支撑体系。在宏观层面，教师专业能力目标的制定、各种发展平台的搭建、各项保障制度的维护等要素需要联系起来，形成一种递进的运行方式，促进教师专业能力的持续性发展。在微观层面，各要素本身也是一个子系统的运行机制。教师专业能力目标的设置要统筹职前职后两个阶段，发展平台搭建要形成协同机制，各种保障制度也要形成相互关联的联动体，共同来促进教师专业能力的持续发展。

1.构建多层次的教师专业能力发展目标

教师专业能力的持续发展离不开多维度和层级性教师专业能力目标的设置。教师教育职前职后一体化已成为当前各国教师教育改革的发展趋势。教师专业能力的发展目标的设计也必须遵循一体化的原则，要打破职前培养与职后发展各自孤立封闭的状况。根据教师教育的总体目标、层次目标和阶段目标，以教师专业能力发展的不同阶段作为纵向的时间系列，以不同学段、学科的标准作为横向的内容系列来设计教师专业能力发展目标[4]。在教师专业发展的不同阶段制定相对应的专业能力发展目标。层级性的教师专业能力发展目标在一定程度上能有效激发教师专业能力发展的主体意识、进取意识，开发教师专业能力发展的潜能，也能避免过高苛求初任教师必须具备高级教师的能力和放松不同阶段教师更新专业能力的要求，确保教师质量。因此，从纵向上看，在职后阶段，初任教师、合格教师、优秀教师、骨干教师等不同阶段的专业能力发展目标是不同的;发达地区与欠发达地区教师专业能力的发展目标应有所差别;幼儿教师、小学教师、中学教师在专业能力上的要求也应根据对象的不同而有所差别。涉及操作层面，可以在《标准》的框架引领下制定教师专业能力标准体系，作为不同阶段、不同学科、不同区域的教师专业能力发展目标。既有统整性目标又有具体的层级性目标，为教师专业能力发展引领方向，督促教师专业能力的持续性发展。目前不同学科、区域性的教师专业能力标准已经受到了人们的关注和重视，但是不同发展阶段的教师专业能力发展标准还有待于得到足够的重视。同时也要重点把握教师职前与职后专业能力发展的衔接点，促使二者相辅相成，弥补各自发展中的缺失，设计教师职前、入职和职后发展一体化的教师专业能力发展目标体系，形成教师专业能力持续性发展的合力。

2.构建教师专业能力持续性发展的协同机制

多层次教师专业能力发展目标的实现，离不开学校以及外部因素的协调与配合。因此，围绕教师专业能力发展目标，地方政府部门、高校和教研机构、中小学间需要构建协同机制，明确责任职能，形成合力，共同营造教师专业能力持续性发展的学校生态文化并搭建平台，促进目标的实现。

首先，构建利于教师专业能力持续发展的学校生态文化。中小学校是教师专业能力发展的母体，它不仅是学生学习的场所，也是教师学习和发展的场所，教师大部分的学习与交流活动都在学校中发生。因此，中小学要及时了解教师专业能力发展的不足与需要，及时反馈与采取措施，为教师专业能力的发展创造环境，搭建学习与交流的平台。其一，要营造积极的学校文化氛围，从校长到全体教师都要将不断提升学校教育教学水平和学生的发展作为个人追求目标，通过校际联盟、借用现代信息技术等方式建立校本研修中知识与经验更新机制，不断注入信息和新经验。鼓励教师将新观念、新知识、新技能运用到日常教育教学实践，通过校本课程的开发以及教育行动研究的开展，推动教师专业能力的持续性发展。其二，教师专业能力的发展常常需要同事之间的密切配合，共同思考教育实践工作中相似的问题并提出解决措施。因此，在学校内部要形成教师互为资源、相互合作、互相促进，以解决教育教学中的实际问题为发展指向，以教师的反思和合作教研结合的发展方式[5]，将备课组、学科组、年级组、研修项目组等教师合作团队有效组织起来，让教师间的交流与合作成为常态，相互促进教师专业能力的不断提升。

其次，政府部门、高校、教研机构与中小学之间要形成良性互动机制，地方政府部门是将中小学、高校和教研机构连为一体的组织和协调者，负责组织和实施各种师资培训。因此，地方政府部门要在教师专业能力的持续性发展中发挥其组织、服务职能。其一，根据教师专业能力发展的需要，制定科学合理的方案，有针对性、有序的组织师资培训与考核，切实为教师专业能力的持续性发展提供支持和保障。其二，作为中小学与教研机构沟通的桥梁，打通二者之间的阻隔，为中小学和高校、教研机构的畅通交流扫除屏障，将其连为一体，共同为教师专业能力的持续性发展提供支撑。随着教师教育体系的开放化，高校成为师范生培养的主阵地。但是仅靠高校的力量是不够的，培养出来的教师很可能不能适应中小学的实际需要。因此，中小学也应参与到这过程中来。例如从中小学遴选优秀教师指导师范生专业能力的发展，加强其从教能力培养，解决师范生在一线教学岗位“教什么”以及“怎么教”的问题，使师范生既具备良好的学科知识储备，又能掌握科学的教育教学技能，全面提高师范生的综合素质和从教能力。另外，职后教师专业能力的提高不仅靠学校内部的学习共同体和校本研修，也需要高校和教研机构为教师专业能力的持续性发展提供智力支持，不断注入新信息和新的理念，刺激教师专业能力发展的敏感度。

3.构建教师专业能力持续性发展的制度保障机制

教师专业能力的持续性发展还需要一系列政策和制度作为保障。各种规范、规定和学校规章与教师日常工作和生活密切相关，能够直接对教师专业能力发展产生影响。因此，良好的制度安排能够激发教师的学习力，通过完善教师继续教育机制以及建立教师专业能力激励考核机制等方式来为教师专业能力的持续性发展提供支撑点和保障力。

首先，完善教师继续教育培训机制。从国培到地方的教师培训要不断进行机制创新，为教师专业能力的持续性发展创造条件和机会。其一，教师专业能力需求调研机制创新，创建自下而上的调研机构，实行需求调研分析制度，建立与中小学共同确定培训项目的新机制。其二，教师培训学员选派机制创新，既要重视入职阶段和骨干教师的培训，同时也不能忽视对正处于受挫阶段或者泄劲阶段教师的关注。受挫阶段和泄劲阶段教师正处于专业能力发展的瓶颈期，需要外部给予新信息的刺激。其三，规范培训管理评价机制，充分利用信息化管理平台，建立教师档案袋，登记教师参训学时学分，与教师资格认证挂钩。教师继续教育要避免形式主义和走过场，与教师的具体教育教学行为建立联系，利用行动研究和反思实践提升教育教学能力，促进教师专业能力的持续性发展。

其次，构建区域学校间的教师交流轮换制。区域学校间应建立起教师专业能力发展联盟，实现区域间教师的定期交流和轮换，将一定区域不同学校校本教师专业能力发展网络进行贯通，形成学校间的资源和信息共享，并不断注入新信息，带动区域内学校教师专业能力的共同发展和相互督促[6]。同时，区域间教师间的交流轮换，既能让教师进入新的工作氛围与环境，激发教师的教学热情，也能从侧面推动教师不断改善和提升专业能力，以适应新的教学环境和获得他人的专业认同。

最后，建立教师专业能力持续性发展的激励评价机制。教师专业能力的考核评价要体现发展性，以形成性、发展性评价为主，充分发挥评价的动力作用和激励功能。对教师专业能力的考核与评估，可通过档案袋任务来实现。档案袋任务是依据不同阶段或不同时期教师的专业能力发展任务建立的指标体系，涵盖教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等教师专业能力的各个领域，以课堂观察、教学录像、教师日志等方式进行，落实到的具体教育教学行为上，是对教师教育教学中真实能力的考核[7]。根据每阶段任务完成情况，对教师实行相应的精神和物质奖励。对教师专业能力的考核与评价并不是最终目的，在这过程中要促使教师不断改进专业能力发展中存在的问题，使其向更高层次发展。而在适度教育行政监管的基础上，也要给予教师应有的自和自主空间。因此，还需建立教师专业能力发展的反馈和诊断机制，为教师专业能力的持续性发展指明方向，帮助认定和诊断教师专业能力发展中的问题所在，为处于专业能力发展瓶颈阶段的教师提供专业改进策略。

总之，教师专业能力的持续发展对教师教学质量的提升至关重要。教育教学研究与实践任重而道远，要不断破除教师专业能力发展的瓶颈，通过各种显现和潜在的途径促使教师专业能力获得持续的发展。

本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助“教师教育职前职后一体化保障机制研究”的研究成果之一，项目批准号：SWU1409346。

参考文献：

[1]黄正夫，郭平.教师专业能力体系研究――基于国家教师教育课程标准[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（4）：64-66.

[2]徐丽玲.幼儿园教师专业能力的体系建构与实施策略[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（2）.

[3]李国庆，李雯.构建我国教师资格分级别认定制度的探析[J].教师教育研究 2006（4）：41-43.

[4]刘义兵.教师专业能力训练的体系建构与教学探索[J].教育研究，2013（8）：156-158.

[5]李广平.教师间的合作专业发展[J].外国教育研究，2005（3）：5-9.

[6]戚业国.校本研究的制度性困惑与机制创新[J].教师教育研究，2013（5）：67-71.

第7篇：教师的教学能力的重要性范文

一、教师课堂教学的设计能力

新课程要求教师在教学过程中应与学生积互动、共同发生、要处理好传授知识和能力培养的关系，注意培养学生的独立性和自主性，引导学生置疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性的学习。从新课程理念出发，我们的课堂教学不是过去那种单纯的老师唱“独脚戏”的过程。而是教师与学生、学生与学生相互交流、合作探讨获得新知识的过程。所以教师在教学过程中必须设计出有利于学生个性发展和能力培养的教学结构，引导学生积极参与教学活动，激发他们的学习兴趣和求知欲望，使他们在快乐中学习，做学习的主人。因此教师不具备很强的课堂教学设计能力就无法跟上新课改的步伐。教师课堂教学的设计能力包括如下几种能力：

1、教学目标设计能力

教师利用自己已掌握的教育教学理论和数学知识，根据现有的教学条件和自己的教学风格，精心设计有利于学生的学习，并符合学生现有基础，并且使学生通过努力能实现教学目标的能力。设计的教学目标不能过低也不能过高，否则学生都不会感兴趣。教师教学目标设计能力包括： （1） 课堂教学课型设计的能力。(2)课堂教学内容设计的能力。(3)课堂教学方法手段设计的能力。(4)课堂教学评价的能力。

2、教学内容的整合能力

认真分析教学内容在教材中所处的地位以及所起的作用，把握教学内容的重点、难点和疑点。首先将课堂上需要学生掌握的重要的、主要的内容作为教学重点；把预计学生难于理解的、很容易弄错的内容作为教学难点；把在同类知识中学生容易混淆的内容作为疑点。针对教学内容的重点、难点和疑点，根据学生现有的学习基础和个别差异对教学内容进行适当的整合，课堂教学就会达到事半功倍的效果。

3、编写教案的能力

编写教案的过程是教师对知识的自我转化、改造、构思的过程，是教师依照本学科的特点和教学内容，搜集资料、处理信息、设计方案的过程。这一过程体现了教师教学的心理历程，本质上是一种创造性劳动。在教案设计上，教师要有正确的价值取向，以一切为了学生的发展为指导思想，充分解放和发挥自身的创造力，让自己的教学设计更能体现现代教育思想和理念。

4、教学策略的设计能力

俗话说“教学有法，但无定法，关键得法。”没有最优的教学方法，只有最恰当的教学方法或教学方法的组合。因此教学策略设计尤为重要。教学策略是为了完成教学任务，实现教学目标，根据教学内容、学生特点、教学环境而精心设计的教学活动的程序与方法，组织形式，以及现代教学手段等因素的综合考虑。只有最恰当的教学策略的设计，才能取得最优化课堂教学效果。

二、自主创新能力

随着新课程改革的不断深入和发展，要求每个教师在知识、技能、心理等方面都要有一个较大的突破，传统的数学教育已不适应客观的需要，新课程下的教师是学生学习的引导者、组织者、参与者和促进者，培养出来的学生要具有敏感性、灵活性、机智性的心理素质；具有自我学习、知识更新、提出问题、解决问题、归纳、概括、总结、分类等能力，就要求教师要不断地学习、不断地获取、不断地扩充新知识、不断地调整自己的知识结构和体系，以适应未来教育教学要求。教师通过课堂教学给学生创造性的学习并予以启示和引导，使学生学会创新。

三、教学调控能力

课堂教学调控能力是教师在教学过程中，为了实现教学目标，使整个课堂教学过程能够张驰有度，呈现出计划性，预见性，有序性以及调控的最佳状态，是新课程对教师的基本要求，教师的教学能力的重要体现。由于课堂教学是一个具有复杂、多变因素的组合体，要想达到预期的教学效果，教师就要善于驾驭、控制教学的顺利进行。因此教师在备课时一定要加强教学的计划性和遇见性，不断提高课堂教学调控能力。课堂教学调控一般包括课堂气氛的调控、教学节奏的调控、教学进程的调控。

四、指导学生能力

新课程理念下，教师是课堂教学的组织者、引导者和合作者，教师要对学生给予全面的指导，不仅使学生学会数学，更重要的是让学生会学数学，有利于学生的学习的长期发展。具体表现在：

（1）选择性。新课程下，学习内容具有选择性，教师要根据学生之间存在的个别差异、不同的基础、不同的兴趣爱好等等，指导学生有选择性的学习，让每个学生都学到有用的数学。

（2）恰当性。在教学中教师要激发学生对学习的兴趣和学习动机，使学生感到所学的知识是具体的，是自己能学到的，因此教师讲解的例子要恰当，必须与学生本人经历和心理发展阶段的水平相符合。

（3）发现性。教师要引导学生发现，通过一些范例的讲解进行指导，着重让所讲解的内容的相关知识能从内部逻辑关系上一步一步的显示出来。使学生能透过现象看本质，主动探索其发生的原因和道理，从而获得新知识，大大提高了指导学生学习的有效性。

五、教学反思能力

教学反思是提高教学能力有效方式。全国特级教师袁蓉从自己的教学实践和成功经验中总结出：教学成功＝教学过程＋反思。教学反思就是教师思考自己的教学活动过程，对自己所做出的行为、决策和由此所产生的结果进行审视和分析的过程，它被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。也是提高教师教学能力和教学质量的有效方法。教师对教学中的各个环节进行认真反思，及时发现问题，明确问题的性质与结构，重新审视教学经验，成功之处可供以后教学参考；失误之处成为以后教学时的借鉴；结合课例在教学实践中反复尝试、检验、总结完善，不断提高教能力。教学反思能力包括：（1）教学设计的反思。（2）教学方法的反思。（3）教学语言的反思。（4）教学过程中学生的学习活动的反思等。

六、评价能力

第8篇：教师的教学能力的重要性范文

一、高职院校教师职业素养的基本内容

高职院校教师要想在实际的教学中发挥较好的教学效果，职业素养中除了基本的教学理论知识、实践知识、教学技术等各方面基本内容，还需要有较好的教学意识与职业良好态度，以此使优质教学内容得到有效传播。1.理论与实践技能。高职教育培养社会所需要的实用性人才，因此注重人才的实践能力教学。高职教师要具备专业的理论知识，要有效优化提升自身的实践技能，清楚了解相关理论与技术在实际工作中的应用状态，了解市场对人才需求的特点，依据学生实际情况做好知识实践能力的引导。高职教师要培养学生的实际动手能力，指导学生参与基础技术训练中，要掌握实践操作要领，保证操作的逐步纯熟化。在具体实践教学中，教师要做好正常、慢速、分解、重点、难点、重复、纠错、师生协同与边讲解边操作等示范形式处理，有效地让学生掌握实际实践操作效果。所有的实践教学需要教师有较强的实践经验与理论功底，以此有效地做实践展示，依据学生需求做对应讲解。2.教学技能。将教师自身的理论与实践能力全面的传授给学生，需要教师掌握基本的教学能力，包括教学技术、教学技巧、教学心理引导等。教学技术上要懂得当下多种展现形式，包括多媒体技术，可以进行声画一体的教学效果展示。同时要能够适应教学环境，无论是实训教师、生产车间还是常规教室，教师要有足够的适应能力，可以在各种环境中把控每个学生都能够接收到自身的教学内容，能够吸引学生的注意力，调动学生学习积极性，以此有效挖掘学生的学习潜力。3.岗位责任意识。教师要有强烈的岗位责任意识，有充分的爱岗敬业精神，提升对教育工作的谨慎态度、创新意识，意识到作为教师应有的教师育人的任务。同时要注重教师自身尊崇社会市场环境，做好教书育人的特殊性、针对性教育，要积极的拓展教学方法，与时俱进地优化教学模式，避免陈旧性教学带来的无效教学。要积极吸纳国内外相关学科内教学的优质理念与技术，同时要关注校园学生的实际情况，适宜地经验吸纳，做出适宜本校本专业情况的优化调整，有效发挥教学的个性化、针对性。教师在教学中需要发挥能动性、责任感，这样才能更有热情地投入实际教学的优化中，改善教学的局限性，有效地做好适宜情况下的教学创新，激发学生的学习能动性，积极扩展适宜每个学校自身的教学优化路径，因材施教，实现教学成效。4.职业教育理念。教师要清晰了解职业教育与其他教育的差异。职业教育直接强调人才培养的实用性，同时要认清职业教育本身、学生整体素质的情况，依据学生状况做差异性的教学目标、教学内容、教学评价，做好整体的教学定位，展现特色化教学优势，把控正确的教学质量观、人才观、教学观，依据实际需求做好知识构建与课程研发。5.创新意识。教师是立教之根本，是兴教之源头。教师不仅承担这让每个学生都健康成长的重任，也肩负着让人民满意学校教育的重任。只有树立坚持改革创新的意识才能更加积极地投身教育创新实践，为发展具有中国特色的现代化教育做出贡献。创新是社会发展的源泉也是教育工作的本质所在。在实施素质教育过程中，教师要把创新意识牢记心中，以此培养出创新型技术人才。要想培养出学生的创新能力，教师必须提高创新素质。在教学中，教师要不断更新所学知识，要鼓励学生敢于探索、勇于创新。

二、高职院校教师职业素养的提升方法

1.从教师角度出发。教师自身需要优化职业道德意识、提升教学能力、强化实践积累。要注重自身职业道德的强化，提升自身专业优化提升的自觉意识，在教学中要保持对学生的爱心，以及对教学专业的热爱。要积极做好思想道德建设与业务提升。在教学中要有持续性的意志力，能够不断推动自己优化教学形式、内容，有教学自我提升的意识。在教学能力优化上，教师需要意识到教学能力水平是教师最基本的能力，要注重知识的不断更新储备，有效提升对课程的驾驭能力。教师要注重在语言沟通表达上提升，这样才能达到学生管理效果的优化，在课堂教学中更加从容、顺畅。要加强实践能力的积累，积极地参与社会专业实践活动中，通过多渠道实践机会优化自身实践能力结构，有意识地与一线实践经验者交流沟通，吸取相关实践经验，了解市场状况的变化。2.从学校角色出发。首先，学校需要谨慎对待教师的准入机制管理，保持人才优选，设置严格的人才准入机制，从源头上优化人才资源。学校对人才的选择要注重思想素质、专业理论、实践经验、教学能力等各方面能力的考核。学校对教师能力、资质要做好审核，避免虚假信息。要注重教师政治立场、思想意识状态，避免教师在教学中形成不良的思想导向，要在思想上能给予学生正向引导。其次，学校要注重师德培养，注重师德氛围的搭建。在学校内容开展对应的教师素养培养氛围，进行优秀教师评选活动，开展名师教学指导活动，注重教师能力优化提升培训管理，通过多方面教师评优争先调动教师师德建设的积极性。除了激励机制，学校需要运用一定的监督机制。学校要对有损于师德的行为开展多渠道的举报机制，让大众监督形成教师自身更为谨慎教学的意识，使教师向着高职教师优秀标准不断优化，处理好师生关系，建立良好的教师队伍团队氛围，构建和谐教学环境。再次，要注重新教师的综合能力培养。学校要做好教师入职培训与带教，让教师能够快速熟悉教学环境与学生状况，高效融入教学环境。学校每年需要做好1至2期的入职培训活动，具体内容包括职业发展规划、学校历史情况、学生状态、规章制度、学生管理、校园管理秩序、科研管理秩序以及相关职业标准。同时需要建立教师网络平台培训，让教师能够打破时空局限性的展开学科相关能力学习。要积极推广现代化教学方法的渗透。对于教师培养，学校要不断引入现代化教学方法与技术，优化教学理念，要与时俱进地做好新教学方法的培训学习，开展对应的教学方法评估机制，激励教师做教学优化调整。例如，采用“翻转课堂”“微课”等教学形式与理念，注重师生互动沟通交流，让教学形式多样化、趣味化、直接化，充分运用科技发展对教学带来的支持。同时，要注重教师在相关新式课堂教学上的技术运用能力，如常规的多媒体技术、课件准备制作技术、教学资源网络收集汇总能力等。科学合理运用助教。学校要确保助教管理的科学合理性，新教师均安排对应的经验指导教师，有效地为新教师提供一定教学事务指导。对校外聘用的专家型教师，需要由校内教师做教学相关事务的辅助，以此有效地让校外专家更好地将实践技能传授给学生，保证教学效果。新教师与导师都需要做对应的工作考核，有效促使相关工作的优化。第四，注重实践教学能力优化。对于教师缺乏企业一线实际工作经验的现实，学校要做好教师实践经验培训积累，注重校企合作，开展学校产研教一体化的运营模式，让教师深入企业内部去锻炼，了解企业对员工用人标准的内容，掌握实际工作环境与状态，包括生产流程、设备运用等有关方面的新知识、新技术等，不断完善自身知识构成与技术水平，有效指导学生适应现实工作所需。通过实践经验的积累，教师不断优化教学方案，构建完善的知识体系，有效促进实践教学成果。学校要注重教师在教学中理论与实践一体化的教学模式，注重相关教学课程的创新与研发，做好课程开展的评估总结，不断优化升级具体操作，注重教师课程设计能力的强化。要优化学生在创新、创业能力上的引导，促使学生综合能力的优化，使学生勇于尝试社会中的多种挑战。3.从学院角度出发。教师所处的实际环境集中在小范围的学院中，需要构建良好的教学环境氛围。学院方面要积极拓展激励机制，留住所需人才，激励人才不断优化，提升自身教学成果。优秀教师资源过度流动、生源锐减会导致学校整体办学效益下滑，需要注重这种状态的调整。学校需要给予教师在薪资福利以及其他保障制度的优化，充分关注教师的内心诉求，为教师提供对应上升途径，做好职业发展规划，提升教师任职的希望感。学校要注重经费投入，优化教师多方面的物质条件。学校要做好教师培训管理，支持教师做校外培训学习，优化教师之间良好的工作氛围，培养教师之间的团结协作能力。4.从创新角度出发。培养创新型人才是素质教育的关键，提高教师创新能力是培养出创新型人才的关键。教师的创新意识主要体现在教学理念和教学方法上。在教学理念方面，教师要对不同层次的学生采取差异化教育手段，不能一视同仁，忽略学生的个性。教学方法方面，教师要学习现代的先进科学技术，了解社会发展的方向，有针对性地对教学内容进行一些调整，把与社会息息相关的学术新知识融入课堂教学活动当中。

三、结束语

高职院校教师职业素养的提升需要教师自身、学校、学院各层面做努力，要产生一定教学管理的合力，让教师在理论、实践等能力上得到优化，同时有良好的职业道德，优化师德氛围，让整个高职院校中有强大的教师资源做核心支撑。教师的职业素养是直接决定学生培养成效的决定因素，同时是促使学校运营整体效益的关键所在。学校要保持与时俱进，不断创新发展，同时注重对教师职业化精神的培养，促进内外条件的优化。

作者:张艳霞 单位:郑州澍青医学高等专科学校

参考文献：

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[2]吴东照.我国高职院校新教师职业素养提升培训的调研与分析——以江苏省S市为例[J].教育教学论坛，2016

[3]冯　玉.提升高职院校新入职教师职业素养的实践研究[J].新校园（上旬刊），2015

第9篇：教师的教学能力的重要性范文

关键词：教师幸福；师德修养；孔子

文章编号：ISSN2095-6711/Z01-2016-03-0128

教师的幸福备受关注，因为教育是师生生命间的一种活动，关于教师和学生两个生命体，只关注学生的生命是不够的，只关心学生的幸福也是没有意义的。没有对教师生命和幸福的本真关照，学生的生命和幸福就是一句空话。只有当教师幸福时，学生才有可能获得幸福。

一、教师幸福及其特征

1.对教师幸福的理解

冯建军教授认为，教师的幸福包括教师作为一般人、职业人和教育主体三方面内容的完整幸福。在此，他把职业人与教育主体进行了区分。而本文中教师幸福包括教师作为一般人的幸福和作为教育职业人的幸福两方面，我们不能忽视教师作为普通人的幸福，但在此，我们重点强调教师作为职业人的幸福。而教师幸福主要指教师在从事教育这一职业时作为教育主体的幸福，是一种教育幸福，是教师在教育活动中凭借自己的职业能力和心性状态，实现自己理想和价值的一种主体感觉满意的状态。

2.教师幸福的特征

由于教师的职业特点，教师的幸福具有明显的职业色彩，主要表现出四个方面的特点：一是精神性。教育活动的本质属性是精神文化的传承与创造，这是由教师劳动的特点决定的。教师劳动带给学生个体和社会的最大价值就是精神价值，教师意义的最大体现在于学生的成长发展、社会科技文化的进步和社会道德水平的提升等等，这也是教师感受幸福的重要来源；二是教育性。教师的人格和生存状态对学生都具有很强的示范性和引导性。而教师的幸福观和幸福感也会深刻地感染学生，是对学生进行幸福教育的重要资源，是学生追求幸福的最近的参照系；三是关系性。师生关系是影响教师幸福的重要因素。一方面教师习惯于用学生的“出息”来认识自己的价值，学生的幸福是教师获得幸福感的源泉。另一方面教师是否幸福会通过教育活动、学习来传递给学生，影响学生的幸福；四是无限性。教师幸福从效用上来讲具有无限性。教师幸福可以超越时空的限制，如教师对学生人格和学业的影响会一代代传递、教师不仅在教学过程中，甚至在学校之外都可以感受到作为教师的幸福。从教师幸福的特征看，教师幸福主要是一种精神性幸福。而这种精神性幸福的获得，要通过教师的德性修养来实现。其实，早在两千多年前孔子的思想，在这方面就给我们以启示。

二、从孔子的师德观看教师幸福的德性基础

从孔子对教育和学生的言行看，无疑，他是幸福的，因为他喜欢自己从事的事业、喜欢学生、乐于教学、乐于学习、乐于与学生在一起切磋。当看到学生有收获和进步时，他是开心快乐的、是幸福的。

1.教师幸福主要是一种德性幸福

幸福是人生的终极目标，教师幸福也是教师的终极人生目标，是教师感觉满意的生活状态，是教师的根本需要或总体需要在一定程度上得到满足时所产生的愉悦感，是物质幸福、社会幸福和精神幸福的完整幸福。但教师职业的精神性特点决定了物质幸福并不是教师追求的最终幸福，它只是教师社会幸福和精神幸福的前提和基础。教师幸福主要是精神幸福，是一种德性幸福，是教师幸福的最重要内容。孔子的教育思想，都是围绕道德教育展开的。虽然道德不是快乐，道德也不等于幸福，但道德的最终目的在于满足每个人的个人需要，让人生活得更好更幸福。孔子一生都致力于自身的完满和完善。他说：“古之学者为己”，学习是为了人心灵的建树，让自己成为一个有知识、有教养，而且内心忠诚的人，然后以此在社会上安身立命，学习的目的就是完成自我角色的建立和提升，用于丹的话讲就是要学习一种把握幸福的能力。孔子说“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？”他认为，只有当他的学说被天下人接受和效仿的时候，才能达到最高的心理状态喜悦，即我们所说的幸福。孔子倡导的道德观，是教师在实现自我价值和完满发展而产生的对高尚人格向往和追求的一种精神性需要。这种精神性需求就是教师的精神幸福，是教师追求的内在幸福。

2.良好的师德是教师幸福的必要条件

教师幸福是教师作为教育主体在教育活动中体验到的满足感、幸福感。对于一个教师来说，能在工作中体验到幸福，不仅要有良好的专业知识和精湛的教学技能，有胜任教育教学工作的满足感，还要有赢得家长和社会认可的尊重感和信任感。没有家长和社会赞誉的职业道德和情感，也谈不上教师的幸福。孔子特别强调身教重于言教、教师要以身作则，进而获得他人与社会的尊重。具体体现在“行”“德”“形”三方面。首先，孔子强调以行立人。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，要求教师树立榜样，成为表率。“不能正其身，如正人何？”在这个意义上说，身教比言教更为重要；其次，孔子强调以德化人。他认为，教师要通过道德的力量感化学生，遇到事情，多找自己的原因，“躬自厚而薄责于人”，严格要求自己，多进行自我批评；最后，孔子也非常注重外在形象。他认为教师要注意自己的仪表仪态，这样才会得到他人的尊重。

3.师德因素是影响教师幸福的重要动力因素

教育是师生生命间的交流活动，教师则是引领学生向真善美发展的职业。教师的幸福来自对师生生命共同感悟、实现自身生命价值的精神幸福。这样的精神幸福不是源于教师职业道德中对教师外在行为的规范和约束，而是源自教师内心的驱动力，是教师对生命的感悟和理解、对工作的激情和创造等。这种内驱力需要教师对教育的热情和发自内心对学生的爱来激活。即坚定的教育信念、饱满的教育热情以及对学生无限的爱、尊重与信任。孔子同样重视理想和信念教育，他强调立志乐道。立志就是要确立人生的远大理想和宏伟目标，这是一个人行为的动力。具体表现在三个方面：一是远大的职业理想。孔子主张，人要有理想、有抱负，努力提高精神境界，不能过分追求物质享受，不应该为名利所动。作为教师，要有对教育事业的自信与乐观，要有远大志向。所谓“朝闻道，夕死可矣”就是要立志实现自己的理想和抱负；二是“乐道”的境界和“诲人不倦”的乐教情怀。孔子提出“志于道”，并且要达到“乐道”的境界。他认为对教师最基本的也是最高的要求就是“不倦”地“诲人”，做到“乐教”。这是教师从事教育工作的内在动力，也是孔子师德观的立足点和出发点，是其师德观的精髓；三是用“仁爱”之心对待学生。孔子把“仁者爱人”的精神倾注在学生身上，对学生怀着深厚的感情。孔子对学生的爱赢得了学生的信赖与尊重，这本身就是一种巨大的教育力量。

4.师德修养是获得教师幸福的有效方法

教师的幸福主要是精神幸福，是一种德性幸福。那么，教师要想获得幸福，就需要提升师德修养。孔子提出了许多师德修养的方法：首先是学习。他提出“学而不厌”。教师要永无止境地学习，才能丰富充实自己、才能博学多能，内外兼修；其次是修己安身。孔子提出“修己安人”思想。对于师者，就是要通过“不厌”地学习，进行“修己”，以达到“安人”的目的。教师要不断学习，提高自身的文化素质和内在修养；再次是自省自克。道德贵在自觉，道德教育贵在培养道德自觉。孔子特别强调要从自我做起，要“躬自厚而薄责于人”，与别人发生矛盾，首先要“求诸己”，寻找自己的缺点和错误。遇到事情要善于自我省察，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”。孔子说：“克己复礼为仁”，一个人能克制自己，使自己的思想、言行都合乎“礼”就是“仁”了，也就是达到道德修养的最高标准了；最后是身体力行。道德要成于内而形于外，道德修养的高低要见诸行动。孔子主张“敏于事而慎于言”，“讷于言而敏于行”，反对言过其行的人。做不到的事不要说大话空话。时时处处身体力行，这样才能逐步登上道德修养的高峰。孔子的师德观是人类历史上优秀的师德思想，对师德建设和教师的专业成长以及成就幸福教师都具有重要的启示意义，因此，教师应当通过提升德性修养来积极追求和获得幸福。

三、孔子师德观对成就教师幸福的现代启示

1.热爱教师职业，追寻教师幸福

爱岗敬业是教师职业道德规范的基本内容。教师作为一种职业，教师要想实现职业人生的幸福，首先要喜欢自己从事的职业，热爱教师工作岗位，这是教师获得幸福的前提。目前的师德修养困境在于：师德修养中教师幸福的价值缺席与教师主体的角色逃逸。具体表现在我们过多从职业道德规范的角度强调教师爱岗敬业，将教师与其职业相分离，离开了对教师主体价值的尊重。师德的主体是教师，师德修养是教师通过内在心性的修炼，使其人性日趋完善，形成创造幸福和享受幸福生活的能力，应该具有明显的人性化特征。因此，从教师个体来讲，师德修养要以教师幸福为价值指引，要将爱岗敬业作为师德修养的重要内容，将教师这一职业作为对自己有重要意义的事业来经营，以此寻求教师幸福。

2.积极发展自我，获得教师幸福

教师积极发展自我是教师获得幸福的基本条件。教师的自我发展包括教师的师德修养和教育教学能力两个方面。这是优秀教师的基本标准和要求，也是实现教师幸福的基本条件。教师的教育教学能力是教师胜任教育教学工作的职业能力，能力是教师发展之本，师德是教育的灵魂。良好的师德修养是提高教育教学能力的前提，而高水平的教育教学能力是师德实践的基础，二者相辅相成，互相促进。因此，一方面教师自己要根据社会的要求，调整自己的角色，强化服务意识，开阔视野，完善知识结构，充分利用教师在教学中的主体地位，寻找发展的空间、创造发展的机会，提高教育教学的能力和水平。另一方面，教师要以教育教学能力为支撑点，提升师德修养，进而获得幸福感。

3.养成有“德性”的人，实现教师幸福

提升和完善教师自身的修养，不是停留在要求教师遵守道德规范和行为准则的层面，而是让教师形成与自己职业相适应的道德观念、情操和品质，是一种美德意义上的师德。这种师德不仅是教师幸福的重要内容，也是实现教师幸福的一个必要条件，属于教师的精神幸福。教师劳动的精神性特点决定了教师更看重的是这种精神性的幸福。现实中，有些教师缺乏对教育事业的热爱与追求，缺乏“乐业”的情怀，自我成长动力不足。而孔子倡导的师德观正是把“乐业”放在首位，这才是教师幸福的增长点，可以提升内在的精神需要，实现自身价值。因此，我们应继承和发扬孔子的师德思想，成就教师的幸福。

参考文献：

[1]冯建军.教师的幸福与幸福的教师[J].中国德育，2008

[2]沈又红.论师德修养与教师幸福[D].长沙：湖南师范大学，2005