探究性学习的意义精选(九篇)
第1篇：探究性学习的意义范文
【关键词】探究性学习；中学思想正常教学；意义；运用
长期以来，在传统的中学思想政治教学模式中，基本上是以教材为中心，按教学大纲和教材上陈列的知识点进行的“填鸭式”教学，“讲什么，学什么，听什么”，缺乏创新意识和实践能力。中学思想政治课新教材无论是在教学内容的设计还是呈现方式的设计上，均具有开放性和实践性特点，为学生的自主学习提供了一个拓展、延伸的平台。探究性学习，是指在教师的指导下，从自然界、社会以及实际生活中确定相关专题以进行研究分析，在研究分析的过程中去主动学习知识、运用知识以解决相关问题的学习方式。在这种学习方式下，与学生的自学独立学习方式有所区别，探究性学习方式的正确实施需要有教师的相关指导与帮助。作为一种新型的学习方式，探究性学习弥补了学生在传统学习过程中的缺陷，将理论学习与实践运用有效结合起来，以专题、方案、项目、实验以及社会调查等方式进行研究，有利于增强学生分析与解决问题相关能力，从而提高学生在实际生活中的政治运用以及参与能力。
一、探究性学习在中学思想政治教学中的意义
首先，这是时代的要求。在不同时代，教育服务于不同的教学目的，并传递着不同的教学内容，相应的要求形成与时代相符的教学形式以及学习方式。在农业社会时代，教育对应的是接受式的学习方式，而在工业社会时代，开始强调受教者的主体性作用，以形成一种具有相对意义的接受性学习方式。现代社会处于信息时代，知识产生与传播速度非常快。就算在终身教育里，一个人掌握的知识也是相对有限的，同时知识掌握并不是要强调量多，更为重要的是应当学会对知识的处理与利用。所以在现代时代背景下，需要强调中学思想政治教学的探究性学习方式，改变之前的被动学习方式，以培养学生的自觉主动学习接受知识习惯。
其次，传统的思想政治教学方式，一般是围绕教材进行，按照相应的教学大纲以及教材上所陈述的知识点而实行的一种填鸭式教学方式。教师讲什么，学生就学什么，这种教学方式下，不利于培养学生的创新思维能力以及实践能力。探究性学习方式是学生主动学习和探索知识的过程，通过探究性教学方式，在教学中营造一种科学研究式的探究情景，学生依据教师的指导，从自然界以及社会实际生活中确定研究主题，以提高学生的学习兴趣以及学习主动性。从中学思想政治教学的课程价值出发，需要推广探究性学习方式。
中学的思想政治课程可以加强学生的公民道德品质修养，具有非常强的社会价值性，同时有机结合了个体性价值与社会性价值。在社会性价值上，学生应当坚定走中国特色社会主义道路的信念，要学会去做一个好公民。在个体性价值上，是通过思想政治的理论课学习，以培养学生的思想道德品质。传统教学方式大多强调学生识记抽象知识与理论观点，并不重视实际中的理解应用。因此，要求我们运用探究性学习方法，加强与实践的联系，以更好地培养中学思想政治教学的社会性和个体性价值。
二、探究性学习在中学思想政治教学中的运用
（一）自主学习
激发学生自主学习、自我教育的兴趣，充分发挥他们的主体作用，是中学思想政治新教材课堂教学所追求的目标。德国教育家第斯多惠指出：“发展或培养不能给予人或传授给人，谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力获得。”中学思想政治新课程倡导探究性学习，要改变学生的学习方式，让学生在课堂上变被动地听讲为动手、动脑主动参与。在探究学习中培养学生的独立性、主动性，学而有思，思而后疑，疑有所问，使学生能够主动地获取知识。一个人一生中获得的知识绝大部分是靠自学获得的。“和谐教学法”创始人王敏勤教授研究表明，80%的学生能够通过自学弄懂80%的课本内容。有些课文中所蕴含的道理，学生通过自主学习、自我探索是可以明白的，教师没必要运用很长的时间来讲解，压制学生自悟潜能的发挥。
（二）合作学习
合作学习是探究性学习的重要形式之一。学习过程中产生的浅层次问题均可在自学探究中解决，不理解或解决不了的问题就需要采用合作交流的形式加以解决。所谓合作交流，是指在学生个体独立研究的基础上，让学生在小组内或班级集体范围内，充分展示自己的思维方法及过程，相互讨论分析，揭示知识规律和解决问题的方法、途径。如同科学研究群体攻关一样，教学中的探究也需要以合作的形式进行。学生通过合作交流学会互相帮助，互相促进，增强合作意识，共同提高，激活思维，迸发创新思维的火花。
（三）评价学习
评价是课堂教学的重要组成部分。科学的评价是实现课堂教学有效性的重要保障。通过评价可以使学生在学习的过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合运用能力的全面发展；同时还可以使教师及时获取教学的反馈信息，对自己的课堂教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平，从而提高教学的有效性。正确的教学评价有益于学生认识自我，增强自信心，获得成就感，培养合作精神，有利于学生由被动学习变成学习的积极参与者。我在教学过程中，通过评价不断发现自己教学中的得失、疑问，并不断进行研究创新，不断提高自己的教学有效性。当然，在课堂教学中使用的评价有得也有失，也存在着很多不足。比如评价的方式还比较单一，有时评价还不够准确。在今后的教学中我还要继续研究评价方式的多样化，评价方式的新颖别致，在课堂上使用评价方式的恰到好处，以及课堂上评价的公平准确性和简单易操作性等问题。
第2篇：探究性学习的意义范文
关键词：建构主义教学观；探究式教学；课堂教学设计
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）05-0034-04
收稿日期：2013-05-17
基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划课题“基于外资企业用人标准的商务口译员核心能力培养研究”（XJK011BGD042）。
作者简介：温雪梅（1965-），女，湖南浏阳人，教育学博士，湖南商务职院副教授。主要从事教育基本理论、高等教育学、英语教育教学研究。
建构主义传到我国20余年，对我国的教育教学改革产生了深刻影响。研究发现，进行探究式教学，不仅可以提高学生的认知成绩，而且有助于学生理解和掌握科学的学习方法，养成探究的科学态度。
一、建构主义教学观的基本观点
建构主义教学观主要是建构主义关于知识、学习、教师、学生与教学活动等的看法与态度，包括其对“学”、“教”与“教学”等三个方面的理解。
“学”是学习者自主建构知识的过程。建构主义否认心灵白板说，承认学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习过程具有自主性、经验性、境遇性与实践性等特征。在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通过自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。斯皮罗等人倡导发展学习者的认知灵活性，把知识学习与具体情景联系起来，形成对知识的多角度理解。通过多次进入重新安排的情景，帮助学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构[1]。
“教”是一种学习情境的创设过程。在建构主义课堂里，在教学方面，教师要选择复杂真实的任务，或建构相当的教学情境。这种任务或情境应该与现实实践活动有一定的同构性，不能对其作过于简单化的处理。在教学过程中，“教学活动是师生基于各自不同的文化身份而展开的生命对话， 课堂是师生共同活动的场域， 追求多样性、差异性与独特性的文化品格”[2]。在教学评价方面，不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反映了学习效果[3]。也就是说，建构主义所提倡的这种理想的学习情境，是一种尊重差异、尊重多元的和谐课堂。
“教学”是师生合作探究的过程。建构主义学习理论认为，学生的建构是在学习共同体中的互动合作中实现的，在教学过程中，师生是一种平等的伙伴关系。“知识是依靠学生的主动建构获得的，教师不是现成知识的拥有者与传授者， 而是学生学习的高级伙伴，要在教学活动中与学生共同建构知识， 引导、帮助学生”[1]。建构主义课堂特别强调教师的帮助与引导作用。同时，建构主义也强调学生与教师的讨论与协商，主张师生在一种对话的活动中完成知识的传授。从本质上看，“对话不是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点，而是双方的一种共享。通过对话，师生双方共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的价值和意义等”[4]。师生在分享与交流中，发现新知，构筑经验，建构知识。
二、建构主义教学观视野中的探究式教学
作为一种新的教学模式，探究式教学从其内涵、特征与教学的基本过程而言，它与建构主义教学理念有着千丝万缕的联系。
探究式教学的内涵。探究式教学最早是受到科学探究的启示。科学家在探究未知事物的时候，其知识悟性、研究方法与探索精神等都淋漓尽致地展露出来。探究教学就是在某一学科的正式学习中开展的、引起假设演绎思维的、一种系统的研究性方法[5]。在探究过程中，为寻求对问题的解答，学生必须继续深入系统地观察、交流，进行一些简单的测量从而获得一些事实性信息。探究式教学与我们习惯的讲授教学有很多不同。它是指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识的一种教学形式[6]。其最重要的一个主线就是学生的探究活动，学生是探究活动的直接参与者。活动给学生以探究的自由空间，依赖于学生的自为。“学生通过掌握学习方法主动建构知识，在过程中生成新的意义，真正成为学习的主体。从对知识本身的学习转为对方法的掌握，突破了传统的思维定势，是学习上的一场革命”[7]。不仅如此，一旦学生积极地进行某一项探究活动时，课堂才会随之发生，探究活动的完成基本上意味着课堂结束。因此，探究式教学课堂不再以教师的“教”为中心，而是以学生的探究活动为中心。
探究式教学的特征。作为教学模式，探究式教学有其区别于其他模式的特点。首先，其以培养科学素养为目标，包括基本的科学知识、探究的技能和技巧、正确的科学态度、科学精神等方面；其次，其以问题解决形式展开，是以类似科学研究的方式来获取知识的一种教学形式。第三，具有强烈的实践性。这是探究式教学区别于其他教学形式的一个重要特征。一般而言，探究式教学从情境中创设问题，引发学生思考。学习者通过观察以及查阅相关资料，提出自己的假设或者解释。学生的假设和解释需要通过自己精心安排的操作性实践活动予以证明，最后得出自己的结论。可见，探究式教学是通过实践活动这种形式来获取知识的，具有鲜明的实践性。第四，需要合作交流。探究式教学是一种实践活动，这种实践活动并不是个人单独承担的，而是需要一个学习团体的互助合作，同时团体内成员的交流探讨对意义的建构作用很重大。团体内的交流和探讨可以修正学习者个体知识错误或片面性，启发学生的思考，增加学习者意义建构的深刻性、全面性。合作团体成员既包括学生，教师也是重要的参与者和合作伙伴。
探究式教学的基本过程。探究式教学赋予了建构主义理论的实践内涵，或者说，建构主义也找到了一个新的教学模式。探究式教学以问题为导向，经历了一个提出问题，形成假设，验证假设的基本过程。探究式教学采纳了如杜威在《民主主义与教育》一文中阐述的探究式教学的程序：“第一，学生要有一个真实的经验情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二、在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三、学生要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四、学生必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五、学生要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效”[8]。这里，教师要把握三点：一要真正了解学生内在欲望倾向与动机状况，知道学生需要什么；二要必须关照学生原来的知识经验和情感体验，怎么做能使“问题”设置在学生探究的“最近发展区”；三要设法激励学生愿学、乐学、会学与善学的动力，学生不断将自己已有的经验作为资本投放到学习市场中去赚取更多、更有价值、更有生命力的知识[9]。
三、探究式课堂教学设计的策略
从上可知，探究式教学本质乃建构主义教学观。以此为基础，本文提出了探究式课堂教学设计的方法，并试图建立一种探究式课堂教学模型（见图1）。
探究式教学是由“学、思、疑、问”四个相互联系的学习要素组成的，学有所思，思有所疑，疑有所问，是现代教学提倡的优良学习方式。学生在自学探究中，能把“学、思、疑、问”连结在一起，就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。思维教学专家德波诺指出，学校课本上的问题通常是封闭性的，都有正确答案，且给出必须信息，而实际生活中的问题，往往是开放性的，没有准确答案，还缺少有关信息[10]。所以，激趣引题，创设问题情境，就是试图使学生在当下的主题与情境中，积极主动地思考与探索，通过自己的猜测、反驳、建构、思想与行动，积极解决当下问题，也扩展自己的认知水平，提升自己的思维能力。激趣引题，创设情境是同一过程，一般应从如下方面进行操作。首先，引题应把握基本的科学知识点。基本的科学知识点是学生进行探究的前提，同时也是学生进行探究的一个结果，所以，教师对于教材的分析与教学内容的选择要关照基本的知识点。其次，问题情境的难度要适当。学生对于教师所提出的问题，应该是在他人的帮助下能完成的。其三，问题情境应有一定的可探索性。教师应善于呈现与学生原有的经验相矛盾的、新奇的事件，以引起学生的思考，激发学生的探究欲望。另外，教师必须关注到，学生进行探究式学习，必然涉及很多研究技能、科学态度与科学精神方面的要求。这些也是探究式教学的重要目标，也是支撑与推动整个探究式教学过程发生的最终动力源泉。
探究式教学以学习者为中心，支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自觉自愿的行动，而不是给他们强加学习目标，更不是以应试为目的。在课堂教学设计中要注意发挥学生的主体作用，引导学生独立自主地完成学习任务，教师只是起引导作用，学生才是课堂的主演。建构主义者强调教师与学生以及学生与学生的社会性相互作用，关注合作学习。教师在合作学习中的主要职责是在巡视中解决学生合作学习遇到的困惑，对学生给予鼓励、支持和启发，引导学习小组之间的合作与交流，进行课堂监控与处理，适时将合作学习由一个阶段转到另一阶段，同时根据具体学习阶段的具体要求动态调节合作学习小组，督促学生以保证合作学习的效率和质量。这一阶段教师应激发和维持学生合作学习的内在动机，维持学生良好的合作学习心理状态，不断体验成功，增强自我效能感。在合作学习过程中，每个学生都要各负其责，各司其职。自主学习，合作探究一般应从如下方面进行操作。首先，要根据每个学生的实际情况进行量力而行的责任分工，最大限度地激发学生的主观能动性。比如：在小组讨论时，组织能力强、富有责任心的学生作为讨论的主持人，组织小组讨论的顺利进行；反应快、写作能力强的学生，作为小组记录员，负责记录并整理本组成员讨论时的发言要点；语言表达能力强的学生，作为小组发言人，代表本组汇报讨论结果。其次，教师应该倡导学生广泛阅读，苏霍姆林斯基说过：“减轻学生的脑力劳动，最有意义的手段就是扩大他们的阅读范围”[11]。让学生在读中感知，在读中感悟，在读中接受情感熏陶。同时，教师可以通过设计一系列的问题或任务引导和协助学生完成。其三，教师的作用不是体现在驾驭学习过程和规约学习者的思维上，而是体现在支持、帮助、引导学习的不断深入上。当学习者遇到问题和困难时，教师的作用不是提供答案， 而是提供启发、示范和咨询， 以确保学习活动的效果。
激励评价，意味着教师要使每个学生在合作讨论中积极参与并发挥自己所长，并充分表现自己。共享成果意味着学生经过探究，获得了探究性的学习成果，并希望展示自己的研究成果赢得教师和同学们的肯定，也希望在开展探究研究成果的过程中听取教师和同学的意见和建议，以便修正和完善自己的成果。同时，提升自己的各种能力，如根据情境提出问题的能力；根据问题和条件提出解决问题的假设的能力；根据假设和条件设计验证方法的能力；分析得出的数据、概括结论的能力；与伙伴合作交流的能力等等[12]。“社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正”[3]。因此，有必要师生共享探究全过程和成果，进行丰富多样的交流与讨论，以便学生在社会互动中建构起自己的知识，从而使每个学生在合作学习时找到自己的舞台，贡献自己的力量。在这一过程之中，学生的体验与感受成为知识的发现者与创造者，个体“投入自己的人生体验和独特理解，在学习过程中进行自我理解，获得生命意义的生成”[13]。激励评价、共享成果一般应从如下方面进行操作。首先，评价要保持学生学习的主动权，意味着教师要放下固有的话语权威，应“促使学生成为具有批判性、负责任的、民主社会的成员”[14]。只有具备这一特点，学生的主动性与主动权才会得到最充分的发挥。其二，教师要在课堂上安排一定的时间，通过开展小组讨论和互相质疑等办法开展成果交流活动。教师也可以以学生的身份平等地参与讨论，并且这种讨论交流应该贯穿于探究活动的全过程。最后教师对探索性成果作简要点评。其三，由于探究性学习是学生自己动脑动手解决问题的过程，探究结论不可能是统一标准的，因此，教师点评不能用整齐划一的对或错来评判，应对学生具体结论作具体分析，使学生的个性得到充分的发展。点评应以激励为主，学生出现点滴成功和微小进步，也应得到表扬和肯定，使学生体会到探究成功的乐趣。
参考文献
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第3篇：探究性学习的意义范文
关键词：建构主义；化学新课程；科学探究
一、科学探究的重要性
新一轮的教学改革提出多元化的学习方式作为课程改革的突破口，因此，以科学探究为主的多元化学习方式便非常顺利地进入了人们的视野。显然，在走进化学新课程的时候，“科学探究”将和我们结伴而行。
二、理论指导
1.建构主义学习理论的基本观点。建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等问题上基本上是“一致”的。知识观：课本知识只是一种比较可靠的假设，并非解释现实的“模板”。学生学习知识不能满足于“教条”的掌握，而是要不断进行深化，即学习要走向“思维中的具体”。学生观：教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习。学习观：学习的过程具有以下三个基本特点：主动建构性、社会互动性、情境性。在建构主义学习的框架内，教师必须采用各种“手段”作为认知工具来支持、指引和扩充学生思维过程或心智模式，促进知识内化与问题解决。教学观：教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。由此可见，建构主义者强调知识的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
2.科学探究的意义以及建构学习理论。科学探究是指科学家用以研究自然界而提出的种种的不同途径的解释。具体到学习中，科学探究指的是学生们用来领悟科学、获取知识的思想观念，领悟科学方法而进行的各类活动。学生的探究要在教师的指导下进行，不但需要有目的的观测以及实验，还要对结果进行一定程度的思考。在这个过程中，突出了学生的主体地位，学生通过自主活动获取一定的知识，并且在学习的过程中，引导学生善于运用科学探究的方式来学习，逐渐在学习的过程中拥有探究的能力。
探究过程中，要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动收集、分析有关信息和资料。主动建构化学概念和化学规律，这正是建构主义学习理论的核心。因此，建构主义学习理论为新课程中的科学探究提供了理论指导。
三、科学探究实施过程中的几点思考
学生科学素养的发展离不开科学探究，如何有效提高学生的探究能力，是每一个教师应该研究的主要课题。那么，学生科学探究能力的提高受到哪些因素的影响？教师如何为提高学生的科学探究能力作出应有的贡献？这些都是我们在化学新课程的实施中必须思考和回答的问题。
1.学生科学探究的内驱力。学生作为探究活动的主体，具有自主性的特征。因此，在探究活动中，学生要能够积极主动参与到科学探究活动中去。在这个过程中，使学生具有强烈而又持久的科学探究的欲望是提高学生探究能力的前提。虽然学生对于未知世界的奥秘充满着强烈的好奇心和探究欲，但在科学探究活动中，学生的当前认知状态与探究目标之间必然存在一定的障碍，而跨越这种障碍，需要学生有乐于探究的兴趣、敢于探究的勇气和坚忍不拔的毅力，需要有刨根问底、不怕困难的精神。
2.学生的思维能力和已有的知识结构的进一步建构。在科学探究活动中，学生已有的知识结构在很大程度上影响着学生的探究活动，尤其是猜想、假设、解释以及结论的环节，都需要学生的已有的知识底蕴的配合。但是，从另一个角度讲，学生的演绎推理能力尚处于发展进步阶段，这和科学探究要求学生具有演绎思维能力有一定的冲突。这就需要教师善于培养学生的演绎推理能力，让学生在未知的情景中进一步探索，并且不断发现解决问题的新关系、新途径以及新的知识理论体系。如果学生思维能力相对较弱，教师就要帮助学生在原有的基础上进一步提高。
3.科学探究活动，要求教师具有相应的科学素养。教师是学生探究活动过程中的引导者、促进者以及咨询者，只有一支具有较高素养的教师队伍，才能鼓励和培养学生究根问底的好奇心，以及对事物常常持怀疑态度的科学品质。
培养学生的科学探究能力，教师应能够做到：对科学探究津津乐道，同时教师要能够充分认识科学探究对于学习化学的强有力的作用以及对学生发展的重要意义，要认清科学探究的本质。同时，教师在科学探究的指导中，要能有效组织和指导科学探究活动，成为学生探究活动的组织者、合作者、促进者；了解学生以前产生的问题、原有的前概念、认知潜能、发育状况、身体素质、情感发展和行为动机；有针对性地与学生一道制定科学探究的活动计划，以使所有学生都有平等的机会参与到科学探究活动中来；尊重学生在探究活动中提出的不同观点，表示的不同态度和持有的不同价值观念；用发展、激励的方式评价学生在探究活动中的表现，重视学生的自我评价意见。
培养创新型人才是一项长期、复杂的工程，在我们对教育改革进行反思和规划时，建构主义学习确实具有一定的指导意义，一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍。适应学生学习方式的转变，教师应从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己和完善自己。
四、结语
建构主义的观点不仅仅对化学学科有重要作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发，对当前教学中存在的种种弊端的批评也是“一针见血”的。但是，从中我们也不难发现，建构主义的学习理论更加适合于学习的高级阶段，因此，对于我们这样一个基础教育有待普及，师资水平有待提高的发展中国家来说，在学习这一理论时，一定要注意根据实际情况，理性地借鉴和吸收，不能照搬照抄。
第4篇：探究性学习的意义范文
二随着课程改革和素质教育的实施，当前关于自主性学习方式的研究已引起越来越多学者的关注，其中，探讨和争论最多的、最有价值的学习方式是研究性学习。研究性学习（InquiryLearning），又译作探究性学习，其概念在理论界尚没有统一的界说。笔者认为，研究性学习基本上可以概括为广义和狭义两种：广义的研究性学习泛指一切学生主动探究的学习活动，作为一种学习理念、策略、方法，它适用于学生对所有学科的学习；狭义的研究性学习则是指学生在教师指导下从自然、社会和生活中选择和确定课题，以个人或小组合作的方式，自主开展探究性活动，综合运用已知去获取新知，培养分析问题、解决问题的能力和创造力的学习活动。广义和狭义的研究性学习定义基本上确定了实施研究性学习的两种途径：一种是作为一种学习方式贯穿于各门学科的教学上，体现于学生的全部学习之中；二是专门设置以研究性学习方式为主的研究型课程，作为独立的研究性学习实施渠道。研究型课程作为一种新型的课程，具体来说，研究型课程指的是学生在自主选择的前提下，以课题研究或者项目设计为载体，通过导师的指导和帮助，主动地进行研究性学习的一类课程。研究型课程是适应研究性学习而言的，又能很好地体现研究性学习。研究型课程强调学生学习的自主性，学生可以根据自己的兴趣爱好，自主选择课题，自主独立进行研究，开展活动，因此，一方面研究型课程内容是开放性的，开放到学生生活的一切领域。另一方面，研究型课程遵循学生学习规律，所倡导的探究学习方式需要综合运用各种能力。
在实施研究性学习的过程中，应着重注意以下几个问题：
1．消除教师和家长观念上的障碍。观念是改革的最大阻力。在研究性学习的实施过程中，教师和家长存在很多疑虑和担心。这些观念上的问题不解决，研究性学习很难展开。首先，很多教师和家长担心，研究性学习以学习过程为中心会影响孩子的学业成绩和升学。其实，这是对研究性学习的一种误解。研究性学习注重的不仅仅是学生的学习过程中知识和技能的掌握，更重要的是其科学态度和积极情感的培养，获得一种继续学习的能力。这与当前我国的学业评价发展取向是一致的。其次，研究性学习的主体是谁？研究性课程作为一种学习方式，是具有普遍性的。研究性学习面向的是全体学生，城乡的学生差异只是研究的内容，而不是方式。再次，学习方式转变后，教师的作用是否降低了？研究性学习改变了学习方式，这种学习方式的转变必然导致师生关系的转变。学生是学习、探究的主体，教师起指导作用。教师应成为学生研究信息交汇的枢纽，成为交流的组织者和建议者。教师的作用不仅没有降低，而且对其能力等提出了更高的要求。和以前不同的只是教师角色的转变。
2．遵循儿童心理发展阶段性规律及个性差异。研究性学习不同于我们平常所理解的研究生的学习方式，而是一种强调学习过程中学生主动探索精神的学习方式。因此，它具有普遍性，适用于每一个学生。但这并不等于每一个学生都要求同样的标准，达到同样的水平。儿童的发展是循序渐进的，不同年龄阶段的学生在认知能力、思维水平、意志、兴趣等各方面都存在很大的差异，即使同一年龄阶段也存在明显的个性差异。因此，对研究性学习的内容、组织方式、目标确定等方面，应该体现差异性。不同年龄、不同的孩子应该有不同的标准。
3．重视对研究性学习的形成性评价。在研究性学习过程中普遍认为评价是难点。研究性学习的评价旨在通过评价促进学生探索水平的不断发展和提高。使用原有的测量与评价机制无法完成对研究性学习的评价。学生的探究素质很难通过纸笔测验来加以评价，而且也不能把是否探究出结论或结论是否正确作为唯一或最主要的评价指标。因为，在某一阶段，学生的研究性学习很难出现具体的成果。
因此，研究性学习的评价与测量应当重视对学习者知识建构过程的测量与评价，即一种形成性的评价，而不能是终结性的评价。学习方式的转变是一种尊重人性的变革，其实质是为了每一个学生的全面发展，无论对国家、社会还是个人都具有极其重要的意义。
参考文献：
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第5篇：探究性学习的意义范文
[关键词]：主体探究；教学模式
中图分类号：G40 文献标识码：B 文章编号：1002-6908(2008)1020123-03
一、主体探究教学的基本涵义
我们所说的主体探究教学是相对于传统的教学而言的。其含义是：在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性、操作性的学生主体活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生各方面能力综合发展为核心，促进学生整体素质的全面提高。
这里的“主体”是指在教学过程中要充分体现并强化学生的主体地位。教师要始终把学生的学放在教学的中心位置，学生要自觉主动地发挥自己的主体作用；这里的“探究”是指在教师的指导下，通过学生自主探索以及师生、生生之间的合作学习，让学生自觉、主动地提出问题、分析问题、解决问题，并通过自主地解决问题，发展思维能力，以促进整体素质的提高。
二、主体探究教学的特点
1 以问题为切入点。让学生进入问题情境，造成认知矛盾和冲突，激发探究欲望，发挥自身的智慧和才能。主动探索和研究。
2 以实践性为最根本特点。让学生自己动手实践，在实践中体验，学会学习和获得信息时代所需要的能力。实践性不仅指动手操作、社会调查、查阅资料等活动，而且主要指学生通过自己提出问题和研究问题，来体验知识的发生和发展过程，最后解决问题。
3 以探究为基本的实施方式。探究教学不是先将结论答案直接告诉学生，而是让学生通过各式各样的探究活动亲自得出结论，使他们参与并体验知识的获得过程。
4 开放性的学习环境。主体探究教学要求教学民主，多向合作交流，获取知识的方法、手段和方式灵活多样，使学生在无拘无束的环境下自主学习，使学生在丰富多彩的探究活动中感受科学的魅力，理解科学的本质。
三、化学学科中实施主体探究教学的研究意义
1 转变教师的教学观念，落实学生的主体地位，真正实现教学重心由“教”向“学”的转移。
2 引入探究式学习，能使学生改变原来的单纯接受式的学习方式，形成对知识主动探求，并注重对实际问题解决的科学素质，有助于培养学生的创新精神与实践能力。
3 落实课改要求及合作学习。新的课程改革要求改变过去接受学习、机械训练的现状，倡导主动学习，乐于学习，勤于动手，培养学生搜集与处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题解决问题的能力、交流与合作的能力。主体探究教学的基本涵义及特点决定了主体探究教学方式能更好地落实课改的要求与合作学习。
四、化学学科中实施主体探究教学的研究过程
(一) 学理论、转观念，确立教学指导思想
在前期研究中我们组织教师学习有关课改精神，自主学习、自主发展的有关理论及经验材料等，认识到要提高学生的科学素养，教师必须变革教学思想、教学策略和教学方法，必须变革学生的学习方式。因此，确立下列教学指导思想：(1)让学生学得生动、主动。(2)让学生亲自体验、手脑并用。(3)让学生利用实验、上网、查资料等手段，获得新信息。(4)让学生参与教学、获得成功。
(二) 构建化学学科中主体探究教学的操作模式
经过前期的主体探究教学实验，结合改进后的实验效果，我们总结出“化学学科中主体探究教学”的操作模式。具体流程图如下：
(1) 围绕探究目标，创设情境
在分析教学目标的基础上，以有利于学生对所学知识的意义建构作为探究目标，围绕探究目标设计有利于学生建构意义的“情境”。“情境”是各种概念框架的有机组合，一般框架中的概念是为学习者建构对知识理解，进行某种“意义建构”所设计的问题情景。问题是概念呈现的基本方式，教师组织问题时，要考虑学生的学习动机，准备问题时必须注意问题难度以及学生已有的知识、能力水平，可以适当地组织具有挑战性、激励性的问题，通过增加问题的不一致性。激发并维持学生的探究动机。概念框架和组成概念的问题应按学生智力的“最邻近发展区”来建构，它们的呈现应促进学生掌握灵活的知识基础、发展高层次的思维技能和解决问题的能力，能不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，引导学生在概念框架中自主探索并完成“意义建构”。
高中化学必修1《硫酸的制备和性质》中，硫酸的酸的通性，浓硫酸的脱水性、吸水性和强氧化性是该节教材中学习硫酸的主要知识目标，教学内容应是以上四个概念框架的有机组合，浓硫酸的强氧化性是本节教学的重点和难点，因此《浓硫酸的强氧化性》概念框架的设计是本节教学设计的关键。在该概念框架中主要设计以下问题情景促进学生的意义建构：①写出铁、锌分和稀硫酸反应的离子反应方程式，并指出反应中的氧化剂和被还原的元素?②稀硫酸和铜能否制备氢气，说明分析的理由。③假设浓硫酸能溶解铜，根据所学知识推断可能的反应产物?并用化学反应方程式表示你的推断结果。④如果铜和浓硫酸能反应，预计可能观察到哪些实验现象?⑤设计安全、简便、无污染的化学实验验证铜和浓硫酸的反应及其主要反应产物。
(2) 自主探究，自主童义建构
这是模式的核心部分，在学生进入一定的问题情景后，让学生独立自主的展开探究活动，发展“自主学习”的能力，完成有个性特点的“意义建构”。教师的主要任务是引导、帮助学生进行“意义建构”，有针对性地指导学生围绕目标进行观察、阅读、思考、尝试、练习等自主探究活动，使学生在探索研究中自主创新学习。
教师在指导探究时应注意以下特点：帮助学生排除在探究过程中的困难，在学生自主探究时，当好学生学习空间和心理空间的网络管理员，对学生的自主学习进行实时监控；教师组织感知活动时不能限制学生感知发现的自由，要让学生选择适合自已的思路去感知材料，在学生忙于探究时，教师应多看、多听、多感受而少说话。要及时鼓励那些“与众不同”、“标新立异”的行为；要鼓励学生自主提炼，自由准确地表达自己在学习中的经历和感受，提出问题，解决问题；要留给学生充分的时间独立、自由地思考，使学生在亲自体验和创新过程中自主探究。
在《浓硫酸的强氧化性》概念框架的学习中，通过“提出假设－实验验证－得出结论”科学方法的学习，学生凭借原有知识以假设的形式进行大胆的探究。提出创新见解，在获得知识的同时培养了创新能力。在分析铁、锌和硫酸反应原理的过程中，加深了对氧化还原理论的理解，并为铜和稀
硫酸、浓硫酸的反应分析提供了理论支持；在分析铜和浓硫酸 反应现象的基础上，进一步对浓硫酸和铜进行了验证性实验设计，这样，学生既温习了硫酸铜和二氧化硫的知识，又进行了实验设计的创新，强化了学生的主体参与意识，充分张扬了学生的创新意识，培养了学生的环保和安全意识。
(3) 协作学习，优化意义建构
协作学习可以是小组合作学习，也可以是班级集体的合作学习，在协作学习的过程中，学生是“演员”，教师是“导演”。在学生自主意义建构的基础上，教师的主要任务是引导讨论，促进会话，组织好师生间、生生间的多边共同研讨的协作学习，通过对学生获得知识过程的思维暴露、思维碰撞，对探究的结论进行归纳、总结和提高，将零碎的知识系统化，由部分向整体深化。最终达到使每个学习者的思维成果为整个学习集体所共享，让学生在获得知识的过程中，探索知识和方法的形成过程，实现知识的有序内化和意义建构的优化。
在《浓硫酸的强氧化性》概念框架的协作学习中，首先让学生展示各种实验设计，然后教师有选择地从学生自主意义建构的方案中组织以下典型实验设计进一步供学生讨论、交流，最后以最优秀的实验设计进行实验，通过实验成功地进行对铜和浓硫酸的意义建构。
(4) 在实践中培养发展性学习能力
教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法用于实践，解决实际问题。此环节是举一反三、触类旁通的知识迁移、发展性学习的过程。它的关键是教师要设计好课外延伸实践活动，使之具有层次性、综合性、启发性、典型性和创造性。
在《浓硫酸的强氧化性》概念框架的实践环节中，为强化学生对浓硫酸和金属反应的意义建构，又设计了以“铝”为中心的概念框架：①分析铝和稀硫酸、硫酸铜的反应及可能观察到的现象。②从理论上分析铝和浓硫酸能否反应?若能反应则写出化学反应方程式。③观察实验：将一铝条放在有适量浓硫酸的试管中一段时间。④设计简单实验推断铝是否和浓硫酸反应。⑤铝在浓硫酸中发生的这种反应叫做“钝化”，请从原理上分析破坏这种“钝化”的方法。⑥观察实验：根据5中讨论的方法(加热、加水)进行实验。⑦将过量的锌投入少量的浓硫酸中，产生的气体有哪些，从原理上说明你的结论。
五、化学学科中实施主体探究教学的实验效果
(一)教师教学理念的转变
1 重视思想道德教育，以教师的人格来影响学生。
2 重视创造力与发展培养。20世纪教育较多倾向继承、生存。对发展、创造能力培养不够。21世纪要加强创造、发展能力的培养。
3 重视学生的学，以学生为主体，发挥学生的主动性。这实质上也是素质教育的要求。
4 重视现代教育技术应用，现代教育技术的应用不只是作为一种现代教育手段，而且会给教学模式带来很大的变革。
5 充分重视现代心理学、现代系统论等科学研究的新成果，使教学模式体现这些新成果。
(二) 学生学习化学方法的转变
1 基本上从刚开始的被动接受知识变为主动研究获取知识。
2 学生自己发现提出问题越来越多，且答疑时常能一点就通。
3 课堂上动手、动脑、参与讨论，积极举手发言的人越多赵多，应该说是学生学习素质在逐步提高的一种表现。
例如：高中化学“物质的量”、“乙醇”两节课，通过听课老师对教学过程的统计列表加以说明：(见表一)
在两堂课中，学生活动的面可以100％，其中有十位同学在课上得到充分的表达机会，学生的表达能紧扣问题，结论正确。绝大部分学生能顺利达到预定的教学目标。并经过讨论构建了课堂教学评价方案。
(三) 学生学习成绩变化显著
在高一年级经过一个学期的主体探究教学实验后，实验班与对照班学生成绩出现了显著差异(见表二)
经Z检验：实验前Z=0.20＜Z0.05=19.6，Z0.01=2.58，即Z＜Z0.05，说明实验班与对照班学习成绩无显著差异。
实验最后(期末考试)Z=2.02(Z0.05=1.96，Z0.01=2.58)Z0.01)＞ Z＞Z0.05学习成绩有显著差异。说明在高一年级化学教学中主体探究教学提高学生学习成绩优于传统教学。
六、结论
1 探究式学习变革了学生的学习方式，但其着力点却是变革了教师的教学思想、教学策略和教学方法。重建了新型的师生关系。
主体探究教学是建立在对学生信任基础上的一个新的教学模式。在实施过程中，教师尊重学生的人格，实行教学民主，调动学生的自主意识、参与意识、独立意识，以发挥学生的主体性为前提，为学生提供自由探索和发展的机会，引导他们去揭示知识发生的过程，自己去发现问题，探究问题的结论。使学生拥有自主发展的主动权。
2 主体探究教学的实施，有助于培养学生的科学素养。
主体探究教学的实施。使学生体验到知识获得的过程中能有效地培养自己的质疑批判能力、求异思维、发散思维和创新精神。在探究知识的实践中，能提炼和掌握自学和探究的方法。在探究问题结论的过程中。能使自己知难而进、勇于探索、实事求是、坚持真理、团结协作的科学态度和科学精神必然得到全面的弘扬。
七、几点说明
第6篇：探究性学习的意义范文
关键词：建构主义；自主探究教学；初三英语；高效课堂
第一，写作背景与意义。
在初三英语复习过程中，大部分教师仍然采用填鸭式教学，课堂上老师讲的口干舌燥，生怕学生听不懂，而学生听得筋疲力尽，课堂上睡觉的，走神的，做其他作业的，偷着玩手机的比比皆是，课堂效果非常糟糕。另外，在复习阶段的第一轮复习中，按照课本复习，从七年级上开始到九年级，大部分学生都会由于知识点过于简单，过于琐碎而失去兴趣，从而学习动力下降，影响复习效果。因此，笔者希望能够找到一种既能提高学习效率又能增强学生对英语学习的兴趣的方法，针对这一教学目的，笔者进行了一次教学实验，通过使用自主探究教学模式来提高复习效率。
第二、自主探究式教学模式的理论基础
自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。
建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
第三、自主探究教学法实验过程。
1.为了研究自主探究教学法在初三复习阶段的应用，笔者在2011年12月底在西安外国语学校初三五班的五十名学生中做了一次调查问卷，（见附录一）了解初三学生复习英语的困惑和他们希望从课堂上得到什么。通过调查问卷，笔者发现学生认为英语课堂复习的大部分都是他们会的，大部分都是听老师讲解，因此失去了学习的兴趣和动力。学生希望能够针对性地复习。
2.调查问卷后笔者再进行了一次考试，将学生按英语成绩平均分为A、B班，每班25人。A班为实验班，B班为对照班。A班采取自主探究教学法教学，B班采取传统的讲授方法。
3.自主探究教学过程：
3.1搭建和谐师生的关系，创建民主课堂，建立自主学习氛围。
英语教育的目标应该以建立英语课堂教学的民主、和谐、合作的师生关系和课堂氛围为核心，培养学生学习英语的浓厚兴趣和热情，特别要注重学生主体性，形成探究英语学习方法与策略的风气为宗旨。合作学习中构建的开放、包容式学习氛围、成员间的相互激励与促进，有利于成员学习动机和健康情绪的维持。教学过程中，以学生为本，努力营造民主、和谐的教学氛围，让学生受到激励、鼓舞和指导，体验平等、民主、尊重、信任、友善、理解的课堂教学氛围，从而形成积极的人生态度，充分发挥其自主性和创造性
3.2设置问题，培养学生的自主意识与合作精神，发挥学生的主体作用，充分利用集体智慧挖掘集体合作的力量。
3.3开放引导。强调学生的自主探究，并非意味可抛开教师的引导，学生探究活动很大程度上依赖于教师开放式的引导。
在以话题为主的复习中，教师鼓励学生找出话题的同时，可以引导学生去以不同的方式去练习所归纳的话题。
3.4建构应用。将探索学习活动中的成果进行归纳总结，形成较为完善的知识体系和认知方式，并将所学运用到解决具体的问题中，力求引发出新的探究问题。
通过数据对比，笔者发现，采用自主探究教学法后，学生的英语成绩有了显著提高，但是通过对比，不难发现在实验班，标准差比较高，由此可以得知，在自主探究教学模式下，自住性较高，学习能力较强的学生会有较大的进步。因此，在英语教学中，一定要发挥学生的主观能动性，同时也必须在老师的指导下进行，教师应该在学习能力较差的学生组里多加指导。
结论：
在三个月的实验之后，笔者发现，在初三英语复习阶段，要建立以学生为本的教育新理念，学生不再是被动的接受者，而是主动的参与者和探究者。整个学习过程应是学生在教师的引导下“自主探究”的过程。因此，教师应着重注意激励学生主动参与，充分挖掘学生的潜能，引导学生“自主探究”获得新知，从学科领域或现实生活中选择和确定探究主题，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、推理、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探究活动，获得知识、技能、情感与态度的自主发展。
参考文献：
[1]Jonassen，D.H.（2007）. Learning with technology： AConstructive Prespective. [M] NJ： Prentice-Hall.
[2]Nunan， D.（2005）. Second Language Teaching and Learning. [M]. Foreign Language Teaching and Research Press.
[3]Numan， D.（2002）. The learner centered Curriculum： A Study in Second Language Teaching . [M]Cambridge： Cambridge University Press.
[4]Richards， J.G.& David Nunan（eds）. Second Lauguage Teacher Education. Cambridge； Cambridge University Press， 1990.
[5]《中学教师课堂教学技巧》华语教学出版社
第7篇：探究性学习的意义范文
一、历史课堂中的接受学习的运用
传统的历史教学以直接教学方式为主，与学生的接受学习紧密联系，以讲述法为主要教学形式，以教师为中心，学生被动接受学习。而历史课程改革反对机械式的直接教学，支持有意义的接受学习。那么有意义的接受学习要做到：1.课堂上有大量的师生互动对话，变以教师为中心为以学生为中心，发挥学生的主体性；2.课堂上大量引用例证，从中引出特殊的概念，帮助学生理解，做到论从史出，有理有据；3.教师按序列逐步呈现学习材料，使学习内容能够与学生已有的知识结构联系起来，使之前后联系，融会贯通；4.注意学习内容渐进性与内在逻辑性，内容要符合学生的认知特点；5.教师要关注学生的学习反应，灵活调整学习内容；6.要组织和安排练习活动等。教师不是局限于对课本的结构、层次、线索做一般性地梳理，然后照本宣科，而是在对教材内容进行了创新的整合之后，使教学内容和教学过程更适合学生的学习水平和认识特点，从而使历史课堂中机械的被动学习转变为有意义的接受学习。例如，在讲授二战后西欧经济发展的原因时，我引入了大量的图片和文字材料包括二战后初期的西欧、欧盟的盟旗、欧盟总部的图片和欧洲债务危机的文字材料；设立了一系列的问题，其中有关于二战的知识点、第二次工业革命的知识点、本课教材中的知识点，问题设置体现了一定的梯度，照顾到了不同层次的学生。通过图片、文字材料和问题的设置，让学生把以前的学习内容与本课结合起来，做到历史学习的系统性和前后联系性，图片和文字材料也符合初中生的学习和认知水平。又通过师生对话，大量引用材料理解抽象的历史知识，这样做就把机械的接受学习转变为有意义的接受学习，从而完成了新课程标准中的三维目标的要求。
二、历史课堂中的探究学习的运用
学生的学习分为两个层面，即初级学习和高级学习两种层次。初级学习只要求学生知道一些重要的概念和事实，在作业中将所学的东西按原样再生成出来。高级学习要求学生把握概念的复杂性，并能灵活运用到具体情境中，涉及大量探究性的、结论不确定的问题。直接教学和接受学习是无法解决高级学习中的问题，高层次的能力目标如发展问题的能力、分析问题的能力、解决问题的能力、思维的能力、创造的能力等，是教师无法给予学生的，需要学生通过探究或发现学习来获得。
课堂探究教学形式主要分为指导性探究和开放性探究两种。所谓指导性探究，指的是探究是在教师的指导下，通过教师提供信息数据、文字和图片资料以及大量史料等，向学生提出问题，帮助学生通过归纳得出答案、结论或解决问题的方法。而开放式探究是学生自己提出解决问题的办法，自己搜集数据资料，从而得出结论。
课堂中运用探究学习，主要通过间接教学的过程来完成。间接教学时教师利用教学中的物质环境和人际环境等中介，迂回地传递教学意图，教会学生掌握探询和解决问题的策略。要做到以学生的学习为中心，能够巧妙地融合讨论法、提问法、探究法、自主学习、合作学习、交互式学习历史知识。教师应鼓励学生在学习时进行独立思考和交流合作，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力，以及交流与合作的能力、创新能力等，逐步养成探究式学习的习惯。
例如，在学习《第二次世界大战的爆发》一课时首先指导学生做好课先的准备工作，如搜集有关二战的一些图片资料、文字材料、数据资料。在课堂中播放关于第二次世界大战的影视资料，使学生感受这场反法西斯战争的异常艰巨性和残酷性，帮助学生树立正义必将战胜邪恶的信念。最后召开“人类能否避免新的世界大战的爆发”的辩论会，提高学生探究性学习的能力，通过指导并引导学生学习，通过所学知识和扩展阅读，通过有准备的辩论会，探讨问题，从而提高了学生查找历史资料、分析历史与现实问题的能力。
在实施探究教学时，还要处理好“面向全体与关照个别差异”之间的关系，探究学习对于优秀生来说，能够积极参与探究的过程，但对于后进生在探究过程中参与的过程很低，思维并激活。所以需要教师在设计教学过程中，注意教学环节的设计中一部分环节要照顾到后进生，例如，教师可以提供一些史料让学生根据史料提出问题，这样做即面向全体学生，又能关注个别差异，让不同层次的学习都能够积极参与教学，参与探究的过程。
三、历史课堂中接受学习与探究学习的融会运用
在历史教学中，接受学习与探究学习之间不能说单独运用而是综合运用，如果教师能善于创造教学情境，激发学生学习的积极性，激活学生的相关知识经验，那么就说学习不是机械学习、被动学习，而成为有意义的学习。同样，探究学习也并非一定是有意义的，假如教师不注意充分发挥学生的主动性，给学生呈现的问题缺乏想象思维的空间，活动组织得不恰当，这样学生就很可能是在简单机械地执行教师的命令，这样的探究也就变成机械的学习了。所以，教师在历史课堂上使用的主要教学样式应以有意义的直接教学样式为主，指导性探究教学样式为辅。由于历史的过去性特点，教师注重对基本史实进行必要的讲述，使学生知晓历史的背景、主要经过和结果，通过具体、生动的情节感知历史，清楚地了解具体的历史状况。在此基础上，引导学生积极思考问题，积极参与课堂教学中的每一个环节，主动思考，对历史进行正确的理解，对史实作出合理的判断。处理好接受学习与探究学习之间的关系，教师应创造宽松的学校环境和氛围，为学生主动学习，积极探究、合作与交流提供条件，这样既可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，实现教学的首要目标、又可以提高学生的动手能力、实践能力，转变学生的学习方式，使学生掌握一定的历史学习方法和技巧，培养学生的创新意识和实践能力。
第8篇：探究性学习的意义范文
摘要：研究性学习模式是一种与建构主义学习理论及其教学原则非常吻合的教学模式，从建构主义学习环境下研究性学习模式设计应体现以学生为中心、创造利于学生学习的学习环境。基于建构主义理论的基本观点，我们设计了主题研究学习模式、课题研究学习模式等两种主要的研究性学习模式。这两种模式以问题为核心，让学生围绕问题展开知识建构过程，藉此过程促进学生扩展知识基础和发展高层次的思维技能、培养解决问题的能力及自主学习的能力。
关键词：建构主义；研究性教学；模式；植物生物学课程
目前，对教学改革影响较大的学习理论，首推建构主义理论。建构主义理论为我们提供了全新的教学观，它与传统的教学观有着巨大的差异。成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。随着新一轮教学改革的深入，许多新颖而富有教学成效的教学模式正在逐步建立和推行，其中研究性教学是目前国际社会比较普遍认同和实施的一种新的教学模式。研究性教学在国外称主题研究、项目课程。研究性教学是指在教师的指导下，学生从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的教学模式。研究性教学的目的是主体参与和知识建构，对于激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识与能力具有积极的作用。在国内，研究性教学早已成为教育领域的一个热门话题。在许多院校，当前正以各种形式开展研究性教学，较多情况下是采用将研究性教学渗透到各课程教学活动中的方式，在教学过程中体现和加强研究性的教学。然而，对于这样一个当下很“熟悉”、很“新潮”的话题，我们在认识、接纳、研究、实施它的过程中，依然面临着很多的困惑。本文是我们在如何利用建构主义观点指导研究性课程教学模式的设计，以及在教与学方面进行的一些尝试与探索。
一、借鉴建构主义学习理论和教学原则，为研究性教学活动开展搭建平台
1、建构主义理论的内容很丰富，其核心强调：教学是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。强调学生要发挥首创精神、实现自我反馈和知识外化。
2、建构主义理论认为，学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间双向的相互作用，来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。就是说，一方面学习者通过使用先前的知识，建构当前事物的意义；另一方面，被利用的先前知识，本身也要根据具体实例的变化而受到重新建构。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，必须时刻保持认知灵活性。
3、建构主义的理论认为，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。学习者的意义建构是多元化的，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。这个原因就在于，由于事物存在复杂多样性，学习情境存在一定的特殊性，每个人的先前经验存在着独特性，因此每个学习者对事物意义的建构将是不同的。所以，为了集思广益，共同提高，必须发挥学习者的群体优势，教学活动过程应该力求促进学习者的合作与互动。
4、由于建构主义认为，知识是学生主动建构起来的。因此，教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的促进者、合作者。教师要改变以往单向控制教学活动的角色观念，从一个给学生提供知识的权威形象转变为学生学习活动中的一名高级伙伴或合作者。从一个已有信息的载负者、传递者转变为教学过程的组织者、指导者和协调者。
综上所述，建构主义作为一种认识论和学习观的变革。它为研究性教学活动的开展提供一个更合乎认识规律的理论指导。没有正确的学习认识论指导，任何一种学习模式无法发挥理想的效果。利用建构主义的教学理论中的一些积极观点，有助于促进研究性教学模式的完善和教学活动的开展。
二、基于建构主义的理论、研究性学习模式的设计应遵从的原则
建构主义认为，知识是学生主动建构起来的。是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计应体现如下原则：
1、设计应以“以学生为中心”
在教学设计中如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从以下三个方面努力:一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神。一个人的主动性是学生知识建构过程中起着关键性的作用。在教学活动中，教师要从学生的角度去理解，去思索学生对问题的解答；是让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；是让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
2、创造利于学生学习的学习环境
在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。在这个教学环境中，教师能给学习活动带来帮助与支持。
建构主义认为，学习的进程是以个人的经验为基础的，因而不同的学习者对知识的理解不完全相同，有时会有很大差异。只有通过“社会协商”，才能达成共识。因此，研究性学习模式要重视协作学习环境设计，要为学生创设有利于人际沟通与合作的教育环境。
在这样一个学习环境中，学习活动不应受到严格的控制与支配，学习的内容要不限于特定的学科知识体系，还可以面向学生生活和社会生活，研究、解决学生关注的自然、社会问题或学生感兴趣的其它问题。
3、体现探究性原则
建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程。问题构成了建构主义学习的核心，建构主义用问题来驱动学习。研究性学习模式要把提出学习任务，视为整个模式设计的核心和重点，要为学习者提供明确的目标、任务，使得学习者在利用类似科学研究的方式去解决问题的过程中，确实达到教学目标的要求。
三、建构主义是研究性教学的理论基础。基于建构主义理论的基本观点，在我们的教学活动中，比较有效的研究性教学习模式实例如下：
（一）在植物生物学课程教学中，开展本科生“植物生物学主题研究报告”活动。主题研究模式是一种集中关注学科的中心概念或原理，选择与课程内容相关的专题进行研究，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，并在此过程中促进学生主动获取知识、让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构。这一模式的一般步骤是：
1、教师根据植物生物学课程内容和学科发展，提出一系列的研究主题供学生自由选择，如：植物细胞全能性、植物细胞程序性死亡、植物基因工程、植物克隆、维管组织、植物的无性繁殖、植物雄性不育、结构植物学、植物的向地性、光合作用、光呼吸、植物生长调节物质、有性生殖、双受精、被子植物起源、……等等。学生根据自己的兴趣自由选题。
2、指导学生查阅文献。由于大多数低年级本科学生没有做过科研工作，也极少阅读文献，对文献查阅方法了解甚少。因此，在教学活动中，教师需要指导学生如何查阅文献。学生在确定选题之后，教师先给学生介绍各种有关中、英文刊物，学生可到图书馆查阅纸介文献，也可指导学生上网查阅电子文献。教师应帮助学生，直至学生查到所需文献为止。
3、阅读整理文献。学生在阅读过程中常遇到的困难是：大量的英文专业词汇不认识；对一些中文专用术语不理解；是对一些生物学科学研究方法的原理、操作不了解。这些因素影响了学生对论文的理解。为此，教师要简单介绍阅读文献的方法和技巧，同时要介绍相关的辞书、工具书和实验教材。更重要的是，教师对个别有困难的同学要进行单独辅导。
4、报告写作与设计研究方案。这一步骤可有采用两种不同形式：（1）可实施合作学习，在这种过程中，教师可根据具体情况将班级分为几个小组进行。个体在各自的小组中充分发表自己的意见，进行小范围的争论、交流、协商和综合。小组选出代表归纳、整理本小组的意见。（2）部分能力较强的个人对所查阅的文献进行综合写出报告(或大摘要)，对该专题进行综述，少数学生甚至可提出今后的研究方向和策略。
5、班级报告会。在小组讨论的基础上，同学将查阅和研究的专题的主要内容制成PowerPoint，并进行大会交流。各小组代表和个人代表发言，小组任一成员可随时补充，对相互间的不同观点可据理力争，甚至驳斥、批评。在这种合作学习中，教师既是组织者、主导者，又是群体中的一员，和学生共同讨论，交流发表个人见解，并进行总结性发言。
这种研究性的学习是一种结合课程进行的模拟研究，学生通过教材、期刊文献、电子文献，特别是充分利用信息技术和网络资源，广泛收集所选专题的相关文献，进行系统地研究训练。在专题研究活动中，将学科概念、理论等得以产生的起因和研究过程展示给学生，并引导学生的发散思维，激发学生自主学习和探究的动机，增强学生自身参与知识建构的积极性和自觉性。同时弥补了理科教材中的知识多以结论的方式呈现，或由于受学时和表现手段的限制，对科学原理的探究过程、理论形成过程介绍较少的缺陷。
（二）课题研究学习模式。课题研究模式是一种教和学的实践型模式。目的在于通过亲历科学探究活动，让学生既学到科学知识，又培养科学探究能力，同时增加对科学探究的理解。亲历探究是真正体验科学之魅力的最好途径。这一模式的一般步骤是:
1、选择课题。学生个人或组成小组根据课程内容确立研究主题。
2、师生协同研究开展课题项目。
(1)制定课题研究计划、方案和技术中路线。
(2)围绕主题开展各种室外调查与实验室内的研究活动。
3、撰写研究报告或组织课题成果展示会。
4、课题评价或课题答辩。
教师在布置各种研究课题时，对学生在设计过程中常遇到的困难，要适当给予帮助，为学生提供设计思路，引导学生设计研究路线、研究方法。让学生通过自己的探索来解决问题，让他们感受到自身的价值和学习的意义，从而更深入、更持久地投入到学习活动中去。既培养了学生刚毅的意志品质和科学精神，又激发起了他们探索、积极思维和以求得逞的欲望。
在组织课题研究性学习活动中联系了师生间、学生之间的情感，创造一种和谐的学习环境和心境。在不断学习、不断实践过程中，使他们时时感受到成功的喜悦，认识到学习活动的价值，求知欲望就会愈来愈强，培养了学生学习本学科的兴趣，使学习活动始终处于积极状态。
第9篇：探究性学习的意义范文
关键词：研究性学习；实践平台；大学生主题论坛
作者简介：栗国旗（1965-），男，甘肃宁县人，陇东学院政法学院，副教授。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）14-0097-02
思想政治理论课（以下简称思政课）教学是对当代大学生进行马克思主义理论教育的主渠道、主阵地。如何坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，加强思政课的教学，特别是思想和中国特色社会主义理论体系概论课教学的实效性和针对性，用当代中国马克思主义的最新理论成果武装大学生的头脑，始终是高校教师，特别是思政课教师重大的历史责任。当前，思政课正面临着“两个转变”——实现由教师为主体向以学生为主体的转变和由学科逻辑性向思政课的实效性、针对性的转变。而研究性学习理论的应用和实践，为我们探索思政课教学的新方法、新模式提供了一个崭新的理念。
一、研究性学习的基本内涵
所谓研究性学习，就是指学生在教师的指导下，以问题为载体，由学生从教学和社会实践中选择并确定研究课题，以类似科学研究的方式去主动获取知识、应用知识和解决问题的学习过程，是一种以问题为起点、以主动探究为特征的学习活动。可以看出：研究性学习强调学生通过探索性的实践活动，增强探究意识、创新意识，发展综合运用知识的能力。学生通过探究性的活动，形成了一种积极的、主动的、自主合作的学习模式。具体来讲：
首先，研究性学习是以项目、课题或问题为载体，超越书本及严密的学科知识体系而展开的探究活动。发现问题、提出问题和探究问题是研究性学习的基本活动。它要求学生首先要自主地从学习生活和社会生活中选择和确定研究问题、研究项目、研究专题，然后通过一系列的实践活动进行研究性学习的过程。因而，研究性学习是以“问题或课题”为中心的学习活动。
其次，研究性学习是一种以“研究”或“探究”为中心的实践性学习活动，强调学生综合实践能力、情感、态度和价值观的发展。[1]它包括调查、观察、考察、访问、测量、分析、综合、归纳等方法和确定选题、制定研究计划、请教专家学者、撰写研究性报告等过程。通过这些方法和活动，发展学生在开放的学习环境中收集处理信息的能力、发现问题的能力、探究问题的能力和解决问题的能力。
再次，研究性学习是一种重视学习过程的学习活动，强调学生经历、体验探究问题的过程和学习研究问题的方法。因而，在学习过程和学习结果问题上，研究性学习重视学习过程、学习经历以及在此过程中培养大学生的科学态度和创新精神。
二、高校思政课开展研究性学习实践活动的原则和方法
近年来，如何在高校思政课教学中应用和实践研究性学习受到广泛关注。黄建华、郑彦良认为，把研究性学习引入大学思政课教学，就是努力探索研究性学习方式与大学思想政治理论课教学的整合，利用大学思想政治理论课教学平台开展研究性学习活动。[2]对此我们进行了深入的理论探讨和长期的实践摸索。例如，通过举办“大学生主题论坛”等活动，开展研究性学习，加强思政课的合作性、实践性教学，推动思政课的教学改革。那么，高校思政课开展研究性学习活动应遵循哪些原则和方法？
第一，要更加民主、平等地对待学生，尊重学生的个性、善于发现和赞赏学生的优点。在课堂内外，教师还要善于营造积极和谐、互学互帮的教学氛围和情境。比如，在教学过程中，针对一些不爱讲话或学习较差的学生，鼓励他们在课堂内外敢于提问题、敢于讲出自己的看法或意见，而对学生的进步或“闪光点”则予以及时赞赏和肯定。
第二，要让学生真正做到愿意探索、愿意实践，实现思政课教学由“要我学”向“我要学”转变，教师还须有强烈的责任心和奉献精神，愿意经常到学生中间进行个别指导，帮助学生学会一些研究问题的基本方法和基本技能，如调查研究的方法、查阅文献的方法、撰写论文的方法。
第三，要把培养学生的创造性思维和实践能力放在十分重要的地位。科学无，探索马克思主义理论与实践问题也应没有。同样，马克思主义基本原理概论、思想和中国特色社会主义理论体系概论等课程的教学，也应当允许和鼓励学生进行自由探索和争论。我们不提倡把一些结论性的东西在学生没有充分理解的情况下硬性灌输给学生，而是在整个教学过程中贯穿探究性原则，引导学生主动思考、探究，发现、解决问题，从而激发学生的创造性，锻炼学生的社会实践能力。
第四，要提倡学生开展自主合作探究的学习方式，以使他们彼此影响、相互促进。英国大文豪肖伯纳说：“如果你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换，那么每个人还是一个苹果。如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换，我们每个人都有两个思想，甚至多于两个思想。”[3]实践证明，组织学生进行课堂集体讨论或辩论，是启发学生积极思维、开发智力，培养他们思维力、创造力的好方法。我们也在课堂教学中经常结合教学内容，组织学生就当前热点问题进行讨论，或设定话题在网上进行答疑，引导学生积极思考，鼓励他们发表自己的看法和见解。
例如，2012年9月11日，日本政府非法“购买”中国后，我们一方面在课堂上及时通过介绍“问题的历史由来”，揭露日本政府所谓“购岛”行为是“洗钱”行为，是非法的、无效的，加强对大学生的爱国主义教育。另一方面组织学生们进行讨论，让他们各抒己见，发表看法。而教师则对讨论话题进行正确引导，使学生们要坚信，我国政府一定有意志、有能力处理好“的维护和行使”这一光荣的历史使命。
因此，思政课教师若能坚持和运用这些原则和方法，就可以收到较好的教学效果。事实也证明，教师若能正确引导和启发学生，让他们自己动脑筋主动发现问题、解决问题，胜过讲授几节课。
三、高校思政课开展研究性学习实践活动的良好平台——“大学生主题论坛”
近年来，为了推进高校思政课“05方案”的贯彻和实施，创新高校思政课教育教学的新方法、新模式，笔者所在陇东学院从2009年开始已成功举办了三届“大学生主题论坛”活动。
1.举办“大学生主题论坛”的具体过程和实施步骤[4]
第一阶段，确定“大学生主题论坛”（以下简称“论坛”）的主题。主要根据党中央宣传工作的重点及热点问题，组织师生们策划大学生论坛的主题。陇东学院三届“论坛”确定的主题包括“科学发展观，引领我前行”、“社会主义核心价值观引领校园文化建设”和“党旗在我心中”等内容。
第二阶段，宣传、引导学生撰写论文。“论坛”主题一旦确定下来，就通过制作广告牌和课堂教学引导等形式，鼓励学生学习中国特色社会主义理论体系，特别是学习科学发展观理论，让他们写读书笔记和学习心得体会，并鼓励他们以课题研究小组形式走出校园，深入工厂、田间，开展调查研究，形成研究性论文成果。
例如，在2010年6月举办的陇东学院“大学生主题论坛”活动中，文学院07级王瑞等同学利用回甘肃宁县老家的机会，通过走访典型家庭与问卷调查等形式，以社会主义新农村建设中如何解决留守老人、留守儿童为题，写成了研究性小论文。论文内容真实可信，启发性也很强，受到了有关领导的赞扬。同时，也体现了当代大学生关心社会、关注国家民生建设的良好愿望。
第三阶段，修改学生论文。据统计，每次“论坛”活动都收到论文三千多份，约占在校学生总人数的四分之一。在这个阶段，首先对收集到的论文进行批改、书写评语，对其中优秀的论文，还要进一步指导学生进行修改，使文章尽可能达到一定的理论水准。活动结束后，对特别优秀的学生论文进行推荐，并予以公开发表。
第四阶段，挑选优秀论文参加“论坛”初赛。这一阶段主要是各位老师将自己所指导的优秀论文统一起来，参加初赛。通过比赛，评委最终从全校200多份优秀论文中遴选出30篇水平较高论文，参加下一阶段学校优秀论文的奖励和演讲活动。
第五阶段，演讲决赛阶段。经过前期的充分准备，每年六月上旬举行全校的“论坛”演讲决赛。决赛的具体过程分学生演讲、评委亮分，决出名次、领导发奖，专家点评和领导讲话等步骤，从而使决赛学生的实力得以充分提高和锻炼，而其他学生也能从活动中受到教育和启迪。所以，这一阶段是“论坛”的高潮阶段，具有非常重要的教育意义和导向作用。
第六阶段，“论坛”活动总结阶段。此阶段主要依据“论坛”活动评委的点评意见，书写校园活动简报，从而扩大“论坛”活动的影响范围。
2.对举办“大学生主题论坛”活动的评价
“大学生主题论坛”活动的成功举办，赢得了广大师生的一致好评，推动了学校马克思主义大众化教育工作。
从学生学习实践层面上看，一年一度“论坛”活动的举行，为高校大学生开展研究性学习活动、展现自我才华和提高自身思想政治理论水平提供了一个良好的平台，也为检查大学生思政课教学的实效性和针对性提供了一个验证平台。
从教师教学研究层面上看，举办“论坛”活动，也为高校思政课教师开展研究性教学活动，思考“如何提高思政课教学的实效性和针对性”等问题提供了一个新的方向、新的视角。
3.举办“大学生主题论坛”的意义
作为实践研究性学习理念的重要平台，“大学生主题论坛”活动的举行，为当代大学生主动了解当今社会、关心他人提供了机会，为历练大学生的意志，提高他们调查研究和分析问题的能力提供了平台，并充分调动了当代大学生学习思政课，特别是学习中国特色社会主义理论体系的热情，活跃了校园文化生活，推动了学校思政课“进课堂”、“进大学生头脑”工作的开展。
特别是在当前全国普遍要求加强高校思政课教学的针对性和实效性的背景下，举办“论坛”活动，开展研究性教学实践，更具有非常重要的意义。
一是突出了学生在学习过程中的主体地位，极大地调动了大学生学习思政课的积极性。
二是构建了一种开放的学习环境，为大学生学习、实践中国特色社会主义理论体系，特别是践行科学发展观理论，提供了一个广阔的空间。
三是丰富了思政课的教学形式，改变了过去思政课教学形式过于单一的状况，深化了大学生对所学思政课内容的理解，开阔了他们的视野。
四是树立了一种理论联系实际、密切联系群众，关心国家、社会和他人的马克思主义学风。
参考文献：
[1]研究性学习是一门什么样的课程？[EB/OL]..
[2]黄建华，郑彦良.研究性学习在高校思想政治理论课中的运用[J].中国特色社会主义研究，2008，（2）.
