深度教学的概念精选(九篇)

第1篇：深度教学的概念范文

关键词：高效 生物 实验教学

中图分类号：G633.91 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013)11-0179-01

1 用陶行知“六大解放”教育思想指导实验教学的开展

“六大解放”教育思想倡导实施教学民主化,建立融洽的师生关系，创造良好的教学环境，促进学生的创造活动，培养学生的探究能力和创新能力。因此，实施“六大解放”对教师开展实验教学有重要的指导意义，是培养学生探究能力和创新能力的基本途径。

1.1解放眼睛，让学生学会实验观察

观察是人们有效地探索世界，认识事物的一种极为重要的心理素质。观察是获得一切知识的首要步骤，也是一切创造发明的必要条件。首先，要让学生明确观察

目的，激发学生的观察兴趣。观察的效果取决于观察目的，教师要针对高中学生的年龄特点及知识水平着重培养学生良好的观察品质，端正学生观察态度，教育学生无论观察什么都要认真、仔细，明确观察的目的。其次，要教给学生正确的观察方法，提高观察效率。如高中生物必修1用显微镜观察“细胞多样性和统一性”时，教师可以在讲台上进行实验演示，给学生提供一个大致的观察程序，同时教会学生观察的方法。然后让学生分组实验去观察细胞，并结合课本去分析真原核细胞的区别。在培养学生观察能力的过程中所开展的实践活动，很好地解放了学生的眼睛。我们要指导学生有计划、按步骤地进行观察。在观察中要让学生善辩多思，并做好实验记录，不要放过观察到的任何一个细小的现象。对于不同学生对同一实验得出的不同现象、结论，不要急于评判谁对谁错，要充分肯定其积极性，然后再究其根源，帮其改正。

1.2解放双手，让学生学会实验操作

解放学生的双手――做分组实验，不仅仅是希望学

生做出一个成功的实验，更注重通过实验操作来提高学就越多。

学生通过上述的体验和实验，实现了自主体验和探究学习，并且知道了食物中含有能量，贮藏在营养物质中。学生虽然还不能给“能量”下一个准确的定义，但却对“能量”有了清晰的认识，从而有效延展了概念形成的“长度”。

2 思维历练――挖掘概念强化的“深度”

所谓概念强化阶段，即将形成的概念彻底转化为属于自己的知识。概念的强化不仅仅是反复记忆并同化的过程，而是在发展思维的基础上，挖掘概念强化的“深度”。

2.1注意网络强化概念的“深度”

在中学生物学教材中，我们不难发现生物学概念不仅多，而且比较分散，并且很多概念在字词上都具有相似性，很容易使学生产生混淆。因此，在概念的强化过程中，教师应引导学生从整体出发，从大处着手，在发展思维的基础上挖掘概念强化的“深度”。

例如，学生在学习“保护色”“警戒色”和“拟态”这三个概念后，因概念本身的相似性，导致容易混淆。因此，在概念教学的深化阶段，教师可以将这几个概念的定义、功能、作用及产生条件建立网络，通过对这几个概念的比较分析，帮助学生认识它们的区别:保护色与环境颜色相同，使之不易被识别，起到保护作用;警戒色容易被发现，异于环境颜色，起到警戒威慑作用;拟态与保护色接近，但却高于保护色，有更好的防护作用，且往往与生物所处的运动状态有关。

建立这样的概念对比网络，能帮助学生清晰地认识各个概念的区别和联系，从整体上把握概念，同时对学生概念强化的“深度”有很好的促进作用。

2.2挖掘内涵强化概念的“深度”

在生物学概念中，很多概念的内涵都是十分丰富的，通过简单的学习往往只能理解其浅层次意思。因此，在概念强化阶段，教师有必要全面地、系统地将这些概念加以剖析，使学生能加深对概念的理解。

第2篇：深度教学的概念范文

[关键词]小学数学 度量性概念 认知冲突 经验 应用

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）32-047

概念是数学教学的重点，也是发展学生思维的重要节点。在小学数学教学中，度量性概念是数学概念的重要组成部分，包括了反映度量单位的概念，也包含了对两种事物的差异进行量化的概念。度量性概念来源于生活中的比较，并对比较的结果进行了量化。如何让学生认识并掌握度量性概念呢？笔者认为，教师要把握以下环节：

一、创设冲突，感知度量性概念的重要性

在数学教学中，学生每学习一个知识时都会想：我为什么要学它？然后才由此产生学习诉求，这也是课堂教学的起点所在。度量性概念来源于生活实践活动，是对生活的抽象提炼和概括。在教学中，教师要积极创设认知冲突，让学生产生原有的度量单位已经无法满足使用需求，需要一种新的度量单位介入的意识，从而由此感受到度量性概念的必要性，产生探究度量单位的内在动力。

例如，教学“平方分米、平方厘米”时，笔者让学生以平方厘米为单位去测量课桌的面积。学生对此感到很困难，因为用平方厘米来测量实在是太慢了，他们认为必须要用大一点的面积单位才行。至此，学生对新的度量单位产生了认知需求。结合已经学习的度量单位厘米、平方厘米和分米，学生进行了联想和类比，推理得到新的面积单位――平方分米。另外，教师还可以通过出示一组数据，指向新单位的产生。如，教学“平均数”时，笔者为学生提供了4位选手的成绩：5，5，5；3，4，5；3，7，3；5，8，9。随后，笔者提问：“应该分别用哪个数来表示4位选手的水平呢？”在疑问的驱使下，学生进行直观比较，采用移多补少的方法寻找突破，发现可以将总成绩进行等分，用平均数表示他们的水平。这样教学，使学生对平均数这个概念有了深刻认知。

以上环节，教师有效创设认知冲突，激活学生的思维，促使学生深入探究新度量性概念的产生过程，实现了度量性概念教学的实效性。

二、激活经验，丰富度量性概念的感性体验

对学生来说，度量性概念的掌握依靠的是数学活动经验的积累。与此同时，已有的活动经验应被有效激活。因此，教师在教学中要重视激活学生的经验，帮助学生丰富度量性概念的感性体验，促进学生的思维向抽象阶段过渡。

例如，教学“角的度数”时，笔者向学生展示了3个不同坡度的滑梯（滑梯有高有矮），然后问：“你喜欢玩哪一个？”学生都回答说喜欢玩高的，因为高的滑起来速度快，比较刺激。这是人的天性，也是孩子固有的经验。笔者继续问：“你还有什么发现？”学生思考了一会，回答：“这3个滑梯的倾斜程度都不一样。”此时，笔者顺势引入角度大小的概念，介绍量角器和测量角的方法，引导学生尝试测量滑梯的角度。学生非常自然地进入新知学习环节，并在已有经验的基础上，丰富了与角度有关的感性体验。

以上环节，教师为学生创设了有效的情境，激活了学生的已有经验，让学生获得及时的刺激，增强了体验，使数学课堂教学实现了完整、和谐、有效。

三、强化应用，深化度量性概念的准确认知

度量性概念的准确认知，需要通过实践应用才能得以实现。因此，在教学中，教师要强化应用，深化学生对度量性概念的认知，帮助学生建构度量性概念体系，促进问题解决。

例如，教学“认识公顷”时，在学生对公顷的概念有初步了解后，笔者出示了一道题：“明孝陵、玄武湖和红山动物园的面积如果用公顷来表示，应该怎样换算？”根据已经学过的知识，学生调动自身的经验储备，将面积与公顷这两个度量性概念建立了紧密的联系。但这并不表示学生已经熟练掌握了公顷的概念。笔者继续设计应用类习题，让学生巩固认知：北师大面积为220（ ），南京胡同小学的面积为6299（ ），南京城区面积为76.44（ ）。这道应用性习题，需要学生调动认知体系中的度量性概念表象，并利用一些网络搜索工具进行验证，才能实现正确的概念建构。对于南京城区的面积，学生通过对比和验证发现，除了平方米和公顷等面积单位外，还可以用一种比它们更大的面积单位――平方千米去表示。这是学生在认识了平方米和公顷、对度量性概念有了更深的理解之后，经过思考而推理出的更大的面积单位。

以上环节，教师强化度量性概念的实际应用，让学生在应用中体验和把握度量性概念，深化了学生对度量性概念的认知水平，提高了课堂教学效果。

第3篇：深度教学的概念范文

一、物理概念的特点

1.物理概念是观察、实验与科学思维的产物。如机械运动就是一个物理概念，我们通过观察下列一些现象：天体在运行，车辆在前进，机器在工作，人在行走等。从它们的共性而撇开它的个性来考虑，发现其有共同的特征，那就是一个物体相对于另一个物体的位置随时间变化。于是我们就有了机械运动的概念：从一系列具体现象中提炼出来，又反映着这一系列具体现象本质特征的抽象。总之，任何一个物理概念，都是观察、实验与科学思维相结合的产物。

2.物理概念可以用数学形式来表达，具有定量的表示

大多数物理概念不仅具有质的规定性，还具量的规定性。如某个力是100牛顿，某物体的速度是100米/秒等，说明力、速度的物理概念都具有定量的表示。

3.不同的物理概念其特征不尽相同

根据中学物理概念特征可以将其分为以下四类：

1）反映物质属性的物理概念。这类概念的特点是其含义深刻，富有哲理性，很难从其表面定义上获得深入理解。只有随着知识学习的积累和发展才能由表及里，由浅入深地加深对概念的理解。对于这类物理概念的教学要按照概念的逻辑系统和学生的认知发展顺序进行,使学生掌握基本概念,系统地掌握基础知识、基本技能,形成严密的逻辑思维能力。我们不仅要考虑到各个概念出现的先后顺序,即使同一个概念,也要考虑其顺序发展。因为概念本身是不断发展的,即使同一概念,对学生来说也应随着其智力发展而不断加深,例如温度、质量、力等的概念。所以教学中应顾及教材的系统性和学生认识的规律性,如果跳跃前进,赶进度,必定是“欲速则不达”,不仅使学生接受不了,反而还严重挫伤了学生的学习积极性。如：运动、惯性、质量、能量、电、磁、波粒二象性等都属于这类概念。

2）反映物质及其性质的物理概念。这些物理概念的共同特点：它们的定义是用两个或几个物理量的比值来表示的。如：速度、加速度、密度、功率、比热容、电场强度、电势、电动势、电阻、电容等。

3）反映物质间相互作用关系的物理概念。这类概念的特点是：与物质间相互作用密切关联，对于单个物质是毫无意义。如：力、力矩、压强、冲量、功、热量。

4）描述物理现象的名称的物理概念。这类概念的特点是这些物理现象产生的原因、条件及规律比较难理解，而概念本身并不难理解。如：匀速直线运动、圆周运动、反射、折射、电磁感应等。

二、中学物理概念教学常用策略

教学策略规定了教学活动的总体风格和特征。教学策略作为教学方案的总的抽象描述，是教师与学生、学生与学生间的互动方案。物理概念教学策略有它的特殊性，但遵循一般的教学策略。策略运用得当与否直接关系着教学的成败。针对物理概念教学的特殊性，大致总结为以下几点：

1.概念引入要生动直观、注重实验。概念的引入，就是在前面所学知识的基础之上，引入一个新的物理概念。概念引入是概念教学中的一个首要环节。引入做得好，就能激发学生学习概念的积极性，点燃学生的思维火花，使他们的思路纳入正轨，对正确理解和掌握概念的要领有着直接影响。引入概念要注重生动直观，在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述,引导学生形成所学事物、过程的清晰表象, 给学生以感性的、形象而具休的知识,有助于提高学生的兴趣和积极性,减少学习抽象概念的困难,它可以展示事物的内部结构、相互关系和发展过程,有助于学生形成科学概念,更好地深化认识和运用知识。尽量从学生熟悉并感兴趣的事例中去获取。能够使书本知识与其反映的事物联系起来，从而使他们能够正确理解书本知识。比如在进行“冲量”概念的建立时，可以划船为例,船上的人用桨推岸，使船由静止达到某一速度，用的力小，要较长时间才能使船达到这一速度；用的力大，作用时间就可以短些。这样引导学生在此基础上通过物理思维，形成物理概念。也可以用实验来展示有关的物理现象和过程。

2.概念的形成要注重物理思维方法的运用。物理概念是对物理现象、物理过程等感性材料进行科学抽象的产物。它产生于感性认识，但又高于感性认识，概念的形成过程就是认识从感性到理性的升华过程。概念引入后，教师应引导学生通过运用分析、综合、比较、抽象、归纳和类比等思维方法对感性材料进行思维加工。抓住事物的物理本质属性和特征，形成新的物理概念。学生新概念的形成，必须是正确而清晰的，不能似是而非、含糊不清。教师不仅要从多个角度去讲清它的内涵，还要讲清它的外延，使学生从根本上去把握、理解新概念。

3.概念的巩固和深化要注重理论联系实际。概念的巩固和深化，是使学生理解概念、掌握概念的必经之路，目的是使学生能够熟练地驾驭概念、应用概念去分析解决问题，在应用过程中培养能力。对新概念的巩固和深化必须理论联系实际。理论联系实际是指教学中要以学习基础知识为主导,从理论与实际的联系上去理解知识,注意运用知识去分析问题和解决问题,达到学懂会用,学以致用。“用”不仅是“学”的目的，也是巩固和加深学习效果的最好方法。

第4篇：深度教学的概念范文

【关键词】初中化学；概念教学；有效策略

化学概念是化学学科最基本、最基础的内容，其教学理应受到充分关注。初中化学是启蒙教学，化学概念具有逻辑性、概括性、抽象性特征。概念能深刻地反映化学过程中最本质的特征，是人们思维的结晶。对概念的理解不仅是学生学好基础理论、定律、公式的前提，也是发展学生智力，培养学生各种能力的关键所在。因此，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的环节。但在学生学习的过程中时常感到枯燥无味，难以接受或不感兴趣。如何加强基本概念的教学，培养学生的逻辑思维能力，有效完成教学目标，是本文要解决的难题。

一、有效对比，构建完整的概念体系

化学基本概念的系统服从于教学目标和意图，主要由教材的理论体系决定，其中部分概念是一个分段形成，螺旋上升的发展过程。在概念教学时，物质的分类一直是学生难以接受的知识点，也是教学难点。教师应抓住基本概念的编排顺序逐步深化，各个突破，在有效推进的同时，应对比各概念间的异同，将其进行适当分类，并将同一类概念按其相互关系归纳在一起，加强概念间的内在联系，使原本教材中零散的知识联成有序的网络，力求使概念系统化，便于学生牢固、准确、系统地掌握基本概念，形成良好的认知结构。例如，在第二单元“空气”中学习了混合物、纯净物的概念，在第四单元学习水的组成时又学习了单质、化合物及氧化物的概念，这时很多学生分不清混合物、化合物和氧化物的区别和联系。这些概念既有自身的内涵，又存在着一定的从属关系。在教学中既不能把它们绝对化，又不能将它们孤立分割对待，要分析它们之间的内涵与外延，联系对比画出关系图（如下图），以达到突出概念的本质联系，加深学生的理解，便于学生形成完整的概念体系。教学实践证明，在进行联系对比，构建概念体系时，教师应多启发引导学生认真分析研究，并得出结论，不宜过早地列出全部结论，可在讲解分析的过程中随讲随列，最后完成一个完整的概念知识网络，不要一开始就向学生展出全图，以防止学生被动接受。

二、去伪存真，用好日常概念的“两极性”

化学基本概念又称前科学概念，是指未经专门学习，而在正常学习、实践积累的过程中掌握化学概念。对初中学生来说，学习、形成化学概念是一个复杂的心理认知过程，涉及多方面的因素。学生常常受日常生活的一些概念影响，把自己切身体验到的东西先入为主，往往会对一些概念深信不疑，根深蒂固地扎在自己的知识结构中，不能正确反映概念的本质。例如，学习质量守恒定律时，许多学生依据日常生活中常见的木柴燃烧事例，自认物质燃烧后质量都是变少了。此时，可通过实验从学生现有的知识水平出发，引导学生科学、全面地观察和分析，运用直观获得的新知识来排除日常思维的干扰，及时帮助学生在头脑中建立起科学的化学概念。若日常概念的含义与化学概念的内涵一致时，会促进化学概念的构建与掌握，对学习将产生积极作用。如学习饱和溶液、不饱和溶液、稀溶液、浓溶液的概念及之间的关系和区别时，与常说的吃饱、没吃饱、吃少、吃多来举例说明，通过感性的认识思考，让学生易于接受、理解概念的内涵。为了让学生掌握化学基本概念，教师要辩证地看待学生的日常概念，及时纠正不科学的日常概念，有机地联系能对学生的学习起积极作用的日常概念或生活经验，帮助学生运用化学概念的两极性。将日常概念当成一种资源，作为让学生理解新知识的“生长点”，引导学生从原有的日常概念生长出新的科学概念，有利于培养学生严密的逻辑思维习惯，这是一种有效的教学策略。

三、依据认知，合理把握化学概念的深广度

概念本身有着严密的逻辑体系，在一定条件下，一个概念的内涵和外延是固定不变的，这是概念的确定性。但由于客观事物的不断发展和变化，以及人们认识的不断深化，作为反映客观事物本质属性的概念也在不断深化，即使同一概念在不同的学习阶段要求也有差别。因此，在教学过程中，要切实把握好概念教学的目标，处理好概念教学的发展性与阶段性之间的矛盾。为了加强概念教学，教师必须根据初中生的特点，依据义务教育化学课程标准的要求认真钻研教材，掌握好知识处置的分寸，准确把握概念的深度和广度，在不同阶段给学生提出不同的要求，由浅入深，从片面到全面，循序渐进。例如，初中讲的“燃烧”是指在通常状况下，可燃物与氧气发生的一种发光、发热的剧烈氧化反应。随着学习的不断加深，学生知道钠可以在氯气中燃烧，镁也可以在二氧化碳中燃烧，燃烧不一定要氧气参与。还有氧化反应等概念，均属“过渡性”或“阶段性”概念，教学中不能不顾学生的实际接受能力而过分追求科学性和完善性，将概念随意扩展或深化，超越学生的认识能力。当然，注重概念的阶段性，并不能忽视其科学性。要注意教学的连续性，教师讲解应留有余地，避免绝对化，为后继教学打下埋伏，这样才能正确处理好概念科学性与阶段性的关系。

四、正反剖析，突出化学概念的本质属性

能背诵概念并不等于真正理解概念，概念理解是概念教学的中心环节。讲授化学概念时，教师要认真剖析，抓住概念的关键，突出概念的本质属性，指导学生在正面认识概念的基础上，还要引导学生从侧面或反面去剖析，通过不同层次去加深对概念的理解，以便让学生在理解的基础上掌握概念，进而能综合运用它们来灵活分析、解决问题。例如，中和反应是指酸和碱反应生成盐和水的反应，其本质特征是酸与碱为反应物，而不是生成盐和水。讲授时不仅仅是只通过肯定的例子来例证，还要及时通过如氢氧化钠与二氧化碳反应，盐酸与氧化铜等否定的例子来促使学生对概念的思考辨析，通过正反例证，帮助学生多角度理解概念的内涵与外延，加深对概念的理解。总之，化学基本概念的教学一直是教学重点，也是难点，搞好化学基本概念教学是提高化学教学质量的关键之一。在初中化学概念教学中，教师要重视化学概念教学，选择合乎学生心理发展规律和心理特点的教学方法，尽可能采取多种教学策略，运用直观教学手段，如实验、模型、图标、录像等，给学生提供丰富的感性认识，使学生愿意学、学得懂，帮助学生快速建立化学概念，理解概念的实质，娴熟地将基本概念运用到解题和生活实践中，加深对概念的掌握，提高运用化学知识的能力。

参考文献：

[1]钱扬义等.化学概念与化学“学科关键词”的学习与认知[M].北京:科学出版社,2009.

[2]陆莹.庶谈初中化学的概念教学[J].新课程学习,2013,(1).

第5篇：深度教学的概念范文

关键词:物理概念;规律;教学探讨

物理基础知识中最重要最基本的内容是物理概念和规律。在物理教学中，物理概念和规律的教学是一个关键的环节，讲清、讲透物理概念和规律，并使学生的认知能力在形成概念、掌握规律中得到充分发展，是物理教学的重要任务。形成概念、掌握规律是一个十分复杂的教学过程，但一般都要经历概念、规律的引入、形成、深化和应用等四个环节。根据教学实践，针对以上四个环节做了一些初步的探讨。

一、物理概念和规律的引入

物理概念是从感性世界中来的。概念和规律的基础是感性认识，只有对具体的物理现象及其特性进行分析、概括，才能形成物理概念，对物理现象的运动变化及概念间的本质联系进行归纳、总结，就形成了物理规律。为此，教师必须从有关概念和规律所包含的大量感性事例中，精选包括主要类型的、本质联系明显的典型事例来教学，从而加强学生的感性认识。如何加强学生的感性认识呢？教师要充分利用板书、板画、挂图、演示试验等手段，充分发挥电化教学的优势，充分结合多媒体技术，使物理课堂教学形象生动，让学生在一个形象化的物理世界里来探究物理概念和规律。

物理概念和规律是比较抽象的。在进行物理概念和规律的教学时，常常采用“抽象概念形象化”的方法或建立“物理模型”的方法，来描述物理情景。通过形象化的物理情景，利用逻辑推理、逻辑思维对其进行分析、概括、归纳、抽象出物理概念和规律。例如，在电场和磁场的教学中，用“电场线模型”来描绘电场，用“磁感线模型”来描绘磁场；在楞次定律的教学中，利用蓄水池中出水量和入水量对水池中水量变化的影响来体现感应电流的磁场对引起感应电流的原磁通量变化的“阻碍”作用。

二、物理概念和规律的形成

物理概念和规律是人脑对物理现象和过程等感性材料进行科学抽象的产物。在获得感性认识的基础上，提出问题，引导学生进行分析、综合、抽象、概括、推理等一系列的思维活动，忽略影响问题的次要因素，抓住主要因素，找出一系列所观察到的现象的共性和本质属性，才能使学生形成正确的物理概念和规律。

例如在动量的教学中，就是通过创设物理情境进行探究来逐步建立概念的。首先通过演示“静的粉笔”与“动的粉笔”和“静的锤子”与“动的锤子”的运动情况，比较发现静止物体和运动物体所产生的机械效果不同；再通过“慢慢行走的你”、“快速跑动的你”与墙相撞和篮球、铅球以同样的速度落地比较可知影响运动物体所能产生的机械效果的因素是物体的质量和速度；又通过质量不同、速度不同的两辆小车运动的有关分析与计算引导学生发现质量不同、速度不同的运动物体也可以产生相同的机械效果，但其前提是物体质量和速度的乘积必须相同。显然运动物体所能产生的机械效果是由质量和速度的乘积决定的，至此，引入动量来反映运动物体所能产生的机械效果便是水到渠成、顺理成章的事了。

三、物理概念和规律的深化

教学实践表明，只有被学生理解了的知识，学生才能牢固地掌握它，也只有理解了所学的知识后，才能进一步灵活地运用它。因此，在物理概念和规律形成之后，还必须引导学生对概念和规律进行讨论，以深化知识，巩固知识。

3.1物理概念和规律的物理意义的理解是关键。例如，加速度反映了物体速度改变的快慢，而速度则反映了物置改变的快慢，弄清了它们的物理意义，就可以避免“速度为零，加速度也为零；速度越大，加速度越大或速度越小，加速度越小”等错误的认识。

3.2物理概念和规律的适用范围和条件的把握是前提。例如，讨论地球公转问题时，它可以被视为“质点”，但在讨论地球自转问题时，它又不能被视为“质点”；电场强度E=kQ/r2仅适用于点电荷所形成的非匀强电场；牛顿第二定律F=ma只适用于惯性系中宏观物体低速运动的问题等。因此，只有明确了物理概念和规律的适用范围和条件，在解决实际问题的过程中才能不至于生搬硬套，做“拿来主义”的奴隶。

3.3物理概念间、规律间的比较也是非常重要的。比较是确定概念间、规律间在不同条件下的异同的一种思维过程。物理学中，概念间、规律间在空间上、时间上都存在着差异性和统一性，因此，在教学中应引导学生作空间上、时间上的比较以辨别概念间、规律间的异同和了解它们的发展过程，才能做到正确运用。以动量和动能为例，它们相同的是，都是物体的状态量；不同的是，动能的增量表示能量的转化，而动量的增量则表示机械运动的转移。既然已有动能来描述物体的运动状态，为何还要引入动量呢？原因就是动能的变化是力在空间上的累积效应，而动量的变化却是力在时间上的累积效应，二者从不同侧面来表现同一物理现象的本质特征，显然，非如此不能满足全面描述物体状态的客观需要。:

另外，既要重视概念、规律的纵向联系，又要加强它们的横向联系，以活化学生的思维。如以加速度为中心，与速度相联系，可使学生理解加速度是速度变化率的含义；抓住加速度产生的原因，可以联系到力、质量、惯性以及牛顿第二定律；根据加速度是描述物体运动状态变化的基本物理量这一点，可以联系到常见机械运动的分类；根据加速度是描述物体速度变化快慢的量，可以联系到物体做功的快慢、磁通量变化的快慢等。

四、物理概念和规律的应用

学习知识的目的在于应用。在学生牢固掌握和深刻理解物理概念和规律的基础上，还要让学生在运用它们来说明和解释现象、解决实际问题的过程中不断加深。在运用概念和规律的这一环节中，一方面要精心选用一些典型的问题，通过教师的示范和师生的共同讨论，深化、活化对所学物理概念和规律的理解，使学生逐步领会分析、处理和解决物理问题的思路和方法；另一方面，要组织学生进行运用概念和规律的练习，在练习的基础上，要帮助和引导学生逐步总结出解决实际问题的一些带有规律性的思路和方法。

总之，物理概念和物理规律的教学是一个十分复杂的过程，不可能一蹴而就、一劳永逸，在教学过程中，应当从教材实际和学生实际出发，深入钻研教材，不断改进教学方法和教学手段，注意教学的阶段性，把握概念、规律的四个教学环节，逐步加深对物理概念和规律的理解和应用，从而达到提高物理教育教学的目的。

参考文献：

[1]姜水根.《理念的世界》.《中学物理教学参考》[J].2004.9.56-58

第6篇：深度教学的概念范文

【关键词】初中科学；概念教学；基本策略

【正文】2011版《义务教育初中科学课程标准》指出，科学知识的表现形式包含科学事实、科学概念、科学原理、科学模型和科学理论。科学概念是科学知识体系的基石，科学概念的掌握水平是科学学习成败的关键，因此，科学概念教学是初中科学教学的重头戏，。但在实际教学中，多数科学教师由于缺乏科学概念教学的一些方法、策略，而使学生对科学概念的掌握打折扣，影响了科学教学质量。以下是笔者基于多年的教学经验，通过详实的教学案例，从利用前概念、概念建立和概念内化三方面的教学策略进行概述，以期为一线科学教师进行科学概念教学提供借鉴。

一、基于前概念的教学策略

前概念亦称“日常概念”，是指未经过专门教学，人们在日常生活中逐步形成的概念。前概念是科学概念建立的基础，科学概念如果和前概念不一致，往往成为学生学习的难点。如果教师能够把握住学生的前概念，就会使教学有的放矢，更好地提高教学效果。

（一）还原稀释，转化为生活原形

科学概念通常以学术形态表述，具有概括性和抽象性，学生比较难接受和理解。因此，概念教学首先要挖掘相关的生活原形，从生活原形出发，架设桥梁，引导学生逐步过渡到科学概念。

例如“压强概念教学”。压强的定义是“单位面积上受到的压力”，对学生来说相当抽象。教学设计时可以按下列思路挖掘压强的生活原形：压强（还原）概念属性：压力的作用效果（还原）学生熟悉的事例：人在泥地上，人越重陷得越深，单脚比双脚陷得更深；按图钉，用力越大陷得越深，钉尖越尖越容易按入。教学就是从这些学生熟悉的事例出发，引导学生建立假设“压力的作用效果跟压力大小和受力面积大小有关”，然后引导学生

设计实验证实假设，最后在实验结论的基础上进行抽象，建立压强的概念。

又如“传染病概念教学”。传染病的定义是“由病原体引起的，能在人与人或动物与人之间传播的疾病”。教学设计时可以按下列思路挖掘相关的生活原形：传染病定义（稀释）两个本质特征：原因和特点（还原）学生熟悉的事例：SARS、狂犬病、肺结核等。教学就是从这些学生熟悉的病例出发，引导学生比较、分析，总结出传染病的病因及特点，进而抽象建立传染病的概念。

根据加涅的概念划分类型，科学概念可以分为具体概念和定义性概念两大类。具体概念是指能通过直接观察获得的概念，如花朵、水、土壤、长度、体积等概念。定义性概念是指不能直接通过观察，必须通过定义才能获得的概念。定义性概念比较抽象，有的还涉及几个概念的关系。如：压强、密度、电阻、力、溶解度、动能等都是定义性概念。初中阶段学生学习的科学概念多数为定义性概念，因此，在初中科学概念教学中一般都需要将概念进行还原稀释，寻找相关的生活原形。基本思路是：从概念的定义或属性出发，通过还原稀释寻找概念的生活原形。

（二）直面错误概念，引发认知冲突

前概念可能是正确的，也可能是错误的。正确的前概念容易产生正迁移，有利于科学概念的建立；错误的前概念往往成为新概念建立的绊脚石，但如果利用好错误的前概念，不仅能帮助学生建立新概念，而且能加深学生对新概念的理解。如何正确利用错误的前概念呢？一般策略是：巧妙诱导，暴露前概念尝试解释，引发冲突引导认知调整，建立科学概念。

例如“密度概念教学”。学生对密度的前概念是：密度即物体的轻重，如“铁的密度比泡沫大”，学生的观念就是“铁比泡沫重”。教学中可以从学生的这一错误观念出发，逐步引导建立科学概念。具体如下：创设情境：举重比赛，规则是一分钟举起哑铃个数多者胜。教师出示两个一模一样的哑铃，一个是铁质的，一个是泡沫的。要求选择哑铃并说明理由。学生都选择泡沫的哑铃，理由是泡沫比铁轻。然后，教师再出示两个哑铃，一个是体积很小的铁质哑铃，另一个是体积很大的泡沫哑铃，问哪个重一些，此时意见不一。教师继续问，那“泡沫比铁轻”的观点是否一定成立？此时学生意见非常统一，一致认为“不一定”。教师引导学生对观点作修正――“体积相同时，泡沫比铁轻”。教师继续追问，这一观点是否一定成立？学生疑惑---，教师引导：如果把两个哑铃带到完全失重的太空，这一观点还成立吗？学生顿悟。然后教师将两个形状大小一样的哑铃放在调平好的天平两盘，发现铁质哑铃这边托盘下沉，由此引导学生对观点继续作修正――“体积相同时，泡沫的质量比铁小”。此时教师顺势提出问题：相同体积的其他物质质量关系如何呢？引出对水、酒精和铝等物质的质量和体积关系的研究，从而发现：相同体积的不同物质，质量不相同；同种物质，质量和体积成正比。由此进一步抽象建立密度概念。

学生在学习新概念之前，在生活中积累的前概念往往是片面的，甚至是错误的，教师在概念教学中，应当善于诱导学生暴露这些错误的前概念，再设法纠正这些错误的观念，建立正确的概念，这样有利于加深新概念的建立和内化。

二、基于概念建立的教学策略

概念建立是引导学生抽象概念本质的过程。著名瑞士心理学家皮亚杰认为：个体对周围环境的认知有两个基本过程：同化和顺应。同化是指个体将外界环境提供的信息整合到自己原有的知识结构的过程；顺应是指外部环境发生变化，个体知识结构发生重组和改造，使个体适应外界环境变化的过程。有些概念本身容易在生活中找到原形，学生容易产生同化，而有些概念学生却缺乏感性，需要教师创设有效情境，架设桥梁，增加认同感，促使学生顺应，以利概念的建立。

（一）求同比较，揭示本质

有些概念的原形是学生熟悉的生活实例，如传染病、种群、生态系统等。这些概念的教学，可以从学生熟悉的实例出发，引导学生通过几个同类实例的比较，揭示概念的本质，建立概念。

例如“传染病概念教学”。教师在学生列举熟悉传染病病例：流感、SARS、狂犬病、肺结核等，和非传染性疾病病例：癌症、关节炎、高血压、糖尿病等，之后提出以下问题：

我们根据什么来判断一种疾病是传染病还是非传染病呢？也就是说，传染病有什么特点呢？

传染病流行时，“传染”是什么东西在传，病人“感染”的又是什么呢？传染病流行时，“传染”是在什么生物之间发生的？通过这些问题的讨论，引导学生进行分析比较，得出传染病具有两个本质特征：由病原体引起；能在人与人或动物与人之间传播。由此得出定义：由病原体引起的，能在人与人或动物与人之间传播的疾病，叫做传染病。

（二）通过实验，强化感知

有些概念在生活中很难找到原形，如大气压、电流、电阻等，这些概念的建立，就需要借助实验来增加学生的感性认识，增强学生的认同感，以帮助学生建立概念。

例如“大气压强概念教学”。在压强概念建立之后学气压，本身并不难。问题是，大气本身看不见摸不着，而且人由于生活在大气中，对大气压的适应，使得人很难感觉到大气压的存在，给教学带来困难。突破这一难点是建立大气压强概念的关键。教学中可以先演示“覆杯实验”，引导学生分析：硬纸片为什么不下落？学生会有两种想法：一种认为是空气把纸片托住，另一种认为可能是水把纸片粘住。为了进一步证明是空气把纸片托住，教师继续演示：把“覆杯”固定在玻璃真空罩内，不断抽出玻璃罩内的空气，发现此时“覆杯”下的硬纸片下落。此时学生一致认为原来“覆杯实验”中纸片不落是由于被空气托住的缘故。在这基础上，教师因势利导，学生很容易建立大气压强这一概念。然后教师继续演示“后覆杯实验”：将“覆杯”倾斜并向各个方向转动，发现纸片都不落。引导学生分析大气压的方向，从而完善大气压的概念。

（三）利用类比，架设桥梁

有些定义概念，如溶解度、比热、电压等，由于具有高度的概括性，所以非常抽象，即使借助实验手段，也很难让学生接受。此时我们可以尝试类比的手段，架设合理的桥梁，帮助学生建立概念。

例如“溶解度概念教学”。溶解度的定义是“一定温度下，在100克溶剂（通常指水）中达到饱和状态时所溶解的溶质质量（克），叫做该溶质在该温度下的溶解度。”相当抽象，学生很不易接受。教学中，我们可以先引导学生讨论：如何比较食盐和蔗糖在水中的溶解性？通过交流达成共识：一定温度，等量的水，达到饱和，看谁溶解得多。然后演示实验：室温下，分别在10克水里溶解食盐和蔗糖，直到饱和，结果是蔗糖溶解得多。然后引导学生得出：同等条件下，蔗糖比食盐更易溶于水，即蔗糖的溶解性比食盐大。此时教师顺势提出问题：如何定量比较物质的溶解性大小呢？接着借助“百米游泳比赛”的例子进行类比。百米游泳比赛：路程100米，水温相同，达到终点，比较时间；比较溶解性大小：100克溶剂，温度相同，达到饱和，比较所溶解的溶质质量（克）。在此基础上，引出溶解度的概念，它是用来定量表示溶解性大小的量，这样学生就比较容易接受溶解度的定义。

三、基于概念内化的教学策略

概念教学一般经历“创设情境”、“抽象加工”和“巩固内化”三个环节。“创设情境”的目的主要是挖掘学生的感性，为下一环节做好铺垫。“抽象加工”是概念教学的主要环节，就是通过分析比较，找出概念所反映的本质特征，形成概念定义的过程。完成这一环节，此时似乎概念教学已经完成，但实际上，如果没有第三个环节“巩固内化”，学生建立的概念往往不够深刻，甚至很快遗忘，影响概念教学是质量。

（一）利用模型，强化本质

有些概念涉及微观本质，例如：蒸发、沸腾、溶解等，在概念建立之后，可以借助模型强化概念的本质特征。比如“沸腾概念教学”，在得出沸腾概念以及沸腾的特点之后，可以利用水沸腾的微观模型揭示水沸腾的微观本质，帮助学生内化沸腾的概念，提高教学质量。

（二）剖析关键词，强化本质

有些概念涉及的要素比较多，定义比较复杂，比如：比热容、溶解度等，在概念建立之后，学生往往还是比较模糊，不够深刻。此时，需要对这些概念的定义的关键词做进一步的剖析，以强化概念的本质特征，帮助学生巩固内化概念。例如“比热概念教学”，在得出比热定义后，强调定义的三要素：“单位质量”、“温度升高（或降低）1℃、“所吸收（或放出）的热量”；又如“溶解度概念教学”，在得出溶解度定义之后，强调定义的四要素：“一定温度”、“100克溶剂”、“达到饱和”、“溶质质量（克）”，再通过正例和反例加以巩固。

（三）巧用例证，强化本质

概念的例证包括正例、特例和反例。

概念的正例指的是包含概念所反映的本质属性的具体事物，是概念所反映的具体对象。即包含概念的本质特征的肯定例证。列举概念的肯定例证，有利于学生分析概括，加深对概念本质属性的理解。例如：“生态系统”概念，正例有：一个城镇、一个池塘、一片草地、一块农田、一片森林、一条河流等。

概念的特例指的是特殊的例子，属于概念的外延这一集合，但它不具有或不完全具有概念所反映的本质属性。其特殊性在于，从概念的内涵上来看，它不符合“概念的质的规定性”，但从概念的外延上来看，它是这一概念的对象。在概念教学中，忽略特例，往往会导致概念的内涵混淆，外延扩大或缩小。所以，应列举充分和典型的特例。例如：“微生物”――“是一类形体微小、结构比较简单，一般要借助于显微镜或电子显微镜才能观察到的一大类微小生物的总称”。“微生物”的特例就有“蘑菇”、“银耳”、“黑木耳”、“金针菇”等大型真菌。“动物细胞”的特例是“红细胞”，因为它没有细胞核。“有性生殖”的特例是单性生殖。

概念反例指的是不具有某种属性的具体事物，即不在某一概念的外延中。在概念教学中，反例的列举是非常必要的，它有利于学生区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而加深学生对（正）概念的准确把握，提高科学概念的教学效果。例如“生态系统”的反例有种群、群落的例子等。“细胞”的反例是病毒等。

（四）运用“变式”，强化本质

变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素。 例如“重力概念教学”，如果我们在举例时，只是列举固体物质的例证，往往容易使学生产生只有固体才有重力的错误观念，而影响教学效果。所以在举例时，要善于利用“变式”，分别例举固体、液体、气体的例证。又如“生态系统概念教学”，可以利用变式，对生态系统的组成从不同角度进行描述，如：“生态系统是由一定区域内生物群落与其无机环境组成”、“生态系统是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”、“生态系统是由一定区域内全部生物和非生物因素组成”等，以加深对生态系统的理解。

总之，初中科学概念教学地位重要，学生又处于从形象思维到抽象思维的过度期，所以需要教师掌握一定的概念教学策略，架设好桥梁，化抽象为具体、化“无”为有、化深为浅，提高概念教学的质量。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定. 义务教育初中科学课程标准（2011版）[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2012.

[2]胡卫平. 科学概念教学中思维能力的培养[J]. 中国教育学刊， 2004 （9）：48-51

第7篇：深度教学的概念范文

【关键词】初中化学；概念教学；直观；思维

我们知道，初中化学的概念很多，也很零碎，让学生死记是不可取的。化学概念教学，是教学中的重要内容。如果学生对化学概念掌握的不好，不仅影响到对选择题、判断题的解决，还会影响到对实验、计算题的掌握。如果对化学概念掌握的比较好，那么他们就能灵活解决各种化学问题。怎样有效的对化学概念进行教学，并取得满意的效果呢？结合五年的初中化学教学经验，在概念教学方面提出自己的做法：

一、运用生动的直观形象，提供丰富的感性材料。

充分利用直观教学手段，因为概念的引入是以生动的直观为基础，从学生的感知开始的。直观的教学手段有实物、实验、图表、电脑多媒体、语言直观等教学方式。

如在讲“酸碱指示剂”时，可以选用实验引入的方法，做“食醋、石灰水、盐酸、氢氧化钠”溶液对同一“酸碱指示剂”作用的实验，学生所观察到的现象是用原有知识无法解释的，这就激发了学生强烈的学习积极性，实验起到了很好的激疑作用。另外，以可通过原有的化学知识生活经验提出问题，用问题引入。如：“食醋、石灰水溶液中主要含什么物质？”“对酸碱指示剂有什么作用？”“生活中有什么用处？”等等。这种问题引入的方法，接近生活，学生易于接受，学习积极性高。总之，加强直观教学，引入新概念要自然，问题要有一定的知识坡度和难度，以激发学生的学习兴趣，但内容不能过多，时间不宜过长。

二、启发学生积极思维，准确缜密地理解概念。

概念时大脑思维的结晶，没有学生的思维活动，是不可能形成化学概念的。因此，在概念教学中，教师要抓住化学事物特征，边分析，边诱导，启发学生积极思维，在头脑中加工、整理，形成概念。而不能把概念的定义硬性的灌输给学生。当学生初步形成概念之后，教师要帮组学生准确、缜密理解概念。如在讲“催化剂”的概念时，要正确理解“改变”两字的含义，它包含了“加快和减慢”两层意思。另外，要正确理解“催化剂”在化学反应中化学性质一定不变，而物理性质可能改变。

三、明确概念的内涵和外延，把握、充实基本概念。

概念的内涵，就是概念所反映的客观事物的本质属性，它是从质的方面阐述概念。概念的外延就是概念所反映的那一类事物的总和，它是从量的方面限定概念。如在讲“化学变化”这一概念时，它的内涵是有其它物质生成的变化，它的外延是具有这一属性的各类型的一切化学变化。刚开始学习化学的学生，对这一概念的理解是朦脓的，常会提出“什么叫生成了其它物质？”“究竟哪些是化学变化？”等问题，这时，教师可以利用这些问题，引导学生分析，明确其它物质就是变化后所生成的不同于反应物的哪些物质，然后再联系生活实际，使学生正确理解化学变化的涵义。

四、准确掌握教材内容的深广度，逐步深化和发展概念。

在化学概念教学中，教师必须深入学习和钻研课表和教材，掌握好教材的深度和广度，不可随意加深和拓宽教学内容。九年级的学生刚学化学，受知识的限制对某些化学概念的理解显得很粗略，因此，在概念教学中要给学生留有余地，随着知识的积累，对概念的理解会逐步加深。例如九年级的学生在刚学完“元素”概念时，只知道“元素是具有相同核电荷数（即核内质子数）的一类原子的总称”。对“类”的理解是肤浅的，进而学习了“离子”的概念之后，才知道元素也包括一些简单的离子。到高中学生还要学习“同位素”的知识，会进一步知道元素还包括一些不同种的（中子数不同）原子等等，在初中化学概念教学中这里就要留有余地。

五、科学地编制习题和作业，帮助学生强化、巩固概念。

教师在教学完概念之后，如果不加巩固，学生很容易忘记，所以，教师要根据所教学的内容科学地编好、选好、组织好化学习题，帮助学生强化、巩固化学基本概念。例如在学习了“纯净物、混合物、单质、化合物、氧化物”的概念之后，针对此知识点可让学生做以下习题：

1、有以下几种物质：①海水；②硫粉；③液氧；④净化后的空气⑤铁；⑥加热高锰酸钾后的固体；⑦稀有气体；⑧氧化铝；⑨冰水混合物。其中属于混合物的是（ ）；属于纯净物的是（ ）；属于化合物的是（ ）；属于纯净物的是（ ）；属于氧化物的是（ ）；属于单质的是（ ）。

2、有以下物质：①混合物；②纯净物；③单质；④化合物；⑤氧化物；水属于：（ ）

A、①④ B、②⑤ C、②④⑤ D、①⑤

通过这两个习题的巩固，大部分学生对这几个概念基本能掌握，为今后的学习打下基础。

总之，在初中化学概念教学的过程中，要依据学生的认知特点和思维能力，尽可能做到通俗易懂，通过对实验和事实进行分析比较、抽象概括形成概念。另外，在运用传统教学手段的同时，还要用好现代化的教学手段，如多媒体、信息网络等。把基本概念运用到解题和生活实践中，这样就能不断加深对概念的理解，切实提高课堂教学效益，促使学生全面发展。

第8篇：深度教学的概念范文

一、选择场景和方法加强对概念的建构

概念教学过程如果忽略学生概念形成的认知过程，只是对概念的定义进行传授，学生并没有理解概念的本质，只是学习了一些词语，会背诵概念的词句，虽然也可以解答习题，但实际上学生只是用概念的规律对习题做出判断，那不是真正有意义的构建了概念。因此，化学基本概念教学的基本原理应是注重学生概念学习的过程，帮助学生发展思维能力，充分利用演示实验，分析归纳，形成基本概念适的条件使学生自主建构意义形成概念。教师精心设置情景，并引导学生从一定的方向对情景进行分析，发现情景中的问题，学生若能提出有价值的问题，说明学生明确了学习的任务，有了明确的思维方向，也就为学生自主建构概念打下了坚实的基础。如学习氧化还原反应概念时，教师列出几个在四大反应范围内的和不在四大基本反应范围的氧化还原反应的例子，当学生首先按以前的经验给这些反应分类，但当他们用原有的思维方式去分析这项反应遇到困难时，必然会产生用新的方式去理解这些反应的动机，教师适时引导学生发现问题，提出问题，并指导学生从化合价变化的角度去观察，如果发现这些反应其实只有两类，这时学生基本上就形成了对氧化还原反应的实质内容的认识。此时学生应能对所选择的信息形成概括，应用自己的语言进行概述或接受前人的描述语言，从而完成对概念的建构。

二、利用实验对基本概念进行解析

由于学生初次接触化学课，往往对概念理解不深，习惯用死记硬背的方法学习，教师尽可能地加强直观教学，增加课堂实验，让每个学生都能直接观看到实验现象，加强直观性，增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。例如在形成“催化剂”和“催化作用”概念教学时，通过氯酸钾加热分解的几个对比实验，使学生观察到有以下现象：加热氯酸钾时放出氧气速度较慢，加热二氧化锰时不放出氧气，当氯酸钾和二氧化锰共热时，则放出氧气的速度很快。再把反应后的剩余物进行分离，把得到的黑色粉末（二氧化锰）再和氯酸钾加热，放出氧气速度仍很快，且称量得到的黑色粉末（二氧化锰）知同反应前加入的二氧化锰质量相等。用明晰的实验结论引导学生很快建立了催化剂的基本概念。强调学生理解这一概念时，要注意“一定”、“两不变”的涵义，加深学生对概念的理解，强化了记忆，从而得到催化剂这一概念的内涵是：（1）是指化学反应速度；（2）这类物质的质量和化学性质在化学反应前后都未变化。进而外延到：（1）在化学反应里；（2）具有内涵特征的这一类物质。隐含因素：（1）对“变化”二字的理解；催化剂即可加快化学反应速度，又可减慢化学反应速度；（2）一种反应可以有一种或几种物质作为催化剂；（3）一种物质在这一反应中是催化剂，但在别的反应中就不一定是催化剂；（4）不是任何化学反应都需要催化剂；（5）不同的化学反应所需的催化剂一般是不同的。

三、强化形象思维，使抽象概念直观化

在没有条件或无法采用直观教学手段的情况下，应适当的比喻或指导学生自学去获取知识。强化形象思维，也是加强直观概念教学的手段之一。例如在讲分子这一概念时，让学生回忆日常生活中所见到的一些现象：为什么我们能闻到花的香味？为什么卫生球放久了会慢慢变小？烟雾的扩散等。让学生从宏观的感觉中去体会微观粒子的性质，理解分子论概念。在建立元素概念时，利用学生已有知识，先让学生回忆原子及原子核的组成，然后用生动的语言抽象出元素的概念。也可采用指导学生先阅读教材再通过讨论的方法使学生自己得出正确概念。这样，一方面能排除学生对抽象概念的厌烦情绪，又能使学生对比较抽象的概念理解得较准确和深入。避免教师把概念硬灌给学生，让学生死记硬背而记不住、难应用，进而加强对概念的理解。

四、相关概念进行比较教学

初学化学的学生往往对概念理解不深。形成的概念模糊，似懂非懂。因此做题时经常出现差错。在教学中可列举几组实例进行比较教学，在对比中明确它们的本质区别和联系，加深对概念的理解，锻炼学生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后，比较分析它们的区别和联系。即元素是宏观概念，是描述物质的宏观组成，只论种类，不论个数。而原子是微观概念，是描述物质的微观结构，既讲种类，又讲个数。元素是具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子的总称。

五、突出对概念的关键字、句的理解，加深学生记忆

一些化学概念层次较多，这给学生记忆带来了一定的难度。教学中我把组成定义的关键词句向学生突出讲解，促进对概念的理解，加强记忆效果。例如、在“催化剂”概念中，强调“变”和“不变”；在酸、碱定义中强调“全部”二字等。学生只有理解这些词语的意义，才能深刻理解基本概念。

六、注意概念的巩固、深化和发展

概念形成之后，一定要使学生通过复习和反复运用来掌握和巩固，决不能让学生满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一是要注意组织练习，当学生学过有关概念后，教师应有目的、有针对性的布置一些练习题，使学生通过习题实践，巩固和增强学生应用概念的能力。二是分析错误及时改正。还应采用多种形式对学生掌握情况进行考查了解，根据反馈发现的问题及时有针对性的采取补救措施。

总之，要提高化学概念教学质量，加强学生素质教育，教师必须在教学过程中坚持从学生实际出发，采用多层次、多途径培养学生思维能力。

第9篇：深度教学的概念范文

一.物理概念在物理教学中的作用：

（一）培养学生的逻辑思维能力

学生由初中阶段进入高中阶段是学习过程的大转折。部分同学在物理学科的学习上不能顺利地完成这个转折，常常是因为他们在学习、掌握物理概念时遇到了困难。常常感到物理难学，其主要原因之一就是物理概念没弄明白。死记公式、题海战术不是学习物理的方法，而弄清概念的建立过程、内涵和外延，才是学好物理的基本途径，所以物理概念的教学是掌握物理知识的关键。举个例子：如果学生对力、质量和加速度这几个概念掌握的不够透彻，后面对于牛顿第二定律的学习将会是很大的困难，更谈不到正确应用了;如果没有对电场强度、电场力、电势能、电势电势差概念的理解，也就不能学好静电场学的一系列知识。物理概念是经过一系列观察、分析、抽象等思维过程才建立的，概念建立以后，要用概念解决实际问题，也要用一系列科学方法。在概念的建立与应用过程中，学生运用科学方法，直接对所观察的现象进行比较、分析、综合、抽象、概括等思维活动，对发展学生的能力起着十分重要的作用。有些概念还要用数学知识和数学方法来表达，反映出概念之间的因果关系，学习这些概念可以培养逻辑思维能力。学习物理的过程要发展能力，而发展能力的根本途径是掌握方法，所以学习概念过程是学生学习、运用科学方法的过程，是提高能力的过程。

（二）概念教学让学生认识升华

高中学生往往从熟悉的生活现象引入概念，因为生活实践留在记忆中的形象容易为学生理解。对于中学生，从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。这些感性材料为他们创造了一个良好的物理环境。但是学生对物理概念的理解往往停留在表面的认识上，深入不下去。如果教师全方位地启发学生的思维活动，使他们深入理解概念的本质属性，把学生的好奇心引导到善于观察物理事实方面，发现物理现象的个别特征，和各个特征间的联系，从而培养学生的观察能力。这样就可以帮助学生从感性认识上升到理性认识。

二.物理教学中概念教学的方法

概念引入是概念教学中的一个重要环节。引入工作做得好，一开始就能激发学生学习概念的积极性，使他们的思路纳入正轨，对正确理解和掌握要领有着直接影响。

（一）直观的引入概念

例如：在讲述弹性势能的概念时，可以举一些日常生活中熟悉的实例。如：①拉弯的弓恢复原状;②被拉伸的弹簧恢复原状;然后对这些例子进行分析、比较、概括和总结，得出弹性势能的定义为发生弹性形变的物体具有的能。

总之，在概念教学中，要针对概念的不同特点引入，或从熟悉的生活实例，或从简单直观的实验，或从新旧知识的衔接，生动灵活的引入概念。在物理教学中，有些物理概念是直接引入被采用的，用揭示概念外延的方法给出的这样的概念比较具体直观，学生易于理解和掌握。如：重力、机械运动、平抛运动等等，都是直接引入的概念。对于这类概念的教学，直接引入，其教学效果才是立竿见影的。

（二）客观实验演示法

高中物理教学中很重要的方法之一是通过实验演示，学生们透过实验现象，提问疑问，进行剖析揭示其本质而引入新概念的，学生易于进入教学情境，从而强化了学生对概念的理解和记忆。 例如，讲静电感应的概念时，学生没有直接的生活体验，就要从演示实验入手，丰富学生的感性认识。让学生观察：把带正电荷的球C移近彼此靠近的导体A、B可以看到上的金属箔都张开了，表示都带上了电荷。通过实验，让学生加深了对静电感应这一概念的深刻理解.

（三）激发兴趣引入发

物理学是一门以实验为基础的科学，其研究对象是丰富多彩的自然界中物体运动与变化现象。因此，在物理教学中引入概念时应注意结合有趣的物理现象进行讲述去吸引学生，有助于学生对概念的了解，并激发出浓厚的学习兴趣，这是值得注意采纳的方法。例如，在引入共振概念时，一艘名叫“马尔波罗号”帆船在从新西兰驶往英国的途中，突然神秘地失踪了. 20年后，人们在火地岛海岸边发现了它.奇怪的是：船上的东西都原封未动完好如初.船长航海日记的字迹仍然清稀可辨;就连那些死已多年的船员，也都“各在其位”，保持着当年在岗时的“姿势”.这些故事都以激发学生学习该概念的兴趣。所以在物理概念教学中提出一些相关的奇妙的自然现象，设置悬念等，也容易激起学生的学习兴趣，有利于新概念的引入，有利于学生接受并掌握概念。

（四）亲身体验法的引入

爱因斯坦说：“对真理的探索比占有更加宝贵”所以，对抽象的物理概念的理解，让他们自己体会，才能加深理解，突破难点.比如，在机械能守恒定律概念的建立中，用绳子拴着小球悬在空中，拉到学生鼻子边释放，让他体会到小球返回来时不会碰到他的鼻子，让学生体会能量守恒的概念。学生亲身体会了，也就加深了理解，自然理解深刻了.

（五）类比法的引入

通过类比方法让学生学习新的物理概念也是高中物理教学中最普遍的方法之一，对物理概念的建立具有重要的作用。在物理学中，有不少的概念是用类比推理方法得出的。

例如，与速度类比，引入加速度的概念;与电荷之间的相互作用力与自然界物理直接的相互作用力进行类比;与重力做功和电场力做功类比，引入电势能的概念;与电场强度概念的建立方法类比，引入建立磁感应强度的概念;等等。（六）提出问题设疑法引入

在物理教学中，提出问题，悬念能引起学生兴趣以及积极的思考，在概念教学中设置疑难能更好地为概念引入创设思维情境，这是引入物理概念的一种好方法。