动力心理学的基本观点精选(九篇)

第1篇：动力心理学的基本观点范文

关键词： 工学结合；人才培养模式；基础；教学设计

“工学结合”是高职教育人才培养模式的显著特征，也是高职教育的核心理念。“教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见”（教高[2006]16号）文件中明确提出：要大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。目前各高职院校尤其是示范院校，都已将推行工学结合人才培养模式作为教学改革发展的新突破，正在进行专业课程体系的深度改革。作为塑造人的灵魂的思想政治理论课教学，如何适应这一新的改革形势，积极探索适应工学结合人才培养模式的思政课程建设与改革，是摆在我们面前的一个很现实的教学实践问题。本文以《思想道德修养与法律基础》（以下简称《基础》）为例，从课程设计的基本定位、教学内容的优化整合、教学方式的改革等方面提出了一些基本思路与方法，以期适应“工学结合”模式下变化了的新的高职教学体系。

一、课程设计的基本定位——“职业人培养”

教育部在《关于加强高职高专人才培养工作的意见》中明确指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才；学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。”因此，高职院校《基础》课程的整体设计也要本着高职教育既是高等教育同时也是职业教育这一原则来进行。一方面，高等职业教育作为社会主义教育的重要组成部分，必须全面贯彻党的教育方针，落实、教育部关于《基础》课程的教学要求。另一方面，又要根据高职教育人才培养目标的职业性、应用性、岗位性的特点，结合“工学结合”人才培养模式的要求，抓住职业人培养这一主线，以培养德才兼备具有优势品质的职业人为轴心，指导课程改革建设，整合教育资源和教育内容，组织教学实施，开发辅助教材，全程服务高职人才培养目标。为此，课程设计力求做到以下三个结合：

1、基本理论传授与职业素质培养相结合。在遵循教育部、有关精神前提下，从用人单位对高职人才的能力、素质要求和人的全面发展要求出发，系统设计课程的知识、能力、素质目标，以知识传授为基础，能力提高为重点，素质培养为根本，强调德才兼备，以德提才，以才强德，培养学生优良的职业理想、职业道德、职业态度、职业纪律和职业价值观，实现基本理论教学与职业素质培养的有机结合。

2、基本理论传授与职业人生指导相结合。从面向社会职业人的培养出发，结合高职学生思想道德形成和身心发展的客观规律，系统整合课程的内容体系，有针对性地回答高职学生在成长成才和未来职业生涯发展过程中所面临的有关人生、事业、理想等方面普遍关心的德行修养和职业现实问题，如就业准备、创业实践、职业选择、职业生涯和学业生涯规划等。配合专业教育，实现就业指导零开始，服务学生顺利就业，成功就业和未来职业的发展。

3、基本理论传授与实践体验参与相结合。根据高职学生的认知特点规律以及高职教育与实践一体化的要求，应对高职教育主要解决“做什么”和“怎么做”的问题，在教学实施中，突出课程实践教学环节的整体设计与安排，坚持理论教学与实践教学的融合性，通过形式多样的实践活动，引导学生走出校门，走向基层，走近工农群众，促进学生在实践体验参与中增强感性认识，提高思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。

二、教学内容的优化整合——“模块专题式”

在深刻领会中央有关思想政治理论课改革的文件精神和认真研读教育部统编教材及大量的调研活动的基础上，针对当前高职院校《基础》课教学与高职生的实际生活联系普遍不足的情况，我们从加强高职教育的针对性和实效性入手，结合高职教育人才培养目标、办学定位及高职生的特点和成长规律，优化整合课程教学内容，努力将全国统一的教材理论体系转化为有层次的课堂教学内容体系。

1、领航导引模块。重点是高职生的适应性认识教育，包括对高职教育本身的认识，对高职学习生活新特点的认识、对高职生成材目标的认识、对本课程内容与学习特点的认识等，以激发高职生学习本课程的兴趣和热情，引导高职生在人生的新阶段树立新的目标，新的学习理念，珍惜大学生活，开拓新的境界。

2、理想情操教育模块。包括理想信念教育、爱国主义教育，主要是为高职生成长与发展提供总的思想基础和理论前提；结合职业理想，重点解决高职学生成长成才的历史定位和时代方向问题，使高职学生具备学业规划和职业生涯规划的设计能力，提升职业实践中德行规范的意识和能力。

3、人生观价值观教育模块。

主要包括人生的目的意义，人生价值的评判，实现人生价值的环境等,重点是引导学生思考有关人生意义、人生价值本质、人生价值创造等问题；结合职业人生实践，引导高职生领悟人生真谛、树立正确的人生观价值观，积极投身人生实践，创造有价值的人生。

4、道德观教育模块。包括个人品德、社会公德、职业道德、恋爱道德、家庭美德，旨在帮助高职生掌握社会主义道德的核心和基本原则，加强个人品德修养，明确道德在公共生活、职业生活，家庭生活等主要社会生活领域中的具体规定，树立社会主义荣辱观。对高职生面临的重大人生问题，如恋爱、就业、择业、创业等提供行为选择的价值导向和必要的知识武装，引导高职生树立正确的恋爱观，就业观，择业观、创业观，锻炼学生成功就业和自主创业的能力。

5、法制观教育模块。包括法理、宪法和其他部门法，旨在帮助高职学生知法，用法，守法，护法，提升法律意识，培养作为“社会人”、“职业人”的法律素质，初步学会并运用相关法律知识分析和解决公共生活、职业生活、家庭生活等领域的现实法律问题的能力。

教学模块的五大部分内容之间有比较明显的分块但又相互渗透融合，整个课程内容体系的设计体现了与高职学生成长成才与职业人培养主线的结合，并把理想情操、人生观价值观、道德观，法制观教育等问题放到了高职学生自我认识、群体交往和发展的现实环境中去把握，从而实现了教学内容的有效整合和优化。

三、教学方式的改革——“互动与实践”

随着 “工学结合”人才培养模式下高职课程建设与改革的深度发展，“基于工作过程的课程开发”、“以任务为驱动”的专业课程教学改革的逐步推进，我们也着力探索《基础》课教学方式的改革，逐步形成了以互动与实践为基本特征的、问题中心法、案例教学法、实践体验法为主的三位一体的教学方法。

1、问题中心法。问题中心法就是采用基础理论和现实问题结合起来的教学方法，将教学目标所要求掌握的课程内容精心设计安排在这些问题之中，从而创设学生主动参与思考、评价、体验和反省的活动情境，引导学生主动地去思考问题，并力求作出自己的见解。问题中心法的基本特点是通过学生对某一问题和原则进行评论，增加学生对道德原则或一些基本概念及其意义的深入理解；学生不只是以一个旁观者的心态参与讨论评判，而是置身其中，以“当事人”的心态参与其中，从而感受、体味、反省，提高教育效果。其基本思路是课堂的理论讲授和实践活动都是在问题和任务的驱动下设计的，通过设计学习问题和任务，使学生接触到实际的学习生活等环境，以主题交流，专题研讨等多种方式带动学生预习和课外实践，引发学生对理论的思考与探讨，增强他们分析问题解决问题的能力。这种方法，改变了传统的从概念、原理出发讲授教学内容的方法，使教学目标更加直观、易操作，有利于增强教学过程的互动性，活跃课堂气氛，激发学生主体的求知欲望，变“要我学”为“我要学”。

2、案例分析法。案例教学法就是教师根据课程教学目标和教学内容需要，通过设置一个具体的教学案例，引导学生参与分析、讨论等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考探索，在分析、探讨并解决具体问题的过程中获得启迪，以培养学生综合能力的一种教学方法。这种方法以学生为主体，以培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力为基本价值取向，有助于促进教学过程的理论联系实际；有助于变“灌输”为“领悟”，变“注入式”教学为“参与式”教学；有助于化理论为方法，化理论为德性；有助于提高学生分析问题和解决问题的能力。组织案例教学，选择案例最为重要。我们不断积累与行业联系密切、与学生现实生活和未来职业联系密切的案例，给学生以多角度的职业生活体验感受， 培养学生崇高的职业理想，良好的纪律观念，养成自觉遵纪守法的好习惯；树立能在基层生产、能在艰苦条件下工作的思想作风和能力，使学生毕业后能下得去、留得住、干得好；依据学生所选择的专业方向，把先进的职业理念、职业心理素质、职业行为素质等文化知识融入《基础》课教育内容，帮助学生缩短与社会的距离，增强社会适应性，实现思政教育的“工学结合”。

3、实践教学法。实践教学就是在整个教学过程中，学生在教师的组织和指导下参加一定的实践活动，把书本知识运用于实践的教学环节，它是培养学生分析和解决问题的能力，提高职业素质和能力的有效途径和方法。我们根据课程的性质特点与高职教育的目标定位，对《基础》课的实践教学进行了一体化设计，即在相应的五个教学模块内容中，分别设计出与教学目标相对应的实践主题和具有一定选择性的实践项目。比如在领航导引模块，以“认识历史机遇，规划大学新生活” 为实践主题，设计了共话大学生活规划、计算大学学习成本等多个实践项目；在理想情操、人生观价值观教育模块，以“树立职业理想，规划职业人生”为实践主题，设计了高职生职业规划设计、追寻成功者的足迹等多个实践项目；在道德观教育模块,以“锤炼道德品质，提升职业素质”为实践主题，设计了高职生诚信状况调查、高职生婚恋观调查、追寻我心中的职场榜样、未来职业人职业道德培养的途径设计、“挑战职场”模拟招聘活动等项目；在法制观念教育模块,以“训练法律思维，遵守法律法规”为实践主题，设计了高职生法律意识调查、模拟法庭——与职业活动有关的案件审理等实践项目。这样的项目教学充分体现了“道德和法律知识的传授、职业核心能力的培养、道德和法律素质的养成一体化”的要求，有利于引导主体“学习参与”，“亲身体验”，拓展和加深对具体学科知识的认识理解，使学生更好地达成学习目标，取得学习效果。

参考文献：

[1]《中华人民共和国教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］）16号）.

第2篇：动力心理学的基本观点范文

关键词：唯物史观；新时代；思想政治理论课

伴随中国特色社会主义进入了新时代，我国高校思政课的教学改革也进入了攻坚期。当下所处的自媒体时代各种信息泛滥、舆论混杂，社会转型期各种社会热点问题层出不穷。面对这些复杂局面，在高等教育过程中需要以系统、全面的思想政治理论课为阵地，用马克思主义的唯物史观来帮助大学生群体形成独立的思维辨别能力和坚定的理想信念。在高校开展思想政治理论课的教学过程中，必须要以唯物史观为基础，引导大学生正确理解和认识马克思主义理论体系以及马克思主义中国化的丰富成果，积极投入到新时代中国特色社会主义的伟大实践中去。

一、马克思主义唯物史观的形成与发展

历史观是指人们对于已知社会历史进程的根本见解。在漫长的人类社会发展过程中，人们起初以神学为基础去解释历史、说明历史，致使人类史长期被忽略甚至被曲解。后来资产阶级逐渐形成用“人”的观点来解释历史，对比中世纪的神学来说是一个重大进步。但资产阶级历史观范畴里的“人”是抽象的人，即脱离具体历史背景、物质发展条件和社会关系的孤立的生物学意义上的人，是一种脱离客观存在的空虚的“自我意识”。从这个抽象范畴出发，必然会曲解社会历史发展的动力和过程，最终走向唯心史观。而唯物史观，是一个完整的、科学的、系统的理论体系。唯物史观包含了科学的社会历史观和认识、改造世界的一般方法论，是哲学体系中关于人类社会发展普遍规律的理论，是马克思主义哲学的重要组成部分。唯物史观把历史的聚焦点拉回人本身，提出“新唯物主义的立脚点是人类社会或社会的人类”，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”1，是人类思想进步的重要成就。马克思、恩格斯在各个时期著作里对唯物史观都有诸多阐述，从时间上来梳理，马克思主义唯物史观的形成和发展大致经过了如下的过程：（一）唯物史观的初步形成：1842年，马克思任职于《莱茵报》主编时围绕林木盗窃案进行论战之后，研究重心逐渐转向经济问题。当时年轻的马克思对于社会最底层的民众产生了深刻的怜悯和同情，“善良的‘前进’愿望大大超过实际知识”。1844年马克思在巴黎流亡时写下了《经济学哲学手稿》，第一次对资产阶级政治经济学以及资本主义经济制度进行批判性的考察，初步阐述了新的经济学、哲学观点和共产主义理想。这篇文章从劳动对象化与劳动异化这一问题入手，将“市民社会”作为研究和论述唯物史观的重要切入点，明确概述了“市民社会作为生产关系是构成上层建筑的经济基础”这一唯物史观基本原理，并不像黑格尔理论体系中“政治国家决定市民社会”，而是作为经济基础的市民社会决定政治国家等上层建筑。同期，恩格斯发表《英国工人阶级状况》，在这一著作中，恩格斯研究了英国的经济制度和政治制度，以英国为例揭示了资产阶级的寄生性剥削性以及资本主义制度内在不可调和的矛盾，指明了无产阶级和资产阶级之间矛盾的不可调和性，历史唯物主义观点逐渐走向成熟。（二）唯物史观的创立：1844年，马克思在《神圣家族》中阐述了无产阶级的重要历史作用，彻底脱离了黑格尔派并对其唯心史观及其称群众为“精神的敌人”进行了深入的批判。1845年《关于费尔巴哈的提纲》批判了费尔巴哈唯物主义的重大缺陷，提出了社会生活在本质上是实践的，明确了社会生活中“实践”的重要性。实践的观点是唯物史观的基石，《提纲》解决了唯物史观的基本问题，即社会存在决定社会意识，社会实践是社会历史发展的动力。随后，马克思、恩格斯在1845-1846年《德意志意识形态》中论证了经济基础和上层建筑的辩证关系即经济基础决定上层建筑，揭示了国家机器的阶级本质，完成了对费尔巴哈为代表的唯心史观的科学批判，标志着唯物史观的创立。对此，列宁曾高度评价《德意志意识形态》的重大意义和价值：“发现唯物主义历史观，或更确切地说，彻底发挥唯物主义，即把唯物主义运用于社会现象，就消除了以往的历史理论的两个主要缺点。第一，以往的历史理论，至多是考察了人们历史活动的思想动机，而没有考究产生这些动机的原因，没有摸到社会关系体系发展的客观规律性，没有看出物质生产发展程度是这种关系的根源；第二，过去的历史理论恰恰没有说明人民群众的活动，只有历史唯物主义才第一次使我们能以自然史的精确性去考察群众生活的社会条件以及这些条件的变更。”2（三）唯物史观进一步发展：1857年，马克思发表了《政治经济学批判导言》，批判了资产阶级经济学家从孤立的个人出发研究物质生产和借研究“生产一般”把资产阶级生产说成是永恒的错误观点，提出了要社会地、历史地考察物质生产。1859年《政治经济学批判序言》回顾了马克思研究政治经济学的原因和经过，并对1859年以前的研究作了总结。《序言》从宗教的批判到哲学的批判，到国家和法的批判，最终到资本主义私有制的批判，以资产阶级社会关系深入到资本主义经济关系这一最深层结构的批判。1867年《资本论》第一卷出版，马克思以唯物史观为基础，研究了资本的生产过程，通过深刻分析资本主义生产方式，揭示了资本主义社会发展的客观规律，并使唯物史观得到科学验证和进一步丰富发展。马克思去世后，恩格斯在1884年发表的《家庭、私有制与国家起源》一文，科学探讨了家庭、私有制、阶级的起源，进一步揭示了国家的阶级本质，极大丰富了马克思主义的政治学说。

二、马克思主义唯物史观的基本内涵

（一）生产力决定生产关系。《政治经济学批判序言》中所说：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们意志为转移的关系，即同他们的物质生产力发展到一定阶段相适应的生产关系。”3生产关系是一种物质关系、经济关系，由社会生产力发展状况所决定，是不以人的意志为转移的客观现实。联系我国具体国情来看，改革开放41年来我们已经取得经济建设的瞩目成就，实现了从“站起来”到“富起来”到“强起来”的飞跃。但是同时也应看到，当前我国生产力发展水平和生产社会化程度仍然不高。在社会主义初级阶段，我国社会生产力的这种不充分、不平衡的特点将长期存在。这种多层次的生产力、不同的生产社会化程度决定了我国当前生产关系实现的多样性。（二）社会存在决定社会意识。社会存在和社会意识的矛盾辩证关系是唯物史观的基本问题，是划分历史唯物主义和历史唯心主义的根本界限。社会存在是第一性，决定着社会意识。社会意识反映社会存在并对社会存在起到影响作用。马克思科学地解答了这个问题，从而使自己的社会历史理论——历史唯物主义成为了科学的理论。我党在革命、建设和改革的实践过程中，充分认识到“社会存在决定社会意识，社会意识反过来会影响社会存在”这一观点，在马克思主义中国化理论成果中形成了一系列丰富的思想。例如促进文化繁荣发展的“百花齐放、百家争鸣”方针，社会主义物质文明建设和精神文明建设“两手抓、两手都要硬”的方针，在大力发展生产力的基础上“建设社会主义文化强国、着力提高国家文化软实力”的目标等，都充分体现了马克思主义唯物史观中社会存在与社会意识的辩证关系。同志在报告中指出，“坚持社会主义核心价值体系，必须坚持马克思主义，牢固树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，培育和践行社会主义核心价值观，不断增强意识形态领域主导权和话语权，推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，继承革命文化，发展社会主义先进文化，不忘本来、吸收外来、面向未来，更好构筑中国精神、中国价值、中国力量，为人民提供精神指引。”4（三）生产关系一定要适应生产力的发展。作为人类社会的基本矛盾，正是由于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的辩证关系运动，推动着人类社会实现了从低级向高级不断发展演进的过程。生产关系一定要适合生产力发展状况的规律是我国经济体制改革和建立社会主义初级阶段经济体制的理论依据。改革是社会主义制度的自我完善和发展。当前，我国的社会主义生产关系总体是适应生产力发展的，有效促进和推动了生产力的发展。但是，我国的社会主义生产关系在局部还存在着不适合生产力发展状况的某些因素和环节。因此必须对现阶段我国的社会主义生产关系，特别是经济体制中不适合生产力的方面和环节进行深入的改革，解放和发展生产力，以充分发挥社会主义生产关系的优越性。（四）人民群众创造和推动了历史。作为历史的主体，人民群众是人类社会一切财富的创造者，是社会变革发展的决定性力量。回顾过去，人民群众以海纳百川的智慧和力量，在中国共产党的领导下进行了伟大的革命、建设和改革的实践。我党在新民主主义革命时期就提出了群众路线，即“一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来，到群众中去”。群众路线充分体现了唯物史观这一观点，是党的生命线和根本工作路线。贯穿于马克思主义中国化的理论成果中尤其是中国特色社会主义理论体系中的“以人为本”的发展观，以最广大人民的根本利益为我们党全部工作的出发点和落脚点，也充分体现了党和人民群众之间紧密的血肉联系。我们党所讲的以人为本，是以广大的人民群众为本，这里的人，不是抽象的人，也不是某个人、某些人。一切为了人，一切依靠人，就是一切为了人民群众，一切依靠人民群众。这里讲的人和人民，是同一个意思。

三、以马克思主义唯物史观为基础使大学生树立正确的历史观

第3篇：动力心理学的基本观点范文

[关键词]大学生；核心价值观；外化

[作者简介]武晓霞（1981-），女，汉族，大连艺术学院思政部主任，副教授，硕士，研究方向：思想政治教育。

[基金目]本文为2014年度辽宁省教育厅人文社科一般项目“我省艺术类大学生核心价值观的内化外行研究”（项目编号：W2014377）阶段性成果。项目负责人：武晓霞。

[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 1006-8031（2017）06-0058-03

在如火如荼的革命岁月，“鲁总司令”的文艺队伍对革命事业的成功做出了积极贡献。在夺取中国特色社会主义新胜利、实现中华民族伟大复兴中国梦的当下，同样需要“鲁总司令”的文艺队伍。艺术类大学生作为“鲁总司令”队伍最强大的后备军，必须担当起其它专业学生无法取代的历史重任。在此历史和时代使命的召唤下，艺术类院校的教育者必须思考以什么样的核心价值观来武装艺术类大学生的头脑，并引导他们的行为。2012年中国文学艺术界联合会明确提出的“文艺界核心价值观”以及党的十报告明确提出的三个“倡导”为艺术院校的教育者指明了方向。经过课题组成员的集体思考，成员们认为艺术类大学生的核心价值观应兼备社会主义核心价值观和文艺界核心价值观的基本要素，“忠党爱国、敬业为民、崇德尚艺”是其基本内容。在明确内容任务后，如何培育和践行成为了关键。内化和外化作为反映思想政治教育规律的一对范畴，对引导艺术类大学生培育和践行核心价值观具有根本指导意义，其中内化是前提和基础，外化是目的和落脚点。关于艺术类大学生核心价值观的内化，主要指教育者将核心价值观的内容输入大学生个体的思想意识，使其形成对核心价值观的认识、情感、信念和意志，在此不做详细分析。本文将重点围绕“外化”范畴，探讨艺术类大学生核心价值观践行的一系列问题。

一、关于艺术类大学生核心价值观外化理论的科学阐释

外化（Externalization）就智力发展而言是指“从内部的智力方面的动作向外部的以运用实物的方式体现出来的动作的转化”。①据此，把外化理解为人的智力由内部到外部，由精神到物质的动作的转化。由此看出，外化作为思想政治教育理论的重要范畴，具有坚实的马克思主义理论做基础。第一，唯物论是思想政治教育外化理论的基本依据。世界是客观存在的物质世界，世界的本原是物质，物质第一，意识第二。意识是人脑的机能和属性，是客观物质世界的产物。物质决定意识，意识反作用于物质。因此，必须要正确处理主观和客观的关系，一切从实际出发，主观符合客观，坚持树立正确的思想政治品德意识，克服其错误意识。第二，辩证法是思想政治教育外化理论的过程依据。辩证法告诉我们，物质世界是普遍联系、运动、变化和发展着的，其内在根据是矛盾。就思想政治教育的外化而言，将正确的思想政治品德意识转化为外在的行为实践也是一个矛盾发展的过程，应充分认识此过程发展的方向是前进的，道路的曲折的，需要自觉抵制形而上学的错误观念。第三，认识论是思想政治教育外化理论的认识依据。认识论的基本规律从实践到认识，从认识到实践，如此实践、认识、再实践、再认识，循环往复以致无穷。思想政治教育的外化以实践为目的，是从认识到实践、知和行具体的、历史的统一过程。第四，马克思主义的人的本质原理为思想政治教育外化提供了社会依据。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在现实性上它是一切社会关系的总和”，②这是马克思关于人的本质的经典阐述，也启示思想政治教育外化的成功依赖于社会活动，需要在一切社会关系寻求正能量，以促使受教育者完成相应的思想政治品德实践。

艺术类大学生的核心价值观教育应以马克思主义理论为指导，充分运用思想政治教育领域的外化范畴，结合这两点，对艺术类大学生核心价值观的外化作了科学界定，是指在核心价值观教育者的帮助和促进下，让艺术类大学生把已经认定的“忠党爱国、敬业为民、崇德尚艺”等内容经过一系列心理活动转化为行为，在反复实践中养成行为习惯，并用这些行为习惯来指导和明确既定核心价值观内容的过程。通过分析，可以看出艺术类大学生核心价值观的外化是一个动态的过程，在这个过程中充满了自我性、人本性、曲折性、实践性、开放性和复杂性。自我性强调核心价值观的外化在于学生的自我教育；人本性也即以人为本，强调核心价值观的外化必须尊重学生的个性、尊严、价值、需要、权利；曲折性强调核心价值观的外化需要学生不断解决已有认识和现实的矛盾，需要长期坚持不懈的努力；实践性强调核心价值观外化的目的和落脚点是人的践行，需要充分发挥实践育人的决定性作用。当然，人的社会性也决定了核心价值观教育的开放性和复杂性，需要核心价值观教育者给予高度重视，做到不断创新方法，塑造良好环境。

二、艺术类大学生核心价值观外化过程中存在问题的原因分析

通过课题组的调研看出，由于高校思想政治理论课教师的教学和学校的广播宣传，艺术类大学生基本上能对社会主义核心价值观和文艺界核心价值观的内容有准确、全面的理性认知，即核心价值观的内化效果基本达成。然而，在西方社会思潮和市场经济的影响下，现实中也有很多艺术类大学生存在着急功近利、不诚信、不上进等问题，具体表现为入党积极，但缺乏政治意识；注重个人感受，忽视集体利益；考试时通过旁门左道追求高分；“不求高分只求及格”的心态也有存在的土壤等等。总而言之，艺术类大学生核心价值观在外化过程中与既定轨迹出现了严重偏差，知行不一乃至于脱节问题严重，需要教育者探求成因。

（一）内因：学生自身发挥主观能动性程度不够

学生既是教育的客体、对象，也是核心价值观外化阶段事实上的行为主体。整个外化过程需要艺术类大学生充分发挥主观能动性，在接受核心价值观内容基础上自觉、自愿地去行动，并逐步将行动变成自己的行为习惯，在良好的行为习惯基础上再次明确所接受核心价值观内容的正确性，从而达成更高层次的认识。然而，学生个体千差万别，他们的个性、智力、爱好、经历各不相同，这些都会影响他们的自觉行动。研究表明，艺术类大学生更愿追求个性，我行我素，遵从已有的内心感知，包括一些不正确的感知。此外，也有一些艺术类大学生存在从众心理，在该坚持正确观点的关键时刻却放弃自我，选择从众，被众人行为所影响。

（二）外因：核心价值观教育实践活动本身的水平不够

虽然艺术类大学生核心价值观外化阶段的主体是艺术类大学生，但是他们不是单打独斗，而是需要在学校核心价值观教育实践活动的推动下完成自身核心价值观的培育和践行。然而，现实中艺术院校的核心价值观教育实践活动还存在着教育者能力不足、制度不完备等问题，这些都阻碍着艺术类大学生核心价值观“知行合一”模式的实现。

第一，教育者的能力不足以满足外化任务的需要。从事核心价值观教育的绝大多数是思想政治教育专业出身，他们动机端正，善于从理论角度分析社会主义核心价值观的具体内容。但是，对于艺术类大学生核心价值观内容的独特性，却有很多教育者不能正确认识和消化，鲜有思想政治教育者能够对艺术界的人物、事件、作品有深入细致地了解。现有艺术知识储备的不足导致教学时只能按照原有的认识去讲解核心价值观，在关键点的讲解上牵强附会，不能通达学生的心灵。与此伴生的是“一言堂”、“满堂灌”的教学方法，不接地气的语言表达方式，这些与学生的心理需求相去甚远，也必然不能在外化阶段有效影响学生的行为。

第二，制度的不完备不能保证外化任务的完成。客观来讲，绝大多数艺术高校都具有相应的教学管理制度。然而，很多高校的现有制度不系统不完善，难以保证核心价值观的顺利外化，建立科学化、平等化、奖惩分明的制度迫在眉睫。让制度引导并约束学生的行为，形成良好的校园文化氛围，才是核心价值观外化顺利实施的关键所在。

三、实现艺术类大学生核心价值观外化的有效路径

通过学界已有的分析，可以对内化与外化作简单界定。内化是解决“我要这么做”的问题，分为盲从、认同和信奉阶段；外化是解决“我已经或者正在这么做”的问题，分为明确问题阶段，选择合适的行为方式和实践或动的阶段，养成并遵循相应行为习惯的阶段。二者辩证统一，各有侧重。在此基础上，结合核心价值观教育的相关理论，认为不仅要注重核心价值观教育的内化，更要注重核心价值观教育的外化，因为外化过程是直接检验核心价值观教育成效的试金石。

（一）发挥艺术类大学生的自觉能动性

艺术类大学生核心价值观的外化，是内化内容的进一步延伸，即艺术类大学生运用所得到的关于核心价值观的理性认识去指导自己的实践，以逐步完成人类认识的最终目的――改造世界。可见，在此过程中，艺术类大学生是主体。虽然不能否认各种教学管理制度、校内外环境对学生的实际影响，会使艺术类大学生主动改造世界的行为受阻，进而使其原有改造世界的美好设想出现残缺。但是，只有艺术类大学生自身才是决定实践成功乃至养成行为习惯的关键，这具有深刻的哲理基础。辩证唯物论告诉我们，意识对物质具有反作用，即能动作用。艺术类大学生要充分发挥自觉能动性，主动规划学习和工作生涯，对自身的存在和发展的价值作出清晰的判断。我国著名分析学家高清海教授认为：“没有自我意识，也就不可能有自觉的创造性活动”。③这些都论证了艺术类大学生自我意识也即自觉能动性程度的高低，才是决定艺术类大学生实践能力、价值创造能力的决定性因素。为此，唤醒学生的自我意识至关重要。其中，加强自我修养，引导学生自我认识和自我肯定相结合是有效方法。

（二）开展多样高效的艺术院校核心价值观教育实践活动

实践育人已是至理名言，核心价值观教育的外化也离不开实践活动。艺术类大学生核心价值观的外化，需要在实践活动中体现“我已经或者正在这么做”，之后再从实践中总结经验，升华原有对核心价值观内容的认识。当前，很多高校越来越注重实践教学，大连艺术学院就是个例子。学院“树立了艺术实践教学是艺术教育根本内容的基本观点，树立了艺术实践教学是培养应用型艺术人才根本途径的基本观点，树立了艺术实践是充分发挥学生主体性的根本要求的基本观点”。④大连艺术学院当前开展的关于实践教学的教育思想大讨论，为大连艺术学院的核心价值观教育指明了渠道，即实践活动。当前，课题组主要成员作为大连艺术学院的思想政治教育者，也在积极探讨核心价值观在课堂内外的实践活动。目前，课堂内不仅有教育者的理论讲授，更有发挥学生的主体性，多种形式的“专业+课程”展示模式，允许学生用歌声、舞姿、画笔、语言、动漫、微电影等形式表达自己对核心价值观的坚守和践行。课堂外，教育者也在用教育实践基地、红色旅游线路等多个途径强化学生对核心价值观的认同。与此同时，在实践活动要注重完善艺术院校的教学管理制度，尤其是其中的奖惩激励制度、经费保障制度等。

（三）优化艺术类大学生核心价值观外化的校内外环境

任何社会都有自己的核心价值观，社会中每个个体核心价值观的形成及发展都会受到客观社会环境的制约。因此，要想使全体社会成员培育和践行国家主导的核心价值观，需要国家优化核心价值观教育的外在环境。当前，我国正在积极实施“四个全面”战略，这将有利于社会主义核心价值观的培育和践行，同时这也优化了艺术类大学生核心价值观外化的校外环境。对艺术院校而言，要想提高艺术类大学生核心价值观外化输出的效果，还需要优化校内环境的建设，物质环境上追求“一砖一瓦、一草一木皆艺术”，让学生徜徉艺术的世界；精神环境上追求良好的校风、教风和学风等，让学生在潜移默化、耳濡目染中将核心价值观外化为自身的行动实践和行为习惯。

（四）搭建艺术类大学生核心价值观外化的全媒体网络平台

当下，全媒体时代已经到来。艺术类大学生和其他大学生一样是运用网络媒体的主体力量，作为核心价值观教育者必须善用网络途径。除传统校园刊物外，校园主题网站、手机APP平台应是教育者宣传核心价值观内容的重要渠道，也是在课堂教学主渠道之外的必然选择。首先，教育者可运用图片、视频等将国家宣传的核心价值观内容进行丰富地多样化表达，介绍文艺界知名艺人的从艺表现，介绍其成功与内在行为习惯的必然关系，以进一步强化学生的文艺界核心价值观内容的理性认知。其次，借助朋辈群体采用树立典型的方式形成从众正效应。将部分学生在学习、为人处世等方面行为习惯的正案例借助全媒体平台进行，让学生知道“已经有人正在做什么”、“我也应该怎样做”，形成内心向善的良性媒体推动力。再次，开展宣誓活动，引导学生个体在公众面前做出承诺，之后运用媒体途径，发挥监督机制的，以引导学生遵守誓言，在日复一日的行动中成为自己的必然习惯。同时，鼓励学生之间开展点赞行为，以对学生核心价值观的外化形成正面引导力。

总之，外化是艺术类大学生核心价值观教育的最终归宿和落脚点。作为艺术院校的核心价值观教育者，必须本着对国家和民族高度负责的态度，在内化基础上，继续促成艺术类大学生核心价值观外化阶段的完成。只有如此，培养出的“鲁总司令”队伍的后备军，才能在毕业踏入社会后成为中国特色社会主义文艺事业的中坚力量，这将为“两个一百年”奋斗目标和“中国梦”的实现提供绵延不绝的艺术动力。

[注释]

①鲁洁，王逢贤.德育新[M].南京：江苏教育出版社，2002：358.

②马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：56.

第4篇：动力心理学的基本观点范文

关键词：动态能力；企业资源；企业能力；竞争优势

中图分类号：F270.7　文献标识码：A　文章编号：1008-2972(2008)03-0038-04

动态能力理论是战略管理理论的最新发展，它是Teece等人在对核心能力与现实的超竞争环境之间出现严重矛盾的认识基础上，整合企业能力理论和动态演化理论而提出来的。它一经提出就受到了学术界的广泛关注，目前国内外已有一些学者对动态能力理论进行了研究，使之形成了一个对战略管理理论研究的热点。为了了解学者们对动态能力理论的研究状况，本文从动态能力产生的现实背景和理论背景、动态能力的概念及其构成要素、动态能力的影响因素、动态能力与竞争优势及持续竞争优势之间的关系等四个方面对动态能力理论进行了梳理和评析。

一、动态能力产生的背景

1、现实背景

战略管理的最基本问题是企业如何获取和维持竞争优势。而在当今世界，顾客需求的多样化、经济全球化、技术飞速发展和环境动荡变化的超竞争中，竞争优势的来源正以逐渐加快的速度被创造出来和侵蚀掉。在超竞争环境中，一个停留在已有优势基础上或仅追求已有竞争优势来源的企业，很快就会被更有进取和创新精神的竞争对手所取代。在此环境中成功的做法不是努力维持长期竞争优势，而是通过不断创新追求一系列暂时的优势，使企业比竞争对手总领先一步。在超竞争环境中，要求战略保持动态适应性，但由于沉没成本、替代效应和路径依赖等的存在，使战略调整呈现一定的刚性，这使得企业无法保持动态战略的适应性。

基于此思想，Teece等(1994)提出了动态能力理论，并认为动态能力理论能帮助企业在快速变化的环境中，获取和保持竞争优势，动态能力符合了企业在快速变化环境中竞争的需要。

2、理论背景

从20世纪80年代中后期开始，学者们对竞争优势的研究从重视对外部环境的研究转移到重视对企业内部资源的研究，因此，从企业内部资源角度研究竞争优势的资源基础论开始兴起。资源基础论是Wemerfeh(1984)在《企业资源基础观》一文中提出来的，是从企业内部资源角度探究竞争优势的来源，并进一步阐释企业间业绩差异的根源。

但是一些学者开始透过资源这个表面现象，从企业配置和利用资源的能力方面分析竞争优势的来源。当透过这些具体的资源作进一步分析时，人们认识到隐藏在资源背后的开发资源、利用资源和保护资源的能力才是竞争优势深层次的来源。这样一来，在探寻竞争优势来源的过程中，人们的认识又向前迈进了一步，即竞争优势的来源由具体的资源变成了抽象的能力，由此产生了企业能力理论。

Prahalad和Hamel(1990)首先提出了核心能力，并掀起了对核心能力研究的高潮。虽然学者们对核心能力理论的研究取得了很多成果，但核心能力存在核心刚性问题。核心能力为企业创造和保持竞争优势发挥了很重要的作用，但是核心能力的核心刚性会给企业带来负价值。在对核心能力的研究中，存在一个潜在假设前提，即环境是静态的，但是现实环境是在不断变化的，这使得核心能力无法适应环境的快速变化，而使企业陷入困境。因此，Teece等(1997)认为如果企业要在超竞争环境中取胜，就必须运用能力，有效地协调、重新配置企业内外能力来应变这些环境，这种能力就是动态能力。

企业能力理论假设企业能力是给定的，企业战略主要处理给定的能力的利用，而不是新能力的利用。动态能力则把主要注意力放在了企业用以积累影响学习和研究进程的机率和方向的机制上。因此，动态能力理论是企业能力理论发展的一个重大突破。动态能力理论与以前的战略观点不同之处在于：一是动态能力具有动态性，它是指为了适应企业外部环境的变化而更新能力的能力；二是动态能力的能力性，它强调为了适应变化环境的需要，建立、整合和重新配置组织的内外部能力。

动态能力理论的另一个理论起源是学术界对演化理论和动态竞争理论的研究。一些学者把产业组织经济学中的演化理论和动态竞争理论(多竞争理论、行动与反应理论、博弈论等)引入战略管理研究，认为企业应从演化理论和动态竞争理论的观点理解企业市场定位，企业资源具有动态本质性，企业战略应具柔性，有价值的知识和资源具有短暂性等动态观点。

因此，动态能力理论是在企业演化理论与企业能力理论的基础上发展起来的，是二者的有机整合，动态能力理论对企业如何在超竞争环境中获取和维持竞争优势有重要的意义。

二、动态能力的概念及其构成要素

动态能力是由Teeee等在1994年的《企业动态能力：概述》一文中首先提出的。之后，Teece等在1997年的《动态能力与战略管理》一文中，对动态能力理论作了进一步完善。此后，学者们从不同的视角对动态能力理论进行了研究，提出了动态能力的不同构成要素，也相应给出了不同的概念。从动态能力文献上看，主要有整合观、惯例观和资源观三种观点，以下分别对三种观点进行评析。

1、整合观。它是把动态能力建立在对普通能力的整合之上。Teece等是整合观的主要代表。他们把动态能力定义为：为了适应快速变化的外部环境，建立、整合、重新配置企业内外部能力的能力。可以用过程、位置和路径三个要素来分析动态能力，过程是企业做事的方法，或当前做事的模式，包括组织过程和管理过程，组织过程和管理过程又由协调与综合(静态的概念)、学习(动态的概念)、重新配置(转化的概念)三个部分组成；位置指企业当前的技术、知识产权、互补资产、顾客基础、与供应商和分销商的外部关系等特殊禀赋；路径指能力发展的轨迹。而Adner和Helfat(2003)在Teece等的动态能力概念基础上，提出了动态管理能力概念。动态管理能力是指建立、整合和重构组织资源与组织能力的能力，虽然动态管理能力概念把资源与企业能力区分开了，但是它没有对外部环境变化速度做出要求，而从本质上看，动态管理能力是建立在普通能力基础之上的。

2、惯例观。它是指把动态能力建立在组织惯例基础之上。Winter(2003)把动态能力定义为，扩大、改变或创造普通能力的能力，而能力是指组织惯例(或惯例的集合)，实际上是把动态能力定义为扩大、改变或创造组织惯例的能力。动态能力是业绩改善中的可学习的、稳定的集体活动模式，组织通过集体活动模式有系统地产生和改变组织惯例(或惯例的集

合)。因此，动态能力不是竞争优势的来源，被扩大、改变、整合和重新配置的组织惯例才是竞争优势的来源，而动态能力是持续竞争优势的来源。

3、资源观。它是指把动态能力建立在对资源的组合与利用基础之上。Eisenhardt和Martin(2000)指出，动态能力是为了匹配市场变化，甚至创造市场变化，建立在改变资源基础上的组织过程和战略过程。旧动态能力是由可识别的、明确的过程组成，这些过程包括一些动态能力整合资源，一些动态能力重新配置资源，一些动态能力获取和剥离资源。动态能力是由利用(整合、重新配置、获取、剥离)资源的组织过程和战略过程组成。Blyler和Coff(2003)也认为动态能力是指为了适应不稳定的外部环境而对企业资源的获取、整合、组合和剥离的能力，资源是动态能力的主要构成要素，动态能力就是获取、整合、组合和剥离资源。

从上述三种观点可以看出，他们分别把动态能力建立在能力、惯例和资源的基础上，是因为他们对企业的基本观点的不同而造成的(整合观认为企业之间的不同本质是由能力的不同造成的，惯例观则认为企业之间的不同本质上是由组织惯例的不同而造成的，资源观则认为企业之间的不同本质上是由资源的不同而造成的)。当然也有些学者把上述的几种观点综合在一起，如Shaker，Harry和Per(2006)认为动态能力是配置建立在惯例和资源基础上的能力的能力。

三、动态能力的影响因素

动态能力的影响因素是动态能力理论研究中最复杂、最重要的问题之一。这一问题的研究程度直接影响到动态能力的可接受性和实际可操作性。学术界对这一问题从不同的角度进行了研究，并提出了不同的影响因素，主要有市场的动态程度、时间、社会资本、学习能力、成本等因素。以下对这些影响因素做一简单评析。

1、市场的动态程度。Eisenhardt和Matin(2000)把市场分为慢速动态市场和快速动态市场，慢速动态市场是指变化频繁，可预测的、线性的，有相当稳定的市场结构，在此环境中的有效的动态能力是复杂的、难以观察的、因果关系模糊的，因此，动态能力依赖现有的知识和经验；快速动态市场是指变化速度快，变化是不可预测的，非线性的，产业结构不稳定的，在此环境中的有效的动态能力是简单的，很大程度上凭直觉和经验。因此，有效的动态能力要依赖市场动态的变化程度的不同而不同。

2、时间。动态能力综合了动态理论与能力理论，而时间是动态过程的一个重要变量。时间不同，一切条件都可能变动，对企业能力就会提出不同的要求。因此，时间是动态能力一个重要的影响因素。

3、社会资本。Blyler和Coff(2003)指出没有个人的、有价值的社会关系，企业不能通过获取、组合和剥离资源来适应不稳定的外部环境。社会资本为获取和整合资源提供必要的信息，对动态能力有重要的影响。

4、学习。企业通过学习，可以获取以前没有或不会的知识和能力，也可提高和增强已经具备的知识和能力。获取、传播、编辑、保持和应用知识的能力对能力的转换有重要的影响。因此，学习对动态能力的形成、发展和提高有重要的影响。

5、成本。对能力的调整需要成本，成本的高低直接影响动态能力的租金获取情况，动态能力存在的最基本条件是至少要求动态能力获取的租金能够抵消动态能力所花去的所有成本。

此外，组织结构、文化、语言、企业家等也对动态能力有影响。上述的影响因素对动态能力可能会单独起作用，也可能会同时起作用，影响作用的大小也会因企业内外环境或其它变量的不同而不同。

四、动态能力与竞争优势及持续竞争优势的关系

战略研究的最基本问题是企业如何获取和维持竞争优势。动态能力是战略研究中的企业能力理论的最新发展，它整合了企业能力理论与动态演化理论。学者们对动态能力与竞争优势及持续竞争优势的关系有了一些研究，也形成了一些观点，这些观点有些差异，但本质上是相同的。以下是两种具有代表性的观点。

1、以Teece等(1997)为代表的观点。他们认为任何同质的、能够在市场上买卖的资产和实物都不是战略性的，不能由此获得竞争优势。能力是独特的、不能采用市场形式获得，只能通过企业内部的活动来获得。因此，能力具有价值性、独特性、难以模仿性，是竞争优势的来源。动态能力是独特的、异质的，动态能力具有价值性、稀缺性、难模仿性、复杂性和不可替代性，但是它不是竞争优势的来源，是持续竞争优势的来源。因此，这种观点认为能力或资源是竞争优势的来源，而动态能力是持续竞争优势的来源。持有这种观点的学者还有Helfat和Peteraf(2003)，Adner和Helfat(2003)等。

2、以Eisenhardt和Martin(2000)为代表的观点。他们认为动态能力相对传统的资源观而言，更具一致性、同质性和可替代性。动态能力在细节上是独特的，但在关键特性上是有共性的。动态能力有价值性，也可能是稀缺的，但是可替代的，可模仿和可转移的，动态能力的功能可被复制，因此，竞争优势来源于动态能力创造的资源配置，而不是来源于动态能力本身。动态能力是竞争优势的必要条件，不是充分条件。动态能力通过提高现存的资源配置来追求长期竞争优势，动态能力通过建立新的资源的配置来追求短期竞争优势。因此，动态能力创造的资源配置是竞争优势来源，而动态能力是持续竞争优势来源。

从上述两种观点可以看出，学者们对动态能力与竞争优势、持续竞争优势之间的关系的观点基本一致，即动态能力配置的资源、惯例和能力是竞争优势的来源。动态能力本身是持续竞争优势的来源。不同之处在于动态能力本身，即第一种观点认为动态能力是独特的、异质的，动态能力具有价值性、稀缺性、难模仿性、复杂性和不可替代性；而第二种观点则认为动态能力有价值性，也可能是稀缺的，但是可替代的，可模仿和可转移的，动态能力的功能可被复制。

五、结论

第5篇：动力心理学的基本观点范文

[关键词]大学生；核心价值观；外化

在如火如荼的革命岁月，“鲁总司令”的文艺队伍对革命事业的成功做出了积极贡献。在夺取中国特色社会主义新胜利、实现中华民族伟大复兴中国梦的当下，同样需要“鲁总司令”的文艺队伍。艺术类大学生作为“鲁总司令”队伍最强大的后备军，必须担当起其它专业学生无法取代的历史重任。在此历史和时代使命的召唤下，艺术类院校的教育者必须思考以什么样的核心价值观来武装艺术类大学生的头脑，并引导他们的行为。2012年中国文学艺术界联合会明确提出的“文艺界核心价值观”以及党的十报告明确提出的三个“倡导”为艺术院校的教育者指明了方向。经过课题组成员的集体思考，成员们认为艺术类大学生的核心价值观应兼备社会主义核心价值观和文艺界核心价值观的基本要素，“忠党爱国、敬业为民、崇德尚艺”是其基本内容。在明确内容任务后，如何培育和践行成为了关键。内化和外化作为反映思想政治教育规律的一对范畴，对引导艺术类大学生培育和践行核心价值观具有根本指导意义，其中内化是前提和基础，外化是目的和落脚点。关于艺术类大学生核心价值观的内化，主要指教育者将核心价值观的内容输入大学生个体的思想意识，使其形成对核心价值观的认识、情感、信念和意志，在此不做详细分析。本文将重点围绕“外化”范畴，探讨艺术类大学生核心价值观践行的一系列问题。

一、关于艺术类大学生核心价值观外化理论的科学阐释

外化(Externalization)就智力发展而言是指“从内部的智力方面的动作向外部的以运用实物的方式体现出来的动作的转化”。①据此，把外化理解为人的智力由内部到外部，由精神到物质的动作的转化。由此看出，外化作为思想政治教育理论的重要范畴，具有坚实的马克思主义理论做基础。第一，唯物论是思想政治教育外化理论的基本依据。世界是客观存在的物质世界，世界的本原是物质，物质第一，意识第二。意识是人脑的机能和属性，是客观物质世界的产物。物质决定意识，意识反作用于物质。因此，必须要正确处理主观和客观的关系，一切从实际出发，主观符合客观，坚持树立正确的思想政治品德意识，克服其错误意识。第二，辩证法是思想政治教育外化理论的过程依据。辩证法告诉我们，物质世界是普遍联系、运动、变化和发展着的，其内在根据是矛盾。就思想政治教育的外化而言，将正确的思想政治品德意识转化为外在的行为实践也是一个矛盾发展的过程，应充分认识此过程发展的方向是前进的，道路的曲折的，需要自觉抵制形而上学的错误观念。第三，认识论是思想政治教育外化理论的认识依据。认识论的基本规律从实践到认识，从认识到实践，如此实践、认识、再实践、再认识，循环往复以致无穷。思想政治教育的外化以实践为目的，是从认识到实践、知和行具体的、历史的统一过程。第四，马克思主义的人的本质原理为思想政治教育外化提供了社会依据。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在现实性上它是一切社会关系的总和”，②这是马克思关于人的本质的经典阐述，也启示思想政治教育外化的成功依赖于社会活动，需要在一切社会关系寻求正能量，以促使受教育者完成相应的思想政治品德实践。艺术类大学生的核心价值观教育应以马克思主义理论为指导，充分运用思想政治教育领域的外化范畴，结合这两点，对艺术类大学生核心价值观的外化作了科学界定，是指在核心价值观教育者的帮助和促进下，让艺术类大学生把已经认定的“忠党爱国、敬业为民、崇德尚艺”等内容经过一系列心理活动转化为行为，在反复实践中养成行为习惯，并用这些行为习惯来指导和明确既定核心价值观内容的过程。通过分析，可以看出艺术类大学生核心价值观的外化是一个动态的过程，在这个过程中充满了自我性、人本性、曲折性、实践性、开放性和复杂性。自我性强调核心价值观的外化在于学生的自我教育；人本性也即以人为本，强调核心价值观的外化必须尊重学生的个性、尊严、价值、需要、权利；曲折性强调核心价值观的外化需要学生不断解决已有认识和现实的矛盾，需要长期坚持不懈的努力；实践性强调核心价值观外化的目的和落脚点是人的践行，需要充分发挥实践育人的决定性作用。当然，人的社会性也决定了核心价值观教育的开放性和复杂性，需要核心价值观教育者给予高度重视，做到不断创新方法，塑造良好环境。

二、艺术类大学生核心价值观外化过程中存在问题的原因

分析通过课题组的调研看出，由于高校思想政治理论课教师的教学和学校的广播宣传，艺术类大学生基本上能对社会主义核心价值观和文艺界核心价值观的内容有准确、全面的理性认知，即核心价值观的内化效果基本达成。然而，在西方社会思潮和市场经济的影响下，现实中也有很多艺术类大学生存在着急功近利、不诚信、不上进等问题，具体表现为入党积极，但缺乏政治意识；注重个人感受，忽视集体利益；考试时通过旁门左道追求高分；“不求高分只求及格”的心态也有存在的土壤等等。总而言之，艺术类大学生核心价值观在外化过程中与既定轨迹出现了严重偏差，知行不一乃至于脱节问题严重，需要教育者探求成因。

（一）内因：学生自身发挥主观能动性程度不够

学生既是教育的客体、对象，也是核心价值观外化阶段事实上的行为主体。整个外化过程需要艺术类大学生充分发挥主观能动性，在接受核心价值观内容基础上自觉、自愿地去行动，并逐步将行动变成自己的行为习惯，在良好的行为习惯基础上再次明确所接受核心价值观内容的正确性，从而达成更高层次的认识。然而，学生个体千差万别，他们的个性、智力、爱好、经历各不相同，这些都会影响他们的自觉行动。研究表明，艺术类大学生更愿追求个性，我行我素，遵从已有的内心感知，包括一些不正确的感知。此外，也有一些艺术类大学生存在从众心理，在该坚持正确观点的关键时刻却放弃自我，选择从众，被众人行为所影响。

（二）外因：核心价值观教育实践活动本身的水平不够

虽然艺术类大学生核心价值观外化阶段的主体是艺术类大学生，但是他们不是单打独斗，而是需要在学校核心价值观教育实践活动的推动下完成自身核心价值观的培育和践行。然而，现实中艺术院校的核心价值观教育实践活动还存在着教育者能力不足、制度不完备等问题，这些都阻碍着艺术类大学生核心价值观“知行合一”模式的实现。第一，教育者的能力不足以满足外化任务的需要。从事核心价值观教育的绝大多数是思想政治教育专业出身，他们动机端正，善于从理论角度分析社会主义核心价值观的具体内容。但是，对于艺术类大学生核心价值观内容的独特性，却有很多教育者不能正确认识和消化，鲜有思想政治教育者能够对艺术界的人物、事件、作品有深入细致地了解。现有艺术知识储备的不足导致教学时只能按照原有的认识去讲解核心价值观，在关键点的讲解上牵强附会，不能通达学生的心灵。与此伴生的是“一言堂”、“满堂灌”的教学方法，不接地气的语言表达方式，这些与学生的心理需求相去甚远，也必然不能在外化阶段有效影响学生的行为。第二，制度的不完备不能保证外化任务的完成。客观来讲，绝大多数艺术高校都具有相应的教学管理制度。然而，很多高校的现有制度不系统不完善，难以保证核心价值观的顺利外化，建立科学化、平等化、奖惩分明的制度迫在眉睫。让制度引导并约束学生的行为，形成良好的校园文化氛围，才是核心价值观外化顺利实施的关键所在。

三、实现艺术类大学生核心价值观外化的有效路径

通过学界已有的分析，可以对内化与外化作简单界定。内化是解决“我要这么做”的问题，分为盲从、认同和信奉阶段；外化是解决“我已经或者正在这么做”的问题，分为明确问题阶段，选择合适的行为方式和实践或动的阶段，养成并遵循相应行为习惯的阶段。二者辩证统一，各有侧重。在此基础上，结合核心价值观教育的相关理论，认为不仅要注重核心价值观教育的内化，更要注重核心价值观教育的外化，因为外化过程是直接检验核心价值观教育成效的试金石。

（一）发挥艺术类大学生的自觉能动性

艺术类大学生核心价值观的外化，是内化内容的进一步延伸，即艺术类大学生运用所得到的关于核心价值观的理性认识去指导自己的实践，以逐步完成人类认识的最终目的——改造世界。可见，在此过程中，艺术类大学生是主体。虽然不能否认各种教学管理制度、校内外环境对学生的实际影响，会使艺术类大学生主动改造世界的行为受阻，进而使其原有改造世界的美好设想出现残缺。但是，只有艺术类大学生自身才是决定实践成功乃至养成行为习惯的关键，这具有深刻的哲理基础。辩证唯物论告诉我们，意识对物质具有反作用，即能动作用。艺术类大学生要充分发挥自觉能动性，主动规划学习和工作生涯，对自身的存在和发展的价值作出清晰的判断。我国著名分析学家高清海教授认为：“没有自我意识,也就不可能有自觉的创造性活动”。③这些都论证了艺术类大学生自我意识也即自觉能动性程度的高低，才是决定艺术类大学生实践能力、价值创造能力的决定性因素。为此，唤醒学生的自我意识至关重要。其中，加强自我修养，引导学生自我认识和自我肯定相结合是有效方法。

（二）开展多样高效的艺术院校核心价值观教育实践活动

实践育人已是至理名言，核心价值观教育的外化也离不开实践活动。艺术类大学生核心价值观的外化，需要在实践活动中体现“我已经或者正在这么做”，之后再从实践中总结经验，升华原有对核心价值观内容的认识。当前，很多高校越来越注重实践教学，大连艺术学院就是个例子。学院“树立了艺术实践教学是艺术教育根本内容的基本观点，树立了艺术实践教学是培养应用型艺术人才根本途径的基本观点，树立了艺术实践是充分发挥学生主体性的根本要求的基本观点”。④大连艺术学院当前开展的关于实践教学的教育思想大讨论，为大连艺术学院的核心价值观教育指明了渠道，即实践活动。当前，课题组主要成员作为大连艺术学院的思想政治教育者，也在积极探讨核心价值观在课堂内外的实践活动。目前，课堂内不仅有教育者的理论讲授，更有发挥学生的主体性，多种形式的“专业+课程”展示模式，允许学生用歌声、舞姿、画笔、语言、动漫、微电影等形式表达自己对核心价值观的坚守和践行。课堂外，教育者也在用教育实践基地、红色旅游线路等多个途径强化学生对核心价值观的认同。与此同时，在实践活动要注重完善艺术院校的教学管理制度，尤其是其中的奖惩激励制度、经费保障制度等。

（三）优化艺术类大学生核心价值观外化的校内外环境

任何社会都有自己的核心价值观，社会中每个个体核心价值观的形成及发展都会受到客观社会环境的制约。因此，要想使全体社会成员培育和践行国家主导的核心价值观，需要国家优化核心价值观教育的外在环境。当前，我国正在积极实施“四个全面”战略，这将有利于社会主义核心价值观的培育和践行，同时这也优化了艺术类大学生核心价值观外化的校外环境。对艺术院校而言，要想提高艺术类大学生核心价值观外化输出的效果，还需要优化校内环境的建设，物质环境上追求“一砖一瓦、一草一木皆艺术”，让学生徜徉艺术的世界；精神环境上追求良好的校风、教风和学风等，让学生在潜移默化、耳濡目染中将核心价值观外化为自身的行动实践和行为习惯。

（四）搭建艺术类大学生核心价值观外化的全媒体网络平台

第6篇：动力心理学的基本观点范文

关键词：政治课 中学 德育工作

中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）03（c）-0-01

教学改革必须真正关注学生的道德生活和人格养成，使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。有人讲关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。可见，优化课堂教学的关键还是在于以人的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。只有把课堂教学变单纯传授知识的过程为传授知识、培养能力和提高觉悟相统一的过程，课堂教学在本质上的科学性、思想性、教育性的功能才能真正发挥出来。因此，如何使学生在掌握知识的同时，形成了正确的思想、信念并由此指导自己的行动，即知、信、行的统一，是政治课教学亟待解决和应该解决的问题。

1 学科本身决定了其科学性和思想性

1.1 科学性

通过政治课教学，学生学到马列主义基本理论常识以及社会科学的大量知识，这些知识都有一定的内在联系，有一定的逻辑关系，并由此构成一个科学体系。在对这一特定的科学体系的领会和把握过程中，学生就会逐渐形成看问题的马克思主义立场观点和方法。科学性是思想政治课的生命，离开了科学性，思想政治课就失去了作为一门独立学科而存在的依据，因此，政治课教学应根据马克思主义理论基本观点，以邓小平理论和三个代表为指导，践行科学发展观，生动活泼地讲授马克思主义有关法律、社会发展、经济、哲学、价值观、人生观、政治学等基本常识，指导学生逐步形成观察社会，分析问题，选择人生道路的科学世界观和价值观、人生观，有效地提高参加各种社会实践的能力。

1.2 思想性

思想性是指政治课在进行基本理论，基本观点教学的过程中，还要通过知识的学习和把握，使学生受到马克思主义思想和道德教育。发掘政治理论的思想内容，有针对性开展思想教育是思想政治课的内在要求，也是学校德育工作的主要渠道。思想政治课的教学，同学校其他各项德育工作密切配合，共同完成德育任务。主渠道与其他渠道只有相互联系，密切配合，学校的德育才能取得真正的

成果。

1.3 科学性和思想性的统一

科学性和思想性的统一是政治课教学原则之一。在传授和学习一定知识的同时，总有某种思想、观点、道德精神影响学生。德国教育家J.F.赫尔巴特说：“我不承认有任何无教育的教学。”同时认为，不是所有的教学都对学生有很好的教育意义。历史上剥削阶级无不从各自的政治目的出发利用这一规律，通过教学向学生施加本阶级的政治思想、世界观和道德影响。孔丘主张：“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。”唐朝韩愈说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”宋朝周敦颐提出“文以载道”。这些都对教学理论和实践发生了很大影响。近代一些先进的思想家和教育家曾积极倡导科学教育，主张通过科学教育增长人的智慧，使人摆脱愚昧和宗教迷信，培养高尚的思想感情。但由于历史、阶级和世界观的各种局限，这些主张在以往任何时代都是不可能很好地实现的。只有社会主义社会学校的教学，才有可能把科学性和思想性统一起来。使教学的科学性和思想性统一的根本保证，在于在全部教学过程中贯彻马克思列宁主义、思想的立场、观点和方法。以辩证唯物主义为指导去编选教材，设计和组织教学过程，正确揭示客观事物的规律，使学生掌握真理性的知识和科学方法，培养科学态度，奠定共产主义世界观的基础。教学中的思想教育是同知识教育有机结合的。在教学中，知识的学习活动总是寓有一定的思想观点；而形成一定的思想观点也不能脱离知识的学习活动，科学本身具有巨大的教育力量，真正的科学知识是正确地反映客观世界和它的运动规律的。掌握科学知识，不仅可以使学生正确地认识事物，而且可以培养学生的正确的观点和信念。

2 贯彻教书育人的原则

中学生是学知识长才干的阶段，因此，传授知识无疑是非常重要的。但是，教师不应把传授知识与培养学生形成正确的信念以及指导学生们行动割裂开来。对于学生来说，掌握知识，就是通过课堂教学使学生弄通马克思主义的基本原理，掌握做人的基本道理和行为准则。这是形成学生理想、信念的理论基础。同时，重要的是引导学生运用理论去指导实际活动，由：“理达情通”到“内化外化”。理达情通“是指学生对所学的基本理论知识能够理解、明白，并进而产生相应的感情；”内化“是指在掌握理论知识的基础上，形成立场、观点、理想、信念；”外化“是指在自觉自动地运用所形成的立场，观点、理想、信念，指导自己的言论行为，这就解决了知、信、行相统一的问题。事实表明，学生对政治课教学内容的理解和相信并不是一回事，考试成绩的高低与思想觉悟水平的高低并不是统一的。部分学生将政治当作纯知识来学习，作升学的夺分手段来学习。虽然在一定程度上理解了记住了书本上的理论知识，但却没有产生心理上的认可，没有内化为相应的情感和信念，甚至还存在逆反心理和抵触情绪。因此，政治课教学不仅要传授理论知识，而更重要的是实现知识向立场、观点、理想、信念转化的德育功能，并且这是首位的，这是政治学科区别于其他学科的根本特征。

3 理论要紧密联系实际

知识轴化为理想、信念的过程是知、信、行中最重要的环节。只有树立了鉴定的信念，才能产生相应的行为。为此，要使由“知”到“信”，教师应力戒空洞的说教，而使理论与社会实际紧密相联，用最有力的论据来说明、分析理论的正确性，解释和说明社会的某些问题使学生真正信服。同时，要注意掌握学生思想上的困惑，用生动、有说服力的理论来解除学生思想中的疑虑和困感，从而使知识内化为理想和信念。

第7篇：动力心理学的基本观点范文

关键词：化学基本观念；观念建构；电化学教学

文章编号：1008-0546（2014）02-0052-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.02.020

在全面推进素质教育过程中中学教学给我们教师提出了三项基本目标：一把健康还给孩子，二把能力还给孩子，三把时间还给孩子。要实现这些目标，每门学科都要在有限的时间内最大限度地提高学生的综合素质。化学学科以提高学生的科学素养为宗旨进行课堂教学，其中科学思维和科学观念是科学素养的核心组成部分。这就要求学习的重心应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心观念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展学生的科学思维能力。因此以培养学生的科学观念为主旨的教学为实施素质教育找到了一条有效途径，以建构化学基本观念为主题的课堂教学是落实素质教育、深化化学课程改革的有益探索。

一、什么是化学基本观念

所谓观念是指客观事物在头脑中留下的概括印象。对化学基本观念，毕华林教授认为：“简单地讲，就是学生通过化学学习所获得的对化学的总观性认识。”基于上述理解，化学基本观念是对化学科学的本质、特征、价值的基本概括性认识。在初中化学学习中学生要形成的基本观念主要包括：元素观、微粒观、化学反应与能量、物质分类等，而到了高中阶段，在进一步拓展、完善初中化学基本观念的基础上，重点形成物质结构与性质的关系、微粒相互作用、化学反应的限度等基本观念。

它具有以下特点：（1）它不是具体的化学基础知识，而是化学知识的核心和精髓，是通过具体知识与原理反复提炼形成的；（2）许多具体的化学问题能在化学基本观念的框架下得到解决；（3）化学基本观念能引领学生从化学视角看待物质世界，形成独特的化学思维方式；（4）化学基本观念需要在不断修改中得到完善、提升，且随着认识事物的增多和认知水平的不断提高，会逐渐丰富和透彻，进而会转化为信念与智慧，从而在根本上提高了受教育者的素质，这是素质教育的最终目标。

二、观念建构的含义

观念建构是把具体知识作为观念形成的工具和载体，从讲授事实转移到“使用”事实，从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念与原理，最终教与学的目标是通过不断概括提炼形成基本观念，建构起学科的观念体系。观念建构是根据素质教育的理念，依据课程标准的要求，围绕某一化学基本观念的形成，对教材内容或事实材料进行加工，设计出有思考价值的问题和有效的探究活动，并在不断的反思、评价基础上修改完善的过程。观念建构的核心是在观念的引领下，使学生通过高水平的思维活动，理解和掌握化学知识，并通过不断地概括提炼形成化学基本观念。

三、电化学教学中观念建构思路

学生化学基本观念的形成经历的是从知识到方法、思想再到观念的递进过程。但基于基本观念建构的化学教学，要求教师先于学生进行观念性理解，然后以化学基本观念为教学目标，围绕观念选择知识素材，设计教学活动和评价，经历的是从观念目标到知识选择、活动设计再到教学实施的过程。基于基本观念建构的化学教学设计可按以下步骤进行：

（1）在确定课题后，依据课程标准的要求，回归教材内容，找出核心概念与原理，抽取出基本观念，并对其涵盖的内容进行界定，为建构观念指明方向；（2）把基本观念整合为几个基本观点，这些观点期望学生解决问题过程中理解；（3）把基本观点转化为“问题组”的形式表达出来，用问题驱动、引领教与学，“问题组”要分层次，逐步帮助学生建构观念体系，并完善与提升；（4）根据“问题组”设计学生活动，创设情景让全部学生参与问题讨论与解决过程中，帮助学生理解基本观点，在掌握基本知识的基础上形成化学观念，从而达成以基本观念统率具体知识，用系统知识提升基本观念，在解决问题中完善基本观念的目标。

以苏教版《化学2》专题2第三单元“电能转化为化学能”为例，相关设计如下：

（1）话说“炼铝简史”，感悟“发明”价值。

19世纪以前只能在实验室中制得少量铝，其方法是：用钠或钾还原熔融的氯化铝，因而铝比黄金还贵。1886年霍尔—厄鲁尔发明了一种新的炼铝法：在氧化铝与冰晶石的熔融液中通直流电，此后，铝便得以广泛地应用。那么，该反应的基本原理是什么呢？

（2）观察实验现象，探析电解原理。（学生分组完成三个实验并记录实验现象然后讨论）

①使CuCl2分解为Cu和Cl2的直接动力是什么？

②直流电提供的电能到哪里去了？

③为什么在直流电作用下CuCl2能分解为Cu和Cl2？

④电路中，电子的流动方向如何？回路是怎样形成的？

（3）构建知识体系，培养统摄能力。

学生自主构建电解、电解池的概念，电极名称的确定，电极反应式和电解反应方程式的书写以及微粒流向的判断等知识内容。

（4）解决实际问题，提升思维层次。

通过相关的例题配置完成知识的内化和思维的提升。

四、实施观念建构应注意的问题

1. 各种课型都能实施观念建构

观念建构适用于各种课型，如新授课、讲评课、实验探究课、复习课等。新课程教材都极为重视化学基本观念的形成，微粒观这根主线贯穿于教材始终，每一单元中具体物质的探究，都会让学生感悟到微观结构决定宏观物质的性质，宏观物质的性质归因于微观结构。所以我们要深入研究教材，充分运用教材搭建平台，观念建构的教学设计能促进学生对科学概念的理解，发展化学学科观念，基本建立起用微粒观、平衡观分析解决问题的一般思路。

2. 观念建构与事实性知识学习应有机融合

观念建构并不是否定或抛弃事实性知识的学习，如果没有具体事实性知识做载体和工具，观念就无从谈及，没有化学知识，化学基本观念就是无源之水、无本之木。现在我们强调观念建构，是因为原来的教学太欠缺了，为此我们不能矫枉过正，要正确处理好二者关系，在系统学习化学具体知识过程中形成基本观念，将知识、技能、方法、观念有机融合起来，才能真正达到提高学生科学素养的目标。

参考文献：

[1] 陈展望.新课程下以“观念为本”的化学教学解析[J].高中数理化，2013，（4）

第8篇：动力心理学的基本观点范文

关键词： 数学 观察力 培养

中学数学教学改革与创新，要从现实的问题着手，抓好重点，找准突破口，为此，必须确定教学研究维度，深入进行理性分析，同时，在若干问题上进行持久的教学实践来验证，通过行动研究，在反思中探索，在反思中确立方向，使新时期初中数学教学改革与创新向纵深发展。

一、重塑以学生发展为本的理念

1.以“学生发展为本”是数学素质教育的一个中心命题，是一种理念。“为本”的引深分析，即是对教育主体的真诚和尊重。按照现代认知心理学的观点，数学学习过程就是学生数学认知结构的变化过程，儿童智慧的发展是主体内化认知结构趋向平衡的过程之一。在这个过程中学生就是认识的主体，是决定学习结果的直接因素。以学生发展为本的数学素质教育的体现，使我们得到数学教育规律的崭新认识，这是扭转“地球中心说”迈向“太阳中心说”的世纪飞跃，以学生为太阳，以学生的数学认知结构特点及其变化规律为依据，对数学全过程进行精心的设计、组织、协调、监控和评价，以确保学生主体的和谐全面发展。

2.以学生发展为本，更进一步说，就是在数学活动中，学生是学习的主人。要尊重、关心、理解、信任学生，为学生提供一个充满信任感和安全感的“数学环境”，促进学生自主学习，不要把学生视为解题的客体或接受“题海”的容器，也不要把教学视为单纯教会学生学会教师所传授的“常识”。

3.尊重学生的主体地位，是正确处理教师与学生、教与学之间关系的一个基点。教学是师生的双边活动，课堂教学效率的深与浅主要取决于全体学生参与教学全过程学习程度的高低。教师的精力主要应放在激发学生的学习兴趣和组织数学活动上，注重数学思想发展的脉络，强调数学经验性、创造性的一面，同时为学生提供必要的指导和援助，把学习的主动权交给学生，明确“教”是为“学”服务的。

4.要充分尊重学生现有的学习能力，以学生的数学认知特点和发展规律为基础，只有在这个基础之上，才能最充分地调动起学生的学习积极性和主动性，才有可能真正把握好数学教学的全过程。因而，对学生数学认知特点和规律的研究在这里被放在了重要的位置。了解学生已知什么，在进一步的学习中可能会碰到些什么问题，从而对学生提出恰当的要求。对问题的设计和活动的安排，既要考虑学生思维能力的限度，又要考虑学生思维发展的潜力，防止盲目地求高求难或过分地求细求全。

5.要充分理解真实的学习过程，从而理解学生在学习过程中出现的种种问题，并相信学生在进取精神激励下有能力逐步解决。要允许学生出错，要让学生多发表意见，并对其中的合理成分要加以肯定。教师要有耐心，多为学生提供其潜在能力得到充分发展的时间和空间。

二、重视理论知识的内化

中学数学怎么教？是采用形式化范式还是再创造范式，是“还数学本质”还是“还数学本来面目”，或是在中学有限时间内，教“演绎”还是教“试验”，要两种范式的得而兼之还是取其长补其短，这是长期以来争论的观点。从数学本体论特征来分析，这就是数学教育的两难性，即：“数学有两个侧面，一方面它是欧几里德式的严谨科学，从这个方面看，数学像是一门系统的演绎科学，但另一方面，创造过程中的数学，看起来却像是一门试验性的归纳科学。”。

数学的两重性反映在数学教育上，就是要求进行一种范式的数学教育，即在数学教育活动中应充分体现数学本体论的两重性特点，既要重视数学内容的形式化、抽象化的一面，更要重视数学发现、数学创造过程中具体化、经验化的一面，而后者对于九年义务教育阶段的初中数学教育显得更为重要。

从形式化范式来看，固然不错，它产生的成绩有目共睹：我国是一个初等数学大国，国际数学测试成绩遥遥领先，但同时也造就了一大批的数学“下岗”学生，倘若能采用再创造范式可能会改观这些不利状况，“淡化形式，注重实质”则是近几年来能较好解决本问题的重要的教学原则和理

三、重学生数学观察能力的培养

1. 激发浓厚的观察兴趣

在数学教学中，学生观察的对象是图形、数量关系、逻辑过程等。教师在教学过程中要尽可能鼓励学生主动观察，为学生创设获得成功的机会和条件。结合教材内容，有意识地向学生介绍数学通过观察发现数学定理、解决数学难题的事例，并设计一些富有趣味性的练习，让学生通过自己的观察、分析，总结概括出数学概念，发现公式、定理的证明，掌握那些特殊题型的解题技巧，品尝成功的喜悦，调动学生主动观察的积极性。

2.培养正确的观察方法

中学学生在心理上缺乏观察事物所必须具备的基本素质，在掌握知识经验的水平上缺乏观察的能力和数学教学的特点，因此，只有注重对学生观察方法的指导和培养，才能保证观察的正确性。 掌握观察的一般步骤：明确观察的目的和任务；制定周密的观察计划，做好有关知识的充分准备；在观察过程中做好观察记录；观察后对得到的材料进行整理、分析、归纳和总结。通过一定时间的训练，让学生能够较为熟练地自主观察。

3.养成良好的观察品质

第9篇：动力心理学的基本观点范文

什么是解题能力？构成解题能力的基本要素有哪些？它是怎样形成发展的？

长期以来，正是由于对这些基本理论问题无法作出明确回答，才使得应用题教学难以有突破性的发展，使得应用题教学心理研究长期陷于困顿。显然，要改革当前应用题教学体制，优化应用题教学系统，推进应用题教学心理研究，就必须首先在理论上揭示小学生解题能力的实质、构成要素及形成发展规律。本文试作探讨。

长期以来，应用题教学心理研究虽对解题能力的实质没有作出明确回答，但纵观哲学与心理学文献，有关能力问题的讨论已有了相当长的历史。这些有关一 般能力的基本观点，影响着人们对解题能力的基本看法。人们关于解题能力实质的日常看法，大致可以分为四类。

1．因素论观点。

把解题能力看作是某些一般能力因素（如理解能力、分析能力、综合能力、运算能力等）的综合体，试图通过对解题能力的因素分析或经验分析，探讨影响解题活动的一般能力因素。

2．先验论观点。

解题能力是与个体经验无关，并先于个体经验而存在的实体，把能力看作是主宰活动的非物质心理实体的官能，或把它看作是遗传而来的个人禀赋。

3.经验论观点。

经验论观点与先验论观点相对，解题能力是个体在解题过程中习得的知识经验，提出解题能力即解题知识。

4．“合金”论观点。

从对能力形成发展条件的研究出发，认为解题能力是先天秉赋和后天解题活动成果的融合物（亦即“合金”）。

上述四种观点能否正确反映解题能力的实质呢？

本文认为，首先，解题能力属于特殊能力。根据唯物辩证法，一般能力虽然大致地概括了特殊能力，但却不能完全代替特殊能力。因素论观点用一般能力来界定特殊能力的本质，否认了特殊能力的特殊本性及其形成发展的特殊规律，因而并不能正确地揭示解题能力的实质。该论点反映在教学上，实质是形式训练说的翻版，导致了教师用一般能力的训练取代解题能力这一特殊能力的培养。第二，解题能力在本性上是调节解题活动的个体心理特性，按照辩证唯物主义观点，个体心理特性虽不完全排斥生理因素或先天因素对能力形成、发展的影响作用，但究其本性则是人类有机体与环境相互作用过程中，通过主体能力的反映活动，在头脑里构建起来的心理形成物，属于经验范畴。先验论观点把解题能力看成是先天的、固定不变的实体，夸大了遗传在能力发展中的作用，因而常常把学生解题能力的暂时低下看成是该学生无法提高能力的根据，这种唯心主义和形而上学论断在教学中是十分有害的。第三，解题能力作为个体心理特性，对解题活动的调节应该具有一定的稳定性。经验论观点不仅抹煞了解题知识与技能的不同调节作用，缩小了能力实质的内涵，而且忽视了能力作为活动调节机制的稳定性能，把能力简化成了知识实在。该观点在教学中表现为教师以解题知识的传授代替对学生解题能力的培养，直接影响了应用题教学的效能。第四，对能力形成、发展条件的认识不同于关于能力实质的观点，前者要解决的是影响能力的形成、发展因素的问题，而后者要解决的是能力是什么的问题。“合金”论观点虽然较好地解决了能力形成、发展的条件问题，却并没有揭示出解题能力的真正实质。

那么，解题能力的实质到底是什么呢？

我认为，解题能力是解题活动稳定的调节机制。就其本质而言，是类化了的解题经验，即概括化、系统化的解题知识和解题技能。我把这一对解题能力实质的基本观点简称为类化经验观点。解题能力实质的类化经验观大致包含了以下几个含义：①从本性上说，小学生解题能力是一种个体心理特性，因而在原则上属于经验范畴；②从功能上说，小学生解题能力是解题活动的内在调节机制；③从结构上说，它是解题知识和技能组成的经验实体；④从性能上说，它对解题活动的调节具有稳定性，因而是一种类化经验，即概括化、系统化的解题经验；⑤从类别上说，它是解题这一特殊活动的内在调节机制，属于特殊的数学能力。