教师职业价值精选(九篇)

第1篇：教师职业价值范文

论文摘要　教师的专业发展是以教师积极主动的教育教学实践为基础，以教师的职业发展周期为线索，在充满生命活力的师生动态交往过程中展开的，它以积极、动态、渐进为主要标志，使教师在持续的学习中实现专业发展。本文从教师观、教师专业化发展的角度反思教师职业价值，探讨教师个体专业动态发展的策略。

一、问题的提出

教师是学校发展最重要的资源之一，古今中外，人们对教师都给予了极高的评价，同时也对教师职业渐渐形成了一定的职业价值观。在我国古代，*fN认为教师的文化学识最渊博，国学教师被称为“博学”；道德观念上被视作“道”的化身；行为规范上被公认为世人的楷模；而物质生活则最清贫，能做到“安贫乐道”、“谋道不谋食”、“忧道不忧贫”。到了现代，人们的教师职业价值观基本上是在继承传统的教师职业价值观的基础上形成的。至今，仍有不少人坚持把教师誉为“春蚕”、“蜡烛”、“人梯”、“铺路石”、“园丁”、“托起太阳的人”等。不可否认，“春蚕”、“蜡烛”和“园丁”这种纯粹奉献式的教师观以及我们为教师所设计出的种种规定与规范，都具有充分的社会价值取向，但与此同时，却产生了教师的被动性、工具性，限制了教师的主体性向积极方向发展。因此，只有强调主体性教师观，才能解放教师的思想和行动，进而在专业化的平台下，确立自己的教育理想。获得创造和成功带来的生命价值的充盈，获得专业人员应有的社会尊重和自我发展尊重。

从上世纪90年代以来，我国开展了对教师专业本质的理论研究，研究主要从“特质模式”和“权力模式”两个维度，试图自上而下通过系统的研究工作来构建促进教师专业成长的合理模式。但是，这种研究带有浓厚的群体专业化思路，带有很强的应然判断的色彩，希望通过对教师专业地位的认可和提升教师的社会地位来为教师构造谋取社会承认的价值蓝图。但教师的工作是以“不确定性”为主要特点，带有浓厚的个性色彩，因而教师专业化的发展范式也应该重视对体现教师主体价值的反思实践能力的培养，把宏观群体教师专业化问题和作为教师个体成长的专业发展结合起来。另外，传统的教学论仅把教师看作是课程的实践者，认为教师个体与课程的研发之间是一种分化的关系，教师只要能够熟练地掌握课程所阐述的知识，并把它合理、全面地复制给学生，就可被认定为具有一定的专业水准。这种专家型课程体系开发的权力高度集中在少数人手里，它排斥普通教师与课程之间的融合关系，这实际上也暗示了教师专业评定的一种价值取向。因而在这样的专业化的过程中没有涉及到具体教师的地位和作用，对于个别教师来说，这样的专业化明显带有“被动”的烙印。

二、问题的出路

以上问题的解决，根本在于启发教师的职业自我发展意识，让个体的专业发展在主动动态的过程中得以实现。

(一)教师职业自我发展意识

如前所述，教师作为一种职业，存在职业体验和职业认同问题，教师作为人，也存在意义定位问题。对教师职业的赞美只是一种外在的评价，不能激发教师对其职业的热爱，而只有让教师切身体验到教师职业的幸福，才能够真正发挥教师的主体性，也才能够使教师具有在其职业生活过程中不断向上发展的勇气、信心和动力。对此，应转变教师对自身职业的观念，提高教师的职业自我发展意识。只有通过树立教师职业美的观念，体验教师职业的幸福，增强教师的创造性意识，实现教师的人生价值等途径，才能促使教师职业自我发展意识的增强。而教师主体地位的确立以及主体性的发挥是教师提高自我发展意识、转变观念的根本保证，因此。我们应该重构一种主体性的教师观。

(二)职业价值的完全实现：个体专业动态成长

教师自主发展意识的缺失及个体专业动态发展的受滞，其最重要的原因在于“自由”的缺失或超强的控制，教育过程中限制了教师和学生的各种自由，导致教育目的、方法、过程等方面教育意义的失落和蒙蔽，失去了教育概念应有的内涵和价值。教师在教育场域中压力大，无专业自，无足够的自由支配的时间，使得很多教师远离了“愉悦、快乐、发展、激动、自豪、幸福”等诸多人生中美好的、珍贵的情感体验，丧失了应有的才智和热情。因此，教师的专业发展是以教师积极主动的教育教学实践为基础，以教师的职业发展周期为线索，在充满生命活力的师生动态交往过程中展开的，它以积极、动态、渐进为主要标志，使教师在持续的学习中实现专业发展。它强调教师个体专业动态发展。以此为基础自下而上全积起了教师整体专业化的坚实基础，因而这样的专业发展进程显得更为牢固、可靠。

三、解决问题的策略

(一)确定主体性教师观

主体性教师观的确立就是唤起作为职业主体的教师，反思和重建职业意识和职业行为，成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。确立主体性教师观应做到：第一，应当把教师确立为“自觉主体”。教师应该是一个具有反思意识和能力的主体，即成为对教育充满反思和研究的自觉主体——“反思性实践者”。第二，教师在教育实践的过程中，通过对教育生活世界的反思、探究和创新，不断发现教育生活的问题、发现教育生活的意义，并不断创生新的教育思想理念、教育实践方式，形成解决教育新问题的方案和策略。第三，应从教师的需要、教师的实际、教师的利益出发，体现以人为本，确立教师在选择和从事教师职业过程中的主体地位和主体价值。

(二)以教师专业发展为本，实现教师个体专业动态发展

第2篇：教师职业价值范文

论文摘要：在教学内外，教师职业面临着多维的价值冲突，而教师职业价值内涵的本身就蕴涵着冲突之源。追问教师的职业价值及其冲突，目的在于谋求教师职业价值的有效认同，多层面促进教师职业价值的实现。

“终极关怀”的失落与“意义危机”是我国现阶段不容轻忽的社会现象。在某种意义上，新旧文化价值系统未能适时切换、整合并有效建立，造成转型时期“价值真空”的存在，进而导致出现暂时的社会价值的“信仰迷失”与个体价值的“信念危机”。

一、教师职业价值的“追问之惑”

(一)追问教师职业价值的意义

国内外不少研究发现，公众对于教师职业普遍缺乏正确的认识，“学生、家长、管理者和社会都没有把教师当作专业人员来给予他们必要的尊重”;“教师失败时常遭到责骂，取得成功时却得不到任何的奖励’，川。教师，尤其是中小学教师普遍面临着不同程度的职业压力与倦怠，甚至是职业枯竭，这表明社会、公众、教师和管理者等缺乏对教师职业的全面体认。通过对教师职业价值的探讨与建构，首先，有利于教师对于职业价值的自我审视、判断和选择，有利于教师职业生活状态、职业修养以及专业发展的自我反思与提升;其次，可以为相关教师政策的制定、教师教育的制度设计以及社会公众合理评价教师职业活动，提供新的价值坐标和理论参照;再次，有利于提高教师管理的效能，促进教师绩效的有效评价，在最本质层面把握“以教师为本”的内核，最大化地发挥教师的主体性。“终极关怀”与“意义追寻”是教师职业承诺与认同的前提，亦是教师这一职业必须回应的主题。当教师遭遇到价值认同危机，教师往往会对自身的教学行为与专业发展产生诸多的冲突与困惑，这既是一个深层次的意义符号问题，也是一个影响日常生活的行为选择问题。

(二)教师职业价值的释义

“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的’。价值即是主体对主客体满足自己需要的评价或主客体满足主体需要的功能，价值形成的关键是主体的需要。职业价值，则是指职业对于主体的意义，它体现了职业的属性、功能对于主体需要的满足关系。任何一种职业的产生、存在及其发展，都是以特定的职业价值为前提的。

对于教师价值的分类，最为普遍的一种分法是将教师价值分为社会价值和主体价值两个基本方面。教师职业价值是指对于社会、对于服务对象等外在价值，包括:政治价值、经济价值、文化价值等，他体现了教师对社会需要的满足，它是教师所承担的社会责任、义务、使命及实际的社会贡献，它强调的是教师怎样表现自己的价值，如何使自己的一生成为有益于他人和社会的一生;教师的主体价值是指教学专业对于教师自身的意义和内在价值，包括:实用价值、精神价值和生命价值等，它体现了教师通过特殊劳动对自身各种需要的满足，它强调的是教师如何在自身的教学行为与专业实践中，维持其尊严、需要、自我价值等的实现。传统教师专业发展中教师的定位，过分重视教师的社会价值，而忽视了教师的主体价值，对教师存在意义的认识上的片面性将导致我们教育研究和教育政策制定上错误的做法。

根据萨帕的职业价值分类，则可将教师职业价值分为:一是教师内在职业价值，是指与教师职业本身有关的一些因素，如“教书育人”的创造性、独立性等，二是教师外在职业价值，是指与教师职业本身性质无关的一些因素，如工作环境、同事关系、领导关系及职业变动性等，三是教师职业的外在报酬，包括教师职业的安全性、声誉、经济报酬和职业所带来的生活方式等。教师职业的内在职业价值直接指向于教师理想的工作状态，而外在职业价值则指向与一般意义上的教师工作状态。

根据施恩(ScheinE.H.)的职业价值分类，可将教师职业分为:教师外职业价值和内职业价值。教师外职业所蕴含的职业价值较易为人认识，主要体现在教师职业的地位与吸引力，旁观者对于教师职业的理解可能更多地停留于外职业的层面。相对而言，教师内职业蕴含的职业价值则难于认识和体验，主要是指教师职业内在的价值，往往表现在职业情感的积极体验和职业意志的有效提升。

教师职业既是人类社会最古老的职业之一，也是专业性被普遍认可并自觉建设的职业。教书育人既反映了这一职业的本质所在，亦表明了这一职业的特性所在。教师职业“教书育人”的属性与功能，满足了诸多主体的需要，体现了对学生、教师、社会和学校诸多主体的意义。教师职业价值是“教书育人”这一职业属性满足多元主体需要的为人属性，教师职业价值本身就蕴含了诸多价值冲突。

二、教师职业价值的‘.多维冲突”

(一)教学之内的职业价值冲突

按照萨帕的职业价值理论，教师内在职业价值体现了与教师职业本身有关的一些因素，如“教书育人”的创造性、独立性等，它指向于教师理想的工作状态，教师在教学中享受自我价值的实现。但是，教师却在教学中遭遇着价值冲突，冲突首先来自于学生，当教师的教学活动并未满足学生合理需要的时候，教师的职业内在价值就会大打折扣，只有能引导并满足学生合理需要的教师，才能体会教师职业的内在意义与快乐，但这需要教师具有相当高的专业能力，因为，当前学生的价值世界是多元的，代际间的价值冲突不可避免地透射到教学活动中来;其次来自学校和社会对教学“领地”的价值支配，应试教育的价值观和功利主义的取向，不可避免地要求教师的教学为之服务，而教学在成为这一价值实现手段的同时，抹杀或抵消了教师内在职业价值的实现，教师和学生越来越不能在双向的教学中体现价值实现的快乐和尊严。

(二)教学之外的职业价值冲突

按照萨帕的职业价值理论，教师外在职业价值是指与教师职业本身性质无关的一些因素，如职业的实用价值、经济价值和社会价值等。教师职业的个体价值和社会价值往往呈现出冲突的状态与特点，从社会与学校组织的整体利益角度考虑，势必会重视教师职业的社会价值，强调教师要满足学校发展与社会进步的需要;从教师个体利益角度考虑，重视其个人职业价值，强调自身各种需要的满足也是无可厚非的。然而在教师职业进程中，我们对教师职业的价值取向往往是以社会需要为本位的，强调教师职业社会价值的无限提升，而对其职业的自我价值缺乏尊重和体认。对教师职业的自我价值，尤其是基本的实用价值和内在的生命价值的轻忽与扼抑，势必造成教师职业的尴尬和形象窘态;反之，如果教师以自我需要为本位、一味强调教师职业的自我价值，又势必会造成社会价值的缺失，这与传统的价值取向是相冲突的川。

(三)教师职业价值的“内外冲突”

主体判断职业是否有价值，常常以需要为首要的内在尺度，需要是形成职业价值评价的心理基础，而需要是复杂的，不管是马斯洛的七层次论，还是马克思的三类型论，抑或是其他学者的论述，都承认人的需要的多类型、多层次性叫。教师的需要也是多类型、多层次的，一方面我们不能一味地把职业的社会价值付诸到教师身上，而不去实现教师职业的个体价值;另一方面，教师个体也应着力实现教师职业内外价值的双重实现，努力探寻教师这一职业本身存在的内在意义与快乐。但是，需要本身是多重的，多重的需要可能会产生不同程度的冲突，而且，社会、政府、学校和教师个体对教师职业本身具有不同层面的需要，这些价值主体的需要是多类型、多层次的。社会、政府、学校、学生和教师群体间以及教师个体对于“需要”的不同定位，势必会造成教师职业价值的多维冲突。

三、教师职业价值的“认同之径”

在教学内外，教师能够认同自身的内在职业价值，认同学生、学校和社会等主体的需要与价值定位，就能最大化地实现教师职业价值;社会、学校、公众和学生等主体能够全面认同教师职业价值，较好地满足教师的合理需要，就越能发挥教师的主体性，教师职业对于上述主体的价值就愈大。教师职业价值的建构与生成，起始于职业价值的冲突，而最终要落靠于教师职业价值的认同。

“认同”是指人们对自身同一特性的意识或内在界定，它不是一个人固定不变的态度，而是一种相对的现象。教师职业价值的认同，首先是多元主体对教师职业功能属性与主体需要的同一性的界定或体认;其次是教师个体与社会共同体(社会、学校)对某一或某一类价值的认可和共享。教师职业价值的认同体现在社会、集体和自我三个层面，教师职业价值认同三维层面的协商与共融，或者说三维层面认同的有机统一，是教师价值实现的内在要求与关键所在。

(一)教师职业价值的社会认同

社会认同体现了社会、政府、公众对教师职业价值的全面体认，更多地表现为职业价值的角色期待。它决定着教师职业的社会地位、经济地位和职业声望等，在相当大的程度上，教师职业的外在价值更多地是由社会(政府)所赋予或实现，教师职业价值的社会认同是教师职业的外在动力，也是教师职业发展的基本动力。从这个层面讲，一旦社会对教师职业价值的认同不合理时，教师专业必然面临前所未有的困境。反之，教师职业价值的社会认同是合理的，则会成为教师专业发展的核心动力之一，定然会促进教师职业内外价值的实现。

(二)教师职业价值的集体认同

教师生活在学校这一场阑之中，学校组织对教师的价值认同，能够优化教师职业的生存空间，激发教师的专业发展和职业热情。教师职业价值的集体认同是学校组织对“教师”的体认与认可，它是教师职业价值社会认同与自我认同的中介与桥梁，它既反映社会对教师职业价值的体认与角色期待，也反映教师群体自身的意义追寻。学校层面的集体认同既可以成为促进教师职业价值实现的动力，也可能成为教师价值实现和职业幸福的障碍。学校层面的集体认同强调共同体的价值共享，关注教师群体的共同愿景，力求教师群体的专业凝聚力。在学校场阂中，教师群体自身有一个“我们”的声音，它体现了教师群体的专业理性定位与价值追求，它同样会影响到教师的专业发展与职业幸福。

(三)教师职业价值的自我认同

第3篇：教师职业价值范文

论文摘要:　教育良心是教师高层次道德的表现,是教师职业道德自律性的体现。教师职业道德素质的高低,直接关系到素质教育能否顺利实施和整个中华民族思想道德素质和科学文化素质的提高。教育良心的核心是教师对学生、教师集体和社会自觉履行教育职责的道德责任感,它是教师职业道德的社会价值得以实现的根本。它对规范教师职业行为起着指导、控制和监督及评价的作用。没有教育良心,教师道德的行为规范功能很难发挥,因此,必须重视培养和增强教师教育良心。

加强教师职业道德建设,培养和造就优秀的教师队伍,历来为我们党和政府所重视。在《关于教育问题的谈话》中指出,教师作为人类灵魂的工程师,不仅要教好书,还要育好人,各个方面都要为人师表。教育的整个过程是育人的过程,教师最基本的实践活动是教书育人。教师对学生的影响不仅全面地贯穿于学生整个受教育过程的始终,而且影响学生的一生。因此,教师职业道德素质的高低,直接关系到未成年人的健康成长,直接关系到素质教育能否顺利实施,直接关系到整个中华民族思想道德素质和科学文化素质的提高。从一定意义上说,关心教师的职业道德就是关心国家与民族的未来。

一

职业道德是指从事职业所应遵循的与该职业有关的道德规范的总和。它具体包括对所从事职业的情感和责任心、对职业规范的认同遵守等。党的十四届六中全会《决议》对我国社会主义职业道德的主要规范作了明确的规定:“爱岗敬业、诚实信用、办事公道、服务群众、奉献社会。”各行各业具体的职业道德是这一总体要求的具体化。

教师的职业劳动是传播、创造人类文化、文明和先进思想,职业特点是以人格来培养人格,以灵魂来塑造灵魂。教师的职业道德不仅对学生起着示范作用,关系到良好校风、教风和学风的形成,影响到学生德、智、体全面发展;而且对整个社会具有示范作用和推动社会风气的好转以及公民道德建设的作用。这是由于教师所处的社会地位和作用的特殊性所决定的。那么,怎样才能使教师职业道德的价值得以实现呢?笔者认为教育良心是教师职业道德的社会价值得以实现的根本。

教育良心是指教师在自己的教育实践中,对社会向教师提出的一系列道德要求的自觉意识,是个人对学生、教师集体和社会自觉履行教育职责的道德责任感,也是对自我教育行为进行道德控制和道德评价的能力,也称为教师职业良心。教育良心是教师高层次道德的表现,是教师职业道德自律性的体现。在教育劳动中,教育良心首先表现为教师自己对学生、教师集体和社会事业有一种高度自觉的道德责任感,对自己应当履行的道德职责,有深刻的认识和理解,从而把对他人和教育事业应尽的义务和责任,上升为对自己本身应尽的义务责任。这种高度的、自觉的道德义务和道德责任,是个人的职业道德意识的深刻表现,也就是个人的“职业良心”。 其次,表现为教师对自己的教育行为进行自觉的道德控制和道德评价。同时,教育良心又可表现为一种感性情绪体验:教师在感到自己的行为违背了自己的“良知”时,就会有“良心责备”的情感,从而促进自己调整自己的行为。

教育良心是一个教育工作者的职业道德素质的综合表现,是教师的道德灵魂。加里宁指出:“为了真正地进行教育,不仅要很好地熟悉自己的业务,而且要有纯洁的灵魂。乌申斯基把‘灵魂’这两个字理解为教育者的精神面貌,教育者的道德,或者名之为良心。”[1]它在教师职业道德价值的实现过程中有着特殊的意义。

1.有利于塑造教师良好的职业形象。教师劳动的好坏,从内在动力来说主要是靠教师自我评价,这种自我评价的准则就是靠教师的职业良心。教师对教育事业的忠诚,对学生的热爱,体现在教育、教学工作上,不是靠领导检查和计算工作量能解决了的,更多的是靠教师的职业良心,教师劳动虽然可以在数量上、实物形态上、指标上作出有形的考核,但是,每堂课知识传授的程度,备课的深度、广度,批改作业的认真程度,对每个学生全面耐心的关怀程度,为学生排忧解难的态度等,这一系列大量工作,主要是教师职业良心支配的“良心活”。任何一位高明的领导都很难定出教师劳动在一个实践、空间之内的质量、数量界限。我们不否认检查、定工作量等办法的作用,但是,在教师工作中有些重要的、大量的超额劳动是没有明文规定,不是靠领导监督的。它是在教师职业良心支配下,自觉自愿去做的。如备课、批改作业到深夜;长年累月地、不分节假日地家访和帮助后进学生;护送学生回家,带领学生勤工俭学,社会实践等等平凡而艰苦的超额劳动,是无法计算的。这些却是靠教师职业良心的作用,而不是任何别的东西可以取代的。只有当教师把对工作的负责、对学生的尊重、关爱转化为具体的行为,表现在教学以及与学生的交往的过程中,学生才能有深切的体会,老师才能在学生的心目中树立起自身的良好形象。

2.有利于建立起师生相互信任、理解的教育渠道。在学校中,师生之间缺乏有效沟通、难以形成融洽和谐师生关系的现象是普遍存在的。出现这种现象的原因是多方面的,其中一个重要的原因是教师缺乏应有的职业良心,教育态度、教育方法没人情味,职业道德冷漠,对学生无兴趣,缺乏同情、理解、爱护和应有的尊重。有的教师只管教书,不履行育人的神圣使命;有的老师教育方式呆板、生硬,违背学生身心发展规律,甚至采用各种体罚和讽刺挖苦的“心罚”,造成学生心理上的伤害与个性的压抑和扭曲等极为严重的后果,在老师和学生之间造成了不可逾越的障碍。“亲其师、信其道”,学生只有在觉得老师理解他们、信任他们、关心他们,他们也理解老师、尊敬老师、信任老师的时候,才可能敞开心灵的大门,愿意接受老师的教导,听取老师的见解,把老师所倡导的价值观念、道德标准接受下来,并转化为自己成长、发展需要的内在信念和意志,用以指导自己的行为。学生的自尊、自信是靠他人的尊重来维持的,特别是老师。老师过于严厉、粗暴的批评与训斥,不负责任的冷嘲热讽,首先摧毁的是学生的自尊和自信。一个涉世不深、对人生与社会缺少深刻理解和认识的青年学生,一旦丧失了做人的尊严和自信,对他们自己以及社会意味着什么,每一个有职业良心的教师应该是清楚的。

3.有利于教师建功立业。教师工作是十分辛苦的,工资福利待遇相对比较低,尤其是一些中青年教师,家庭生活负担很重。但是,作为一名人民教师,却心甘情愿地为人民的教育事业呕心沥血,培养出一批又一批社会主义建设人才。在教育实践中,教师的职业良心日臻完善,愈来愈充实,并激励着教师进一步达到心灵的净化和道德品质的升华。这种职业良心使他们在道德行为的选择上,先为学生,后为自己。有多少人家的子女在教师的辛勤培养下成了专门人才,其主导因素是人民教师在无私的良心支配下,热爱学生,关心学生,一心扑在培养学生的工作上的结果。无数事实证明,教师的教育良心,是教师为人民教育事业建功立业的重要精神支柱。

二

我国长期以来,在教师的职业道德建设上,宏观性地强调教师职业道德发展的境界多,起码的行为规范强调得少,扎扎实实的行为训练更缺乏,使得一些教师不知道如何规范教师职业道德,并具体地转化为身体力行的职业道德实践。因此,社会应努力设法营造有利于教师职业良心形成的环境条件。因为良心是人类在精神上的自律。社会应当使自己的成员在内心确信:德行是获得自身正当利益的最佳途径,即使社会暂时还存有许多缺憾,德行也是人安身立命所不可缺少的;合乎良心的行为,不仅是人性的要求,同时也是可以给自己带来心灵安宁和精神充实幸福的行为。教师的教育良心,是一个教师自觉履行教师职业道德要求,激励自己搞好教育和教学工作质量的最重要的内在道德因素,它在规范教师职业行为中起着极为重要的作用。

第一,在教师选择教育行为之前,教育良心起着指导作用。每一个教师在选择自己的教育行为时,都会自觉或不自觉地遵循某种动机,考虑这一行为的目的和后果。教育良心能指导教师为学生或教育利益着想,对教育行为进行思考和权衡,选择合乎教师道德要求的行为。一个已经确立教育良心的教师,常常会自觉地为行为对象着想、思忖:“这样对他是不是真有好处?”“这样做学生会受得了吗?”“要是我处在这个位置上呢?”等等,进行道德选择和心理平衡,从而否定不合乎教师道德要求的动机和行为,选择正确的动机和行为。

第二,在教师的教育行为进行中,教育良心起着自我控制和监督作用。在教育教学工作进行的过程中,教育良心对教师自己的行为,能及时处处进行道德上的自觉督促。当教师发现自己的行为在实践中符合教师道德的要求,便予以激励和强化,对不符合教师道德的行为,能自我进行纠正。由于教育劳动的一系列重要特点,对教师工作进行外部监督的力量常常是微小的,教育良心的自我监督作用显得更为重要。当教师发现进行中的行为失当、有差错时,教育良心发出无声的命令,要求教师立即纠正自己的教育行为的方式或方向,以确保学生和教育事业的利益。

第三,在教师的教育行为结束后,教育良心对教育行为起着自我评价作用。教育良心,使教师自己的“道德审检院”,当一个教师看到自己的教育行为合乎教师道德要求,产生了良好的教育效果,有益于学生的全面发展,有益于教育事业的利益时,会在道德心理上得到一种自我满足和快慰,从而,对自我道德的肯定。当看到自己的教育行为违背了教师道德要求,损害了学生和教育事业的利益,就会在自我道德心理上,产生内疚、惭愧和悔恨,进行道德上的自我谴责,促使自己改正自己的行为。

总之,教师的一切道德规范要真正转化为教师的行为和品质,最关键的就是要培育出教师对践履职业道德的自觉精神,即“教育良心”,它几乎是教师职业道德完善的最强大的内部动力。所以,必须重视培养和增强教师教育良心。那么,培养和重视教师教育良心应该从那几个方面着手呢?首先,要具有对教育工作高度负责的精神。如果没有教师对教育工作高度负责的精神,教育良心的作用就无从谈起。如面对一个学习成绩差的学生,具有高度负责精神的老师,就会主动地去帮助这个学生,给他补课、答疑等。这样做,教师的良心上就会得到安慰,否则,就会受到良心上的谴责,感到内疚。面对一个不负责任的教师来说,他会认为课上完了,就等于完成了任务,至于学生会不会,那是学生自己的事,与己无关。对于这样一位教师来说,也就无所谓良心上的安慰或谴责。因此,有无责任心,有无对教育工作者高度负责的精神,是培养和增强教师职业良心的前提。其次,提高教师的道德觉悟。教育良心,必须以教师职业道德的自觉自律为基础。从个体的角度看,教育良心是一种“道德自律”行为,而且,这种自律是以道德自觉为前提的。一个对教师职业充满敬意和热爱之情的人,同时具有献身教育的价值观,教书育人、一身礼教的社会使命感,才能把职业道德修养看成是自身的需要,以爱岗敬业、热爱学生、严谨治学等道德规范约束自己,并严格规范自身言行,提高履行职业义务的自觉性、习惯性,使自身素质适应素质教育的需要。有些教师对学生冷漠、对工作不负责任、敷衍了事,恰恰是当前我国经济转型期,社会利益矛盾较为突出、道德行为失范等消极影响的结果。解决这些问题必须加强教师职业道德教育,提高广大教师的道德觉悟。再次,教师要有知耻心、自尊心、自爱心。知耻心、自尊心、自爱心是教师职业良心中的重要因素。如果一个教师连起码的知耻心、自尊心、自爱心都没有,当然也就谈不上职业良心。知耻心、自尊心、自爱心是培养和增强教师职业良心的关键。

在21世纪,教育在发展社会经济、增强综合国力、提高公民素质以及对于未成年人思想道德建设事业中的作用更加突出。我们相信,既具有热爱和献身教育事业的精神,又具有教育良心的广大教师,将会更好地肩负起民族与时代赋予的历史使命。

参考文献:

[1]　加里宁.论共产主义教育和教学[M].北京:人民教育出版社,1957.44.

[2]　田可俭.良心在道德行为中的作用及良心的形成[J].道德与文明,2004,(1).

第4篇：教师职业价值范文

[论文摘要]幼师生职业动机呈现出重视经济收入和自身发展的双元化特征，职业理想呈现出就业期望值过高的态势，职业意愿随着学生入校时间呈逐步确立趋势，职业评价标准趋向于现实和具体化。学校、家庭、社会应共同探求学生树立正确职业价值观的教育对策。

职业价值观是人们对所需要的社会职业的评价，它是人生价值观在职业问题上的反映，是人生价值观的重要组成部分。职业价值观具有历史性、社会性、个别差异性，并随社会的发展而变化。职业价值观属于人格范畴，它对职业的选择和工作的方式起一定决定作用。}1](pp.235一’36)综观国内近10年的职业价值观研究，虽屡有高师生、高职生等类似群体的职业价值观调研，却都未将幼师生纳人研究对象域。幼师生属于一个特殊的群体，她们人校时才十五六岁，对职业只有理想的期待，职业价值观还处于“准职业观”的状态，具有很大的可塑性。因此，研究幼师生的职业价值观，了解其职业价值观现状，对学校专业结构的调整、教育和管理模式的改革，以及传统的教育观念与方式的改进具有重要的理论和现实意义。同时，了解幼师生的职业价值取向，有针对地对幼师生进行就业指导，对其顺利就业也有着积极的影响。本次调查对象为徐州幼儿高等师范学校(以下简称幼高师)二、三、四年级学生，共发放问卷1200余份，有效问卷1127份。在问卷研究基础上，结合学生座谈、个别访谈，进一步分析、归纳幼师生职业价值观的现状，并提出相应的教育对策。

一、幼师生职业价值观的现状及特征

1职业动机呈现出重视经济收入和自身发展的双元化特征。职业动机是驱动人们进行职业选择的内在动力。调查结果显示，幼师生的职业动机从高到低依次为:收人高、福利好(74. 9% )、专业对口学以致用( 70. 2 % )、符合自己的兴趣爱好(61. 5% )、幼儿园能在大城市(40. 2% )、人际关系协调(22. 7% )、能提供继续受教育的机会(20.4%),工作稳定清闲(16.8% )、能为幼教事业做贡献(13.5% )、晋升机会多(9. 3% )、幼教工作的社会地位(7.1%)、出国机会多(2. 6% )。可以看出，幼师生的职业动机主要呈现出重视经济收人和自身发展的双元化特征。这表明幼师生既希望能获得有较高收人的职业，以满足自己独立的需要，又希望自己的职业能够专业对口、学以致用，有更多机会促进自身的发展。另外，能在大城市工作被学生排在了较前的位置，反映出这些学生非常渴望现代化的城市生活，这与学生的家庭背景有关，因为学生大多来自农村家庭，仅不到10%的学生家长有一方为干部，大部分的学生家长为工人、农民和非固定职业者。值得注意的是，传统的社会贡献职业动机被学生排在了较后的位置，这说明当前幼师生的职业价值取向在一定程度上受到了社会上的拜金主义、个人主义等思想的影响，传统价值所倡导的集体主义思想和无私奉献精神已失去了往日的绝对权威，教育工作者在今后的学生思想教育中应引起高度重视。

2.职业理想呈现出就业期望值过高的态势。职业理想指人们对自己将来所从事的职业的设想。它是人们在纷繁复杂的社会职业中，为自己所设定的理想的奋斗目标。由于徐州幼高师从2003年起，毕业生就业一直呈现良好态势，大多数学生都能在徐州、无锡、上海、南京、镇江、张家港等城市找到单位，因此许多应届毕业生普遍择业期望值过高，对工作的地域、职位、待遇等均有较高的要求，部分毕业生尚存在“天之骄子”等观念，没有看到幼教的就业市场竞争越来越激烈，这些现象在非毕业班学生身上同样存在。调查结果显示:学生设想将来从事的职业时，74. 9%的学生选择收人高、福利好的单位;40. 2%的学生希望幼儿园能在大城市，幼儿园在乡镇或农村的仅占4. 7% ; 80. 3%的学生愿做幼儿教师，30. 5%的想做幼儿园管理者，只有3. 6%的愿做保育员;;76. 3%的学生希望就职于公立幼儿园，35.7%的学生希望就职于私立幼儿园，9. 4%的学生梦想拥有自己的幼儿园。可以看出，幼师的学生职业理想呈现出就业期望值过高的态势，她们在就业上缺乏“先就业、再择业”的观念，存在挑肥拣瘦的现象，对目前的就业形势和自身的竞争能力缺乏理性的思考，盲目乐观，许多幼师生不能接受在私立幼儿园就职，认为非国有单位不稳定、不可靠、不保险，更谈不上自主创业。今后学校的就业指导工作需要着力解决这些问题。

3.职业意愿随着学生入校时间呈逐步确立趋势。职业意愿指人们对自己将来要从事某项职业的愿望、心愿。由于国家对师范院校学生分配政策的变化，近年来师范院校的生源整体素质呈下降趋势，学生个别差异较明显，录取的新生中不少人缺乏起码的职业认同和职业志趣。川许多学生选择幼师学校并非自愿，有的是因成绩不好考大学无望;有的是家庭经济困难，认为大学毕业后不一定能立即就业，现在幼师的学生就业形势好;有的是家长观念上认为女孩子将来当个幼儿园老师，既体面又稳定，让孩子报考幼师;有的是听从老师或亲戚朋友的建议报考了幼师。学生进人幼师后，学工处、团委、招生就业处对其教育工作的重点是:一、二年级进行行为规范和基础文明教育;三、四年级进行专业思想和职业道德教育;五年级进行职业生涯规划和就业指导。这样，学生的职业意愿慢慢得到确立，职业道德和专业思想也逐步有所加强。调查结果显示:有效问卷1127份，仅有29人(其中25人为中专阶段二、三年级学生，4人为大专阶段四年级学生)认为自己以后不会或不愿从事教育工作;65%的学生基本可以肯定教育职业方向;31.9%(其中20%为二、三年级学生，11.9%为四年级学生)的学生难以确定。可以看出，学生的职业意愿随着年级增长呈逐步确立趋势，反映出学校的思想教育工作取得了一定实效。认为自己不愿从事教育工作或者难以确定的大多是低年级学生，这说明高师院校在职业道德和专业思想教育方面有些滞后，今后应该作出进一步调整。

4.职业评价标准趋向于现实和具体化。职业评价指人们根据自己的价值观，对社会各种职业在好坏、优劣和重要性方面的一种判断。职业评价不仅直接影响到人们对职业的选择和职业流向，而且影响到人们对工作的态度。mcpn.z}}”一’nod研究表明，当前幼师生职业评价标准趋向于现实和具体化，这一点与许多同仁研究的大学生职业评价标准是一致的。

随着改革开放的不断深人和社会主义市场经济的建立，当前幼师生的职业价值判断标准正在由以往抽象的理想主义变为明显增强的务实主义，功利与个性发展成为主导。具体表现是由以往注重职业的“社会声望”“社会贡献”、对“前途”和“成才”的长远期盼转化为对工资收人、个人才能的发挥、在大城市工作、晋升、发展机会等具体条件的要求。例如本次调查中，有74. 9%的人选择收人高、福利好作为职业选择首要标准。这与魏金明、陈沙麦对“福建省千名大学毕业生就业问题的调查”〔’〕、曾秀芳2006年对某地方高校大学一至三年级的学生调查结果是一致的。川这说明当前幼师生对职业的选取在个人利益上更为理性，首要考虑的是经济利益和个人发展。与以往相比，职业的社会声望与社会地位等社会性因素在职业评价中的重要性明显下降。

二、教育对策建议

1.发挥学校的教育作用，促进学生树立正确的职业价值观。由于幼师生人学时年龄小，对职业只有理想的期待，其职业价值观的形成多是在校学习期间，因而学校在学生正确职业价值观的形成过程中肩负着重要责任。

第一，加强学生的专业思想和职业道德教育。由于许多学生选择幼儿教师这个职业并非自愿，缺乏起码的职业认同和职业志趣，就更谈不上树立牢固的专业思想和高尚的职业道德了。因而，建议学校在学生人校后重点进行行为规范和基础文明教育的基础上，一年级下学期就要进行幼教专业思想教育和职业道德教育。教师职业的主要任务是“育人”，由此决定了其职业不可能以追求利润最大化为目标，这意味着教师职业的收人不可能与社会对教师的职业认同相一致。因而，要求学生抛弃功利主义，具有忍耐清贫的意志，在职业选择卜正确处理个人待遇、地位与乐干奉献的关系，正确认识和看待工资、晋升机会、发展前景、工作条件等，绝不能置人民、国家和集体的利益于不顾。

第二，加强学生的职业理想教育。由于幼师生职业理想呈现出就业期望值过高的态势，造成不少毕业生自我评价时对自己的实力不能准确估计，更不能兼顾国家的经济情况、就业的形势和政策、各地区和单位的特殊要求等社会客观现实，最终导致高攀不成，低就不愿，白白错失就业机会。因此，学工处、团委、招生就业处等要积极开展职业理想教育，一方面鼓励学生树立较高的奋斗目标，使其具有为国家昌盛和民族兴旺奉献一生的远大理想，另一方面帮助学生更新就业观念，明确当前幼教市场的就业竞争形势，确立合理的就业期望，用做一名普通劳动者的平常心态去选择自己未来的职业。通过职业理想教育，让学生真正认识到职业选择时不仅要树立远大的理想，更要脚踏实地地立足于现实。

第三，加强学生的职业价值取向教育。职业价值取向是指人们在职业选择中以自我为主体还是以社会为主体的问题，它涉及如何看待职业待遇、职业苦乐、职业地位等方面，是职业价值观教育的重点部分。在进行职业价值取向教育中，要坚持正确的职业待遇观、职业苦乐观和职业地位观，紧密结合学生的思想实际，广泛深人地开展以集体主义、爱国主义为核心的主导价值观教育，倡导艰苦奋斗、无私奉献精神。同时，进行正确的价值取向的引导，以及成才意识和成才途径的引导，帮助学生确立科学的价值定位和 正确的职业价值取向。当然，针对幼师生职业价值取向活现出的现实和具体化特征，作为教育者应认识到这是市塌 经济条件下学生职业价值观发展变化的必然结果。在教肩 中必须注意实事求是，与时俱进，即倡导人生的价值在于刚社会的贡献的同时也应肯定个人利益和自我价值的追求，关键在于引导学生要正确对待个人利益，懂得回报社会，不能取大于予，更不能投机取巧，不劳而获。

第四，加强就业指导。由于目前高师院校就业指导工作还处于以就业信息为主、个别咨询与职业指导课程相对较弱的初级发展阶段，就业指导也主要在毕业班进行，这在激烈的竞争中对毕业生就业起不了根本性的作用。以致部分毕业生就业中过于理想化，缺乏白己的职业生涯规划，对自己的职业发展目标模糊不清。这就要求学校尽快健全完善就业指导课程建设，结合学生的专业特点、年龄特点分专业、分年级、分层次有的放矢地开展指导培训，使学生通过职业教育了解本专业的培养目标，增强在校学习的自觉性;了解自身所应具备的各种素质，为将来的择业作好充分准备;提高自我评价能力，正确估价自己;了解个人的工作动机、适应性以及工作目标，逐步形成适合本人特点的职业价值取向;培养学生就业决策能力和获取信息、利用信息的能力，为在竞争中脱颖而出、顺利就业打好基础。

第五，加强校园文化建设。良好的校园文化是一种潜在的教育力量，它影响着学生的思想感情、道德水平，改造着他们的内心世界。加强校园文化建设，首先要强化学校秩序环境，通过科学的管理、完善的制度、健康活泼的集体活动来营造一种健康、活泼、有序的文化氛围，体现校园文化的时代特色;其次，重视校园人文环境建设，让每个墙体、每个角落都渗透着育人的警句名言，营造有利于学生职业道德修养的良好氛围;再者，完善校园的舆论环境，通过校园网络、校园小报、手抄报、主题班会、校会、专题报告会等形式，对学生进行世界观、人生观、价值观的正确引导，形成积极健康的舆论导向和有凝聚力的校园精神，促进学生正确职业价值观的形成。

第5篇：教师职业价值范文

关键词：职业学校；教师成长；价值取向

作者简介：蔡丁（1985―），女，湖南新化人，湖南农业大学职业技术教育学院硕士研究生，主要从事职业教育课程与教学论的研究。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001－7518（2008）05－0007－03

随着职业教育的发展，职业学校的教师问题开始受到普遍的重视，职业学校教师的成长与发展问题正是在这一背景下提出来的。价值取向则是职业学校教师发展问题中的一个根本性的问题，其基本内涵是职业学校的教师应当朝着一个什么样的目标发展。事实上，学术界对职业学校的教师问题已经有过许多的探讨，并且也在一定程度上涉及到了教师发展的价值取向问题，以下从三个方面进行分析。

一、成为“双师型”教师

双师型这一概念于20世纪90年代初被提出后迅速成为一个基础性的职业教育学概念，并频繁出现在各种政策文本中。双师型教师的培养和双师型教师队伍的建设成为了当前职业教育所面临的一个重要课题。笔者在中国期刊上，以“双师型”作为关键词，选择1999年到2007年作为时间段，采取精确匹配的方式查询，得知从1999年至今国内期刊已经发表与双师型相关论文达2615篇。这表明双师型教师问题也是当前学术研究的热点问题。

双师型已经成为了职业学校教师发展的一种主流的价值取向。由于双师型这一概念的合理性已经得到了广泛的理论上的论证和实践上的检验，并且也得到了国家教育行政部门的高度认可，所以这种价值取向的合理性已经不容怀疑。当一名教师通过主动发展成为了一名被认可的双师型教师之后，他的发展被认为是成功的。但是，关于什么是双师型教师却仍然没有得出一个普遍认可的结论。有研究者对此进行了归纳，认为目前对双师型这一概念存在“双职称”说、“双能力”说、“双证书”说、“双证+双能力”说、“双师素质”说、“一证一职”说、“双元”说等七种理解。讨论的范围也拓展到了整个师资队伍和校外兼职教师。{1}出现这种情况一方面是缘于人们往往从不同的立场和视角来理解双师型这一概念，另一方面，这一概念的内涵本身也在随着时代的发展而不断变化。例如，有研究者从当代知识观念、知识制度、知识组织、知识信念及知识分子角色的转变，即知识转型出发来审视教师的知识结构时，得出双师型应当具有学科知识多元化的“复合型”知识结构，具有更新能力的“开放性”知识结构，具有创新意识、充满活力的“创造性知识结构”。{2}这在一定程度上突破了只从两个方面的能力或证书来界定双师型的思维方式。

关于如何才能培养双师型教师，这涉及到教师教育，也涉及到教师的管理等许多问题。如职前的教师教育加强多学科训练，培养未来教师构建知识的能力，同时对实训教学与理论教学进行融通；职后教育要进行有针对性的专项培训，加强学校教师与行业专家的交流与合作等。在教师管理上，要为双师教师的成长创造条件，学校与教育行政管理部门要制定周密的双师型教师培养规划，主动承担双师型教师的培养成本，并对双师型教师在工资待遇、职称晋升等方面予以必要的倾斜。对教师个体来说，首先要充分理解双师型教师的现实意义，把成为双师型教师作为引导自己发展的目标定位。充分发挥主体精神，积极投身教育改革实践，在教育实践中不断获取多方面的能力和素质。

二、成为研究型教师

职业学校教师发展的另一种可能的价值取向是成为研究型教师。教师成为研究者已经成为一个响亮的口号，并且关于教师为什么要成为研究者，如何才能成为研究者，教育理论界已经进行了大量的探讨。这里所说的研究者，或研究型教师是指能够自觉而有效地开展教育科学研究的教师，特别是能够主动研究自身工作中的问题，并通过研究来改进工作的教师。当一名教师具有较高的教育科学能力，并且能够主动开展教育科研的时候，意味着这名教师已经达到了一定的发展水平，成为了一名具有专业意识和职业自主性的成熟教师。

当代职业教育的许多现象和问题都在召唤着职业学校的教师，而对教师本人来说，开展职业教育研究是一个展示智慧和才华的舞台，也是求得更好的生存与发展的重要手段。而教师作为教学的实施者，在自身的教学实践中不可避免的会遇到许多现实问题，这些问题往往需要通过相关的研究才有可能得到一个有效的解决结果。在师范教育阶段，一般都会在未来教师的培养方案中建立了一个相对独立的教育学科课程体系，如目前湖南农业大学职业技术师范学院各个专业的培养方案中都有“普通教育学”、“普通心理学”、“职业技术教育学概论”、“职业教育教学法”等教育学科课程，学生可以选修“教育科学研究方法”。这在一定程度上为未来教师理解教育现象和问题，从事教育科学研究打下基础。但是教师个人从事教育科研的问题意识、实践经验、理论素养、方法能力等还需要在长期的教学实践与研究行动中来积累和提高。教师科研意识与科研能力的形成与提高是教师成长的重要表现。

对职业学校的教师来说，有两个方面的教育科研应当予以特别重视，并且事实上许多教师也正在参与。第一是职业学校的教师成为职业教育课程的开发者。教师成为研究者这句口号本身就来源于课程领域。20世纪中叶，英国的课程论专家斯腾豪斯在批判泰勒提出的经典课程模式，也就是课程开发的目标模式的基础上，提出了一种新的课程模式，这就是过程模式。过程模式强调课程的过程性，反对设置一个外在的、静态的课程目标。提出教师应当成为研究者，积极参与课程开发，并且教师也是最有资格的课程开发者。对职业学校的教师来说，课程开发是一项极富有挑战性的工作。因为职业教育的课程开发强调以工作过程为逻辑来组织课程内容，要求课程开发者熟悉职业岗位的工作逻辑。另外，在知识无限膨胀和技能不断创新，并且职业世界千变万化的情况下，什么样的知识与技能最有价值也是困扰课程开发者的一个难题。

第二，教师成为行动研究者。所谓行动研究就是对行动的研究，或者说是在行动中研究，也可以理解为行动者在研究。由于教学工作本身是一项十分复杂的工作，教师作为行动者在其日常工作过程中不可避免地会遭遇到各种各样的具体问题。这些问题自然也就成了研究的对象。行动研究是一种典型的应用研究，其目的并不追求知识的创新和成果的发表，自身问题的解决才是最主要的目标。当然其最终的目标是为了改善自身的工作，提高工作绩效，提高教学艺术水平，形成教学风格，使行动更加科学、更加合理。由于职业教育的课程类型更加丰富，在教学上存在理论教学与实训教学等多种教学方式，职业学校的学生事务也十分复杂，另外职业教育与社会生活有着广泛的联系等等，这使得职业学校教师更加有必要开展行动研究。

三、成为关怀型教师

教师的专业化是当前教师研究的热点问题，在这一问题上几乎形成了一个普遍的结论，就是教师是一种可以专业化，也是必须专业化的职业。我们在探讨职业学校教师成长的价值取向时，也是在这一前提条件下进行的。一门职业的专业化通常有三个方面的规定性，“第一，知识，拥有深奥复杂的知识技能，这些知识技能反映着该职业实践活动的内涵和规律，并被应用到从业者的实践中，可以为社会和顾客提供高质量的服务和产品；第二，权力，形成了自己的自治组织、享有充分的专业自，与此相应的是，收入、地位、声望极高；第三，伦理，坚守服务精神，自律，不以谋取利益为最终目的。”{3}事实上，职业学校的教师专业化也正是沿着这三个维度来进行的。同时，也不难看出，在伦理上遵守某种规范和要求也是教师专业化的重要内容。于是教师的发展在伦理上就有了某种规定性。也正是因为考虑到教师职业是一项伦理性职业，教育活动是一种伦理性的活动，有必要提出职业学校教师的成长的一个伦理性目标，我们称之为成为关怀型教师。

所谓关怀型教师是指教师具有深切的人文关怀，这也是教师职业服务精神的重要体现。在科学技术时代，受到效率主义和功利主义的影响，职业教育与人的发展的关系在不同程度上发生了异变。有研究者指出，现代教育是一种规训化的教育，规训是现代性教育的显著特征，而对人的支配、处置、压制、型塑则是规训的主要特征。“现代性教育试图用规训的技术、规训的道德、规训的知识为人们装备上具有生产力的功能，教给人们获取各种利益的手段，但是这些手段无法燃起生命和精神之火，只能象石头一样，砌成身体之间的墙。这墙无法为生命和精神展开一条可能性道路，仅仅是禁锢生命，阻隔了爱。没有了爱，教育也就不再成为教化。”{4}关怀型教师能够把规训式的教育转变为教化式的教育，一种爱的教育，促进学生自主、和谐与持续发展，并且师生之间更容易建立起一种平等的、交往的、合作的师生关系，也使得师生之间能够直正的进行情感与价值的交流。当代职业教育正在热切呼唤以关怀学生作为职业伦理精神的教师，成为关怀型教师也是当代职业学校教师发展的一种重要的价值取向。

职业学校教师成长可以从多个侧面来进行分析。成为双师型教师主要是针对职业学校教师应当具备什么样的专业能力和专业素养而言的；成为研究型教师主要是针对教师如何才能改善工作、提高绩效而言的；成为关怀型教师主要是针对教师职业的伦理精神和现代性教育的特征而言的。很显然，这三种类型在本质上是一种相互补充的关系，也可能同时体现在同一个具体的教师身上。当然职业学校教师成长的价值取向还可以从更多视角来进行探讨，这有助于对职业学校教师形成一种更加全面、更加完整的认识。

注释：

{1}曹晔.我国职业教育“双师型”师资的内涵及发展趋势[J].教育发展研究，2007（10A）：22-26.

{2}孙平.“双师型”工程教育教师的知识结构及发展路径[J].高等工程教育，2007（5）：50-53.

{3}朱新卓.后现代性与教师专业化[J].华中科技大学学报社会科学版，2004（3）：123-124.

第6篇：教师职业价值范文

关键词：高职体育教师；正确职业价值观；对策

高职体育教师作为社会生活的一分子，其主要的职责是通过教学来传播体育精神、体育文化，并引导学生进行良性的体育锻炼，提高学生的身体素质，为学生更好地投入社会建设服务。正确的职业价值观能够使高职体育教师保持积极的教学态度投入教学工作中。

一、高职体育教师形成正确职业价值观的意义

1.高职体育教师的正确职业价值观是其职业的内在要求

正确的职业价值观使高职体育教师能够明确高职体育教育工作的意义，才能制订好自己在本职工作中的发展目标，确定在本职工作中的奋斗方向，同时决定着高职体育教师在体育教学工作中的工作态度，使其全心全意地投入到高职体育教学工作中去，从而实现自己的人生目标。

2.高职体育教师形成正确的职业价值观是增强工作满意度的重要途径

正确的职业价值观可以指导高职体育教师进行正确的职业活动，使高职体育教师认同这个职业能够较好地满足自身的需要，明确高职体育教育工作的意义，保持严谨乐观、积极向上的职业态

度，深刻理解本职工作，实现人生价值与职业理想，不断追求本职工作的成就，使其职业需求得到进一步的满足，在工作中获得更加愉悦的工作体验，使工作满意度得到加强。

3.高职体育教师形成正确的职业价值观是提高自身工作效率的重要手段

正确的高职体育教师职业价值观，能够减少职业活动中的盲目性与困惑，最大限度地激发工作热情，全力以赴地投入工作中

去，从而在职业能力上得到更大地提高，更好地促进了工作效率的提高。

二、影响高职体育教师正确价值观形成的因素

1.性别因素

在研究中发现，由于教师这个职业被大众认定为是一个相对稳定的职业，在性别角度上来看更适合女性的选择，使女性教师对自身职业的满意度较高，对职业的认同程度也比较高，这就导致女性教师更重视自身职业价值观的形成。

2.社会地位因素

随着现代社会对高职教育的重视，高职体育教师的社会地位也在逐步提高，社会对其的期望值也逐渐增大，这就是社会对高职体育教师职业价值观影响的结果。在这种影响下，广大高职体育教师积极完成社会的期望，逐步把社会价值观渗透到个人的职业价值观中。

3.受教育程度因素

受教育程度越高的人，对自己的职业需求也就越高，对自身所从事的职业拥有比较大的抱负，希望在本职工作中发挥最大的潜能，实现自我价值。

4.年龄因素

有研究表明，年轻教师由于刚刚参加工作，从理想的角度看待本职工作，更重视自己的职业价值观，而年龄大的教师受到家庭等因素的影响更重视本身的经济报酬，职业价值观也就更现实。

此外，高职体育教师职业价值观的形成还受到所在地域、家庭、职称、职业兴趣等因素的综合影响。

三、高职体育教师正确职业价值观形成的对策

1.提高高职体育教师自身素质，引导其自身的学习与成长

高职体育教师要通过不断的学习来提高自身的综合素质，在学习过程中要学会自我反思、自我调整，充分理解高职体育教育的特点以及认识到自身的不足，不断补充新鲜知识，开拓自己的眼界，使自己拥有现代化的教学理念，更好地规划一个明确的职业发展目标，坚定职业信念，从而以极大的热情投入自己的岗位中去，促进正确职业价值观的形成。

2.教育管理部门及学校要正确引导高职体育教师职业价值观的形成

教育管理部门及学校要重视形成正确职业价值观的必要性。在扩大投入和改善学校体育设施、环境及教师待遇的同时，还要对教师进行心理疏导与职业价值观教育，使之形成良好的人生价值观、

社会价值观和职业价值观，并为高职体育教师提供发展的条件与机遇，提供更多学习进修的机会，根据每个人的特点进行对应的安排，使其能够充分展现自我，从而促进高职体育教师职业价值观的形成。

3.社会要重视高职体育教师职业价值观

高职体育教师是社会成员之一，职业价值观的形成必然要受到社会的影响。因此，现代社会要不断提高高职体育教师的社会地位，增强其职业在社会中的竞争能力，吸引更多的人选择这个职业；提高其职业荣誉感和价值感，促进高职体育教师把更多的精力投放到工作中去；加强政策导向，满足高职体育教师自身发展的基本要求。社会地位的提高，有利于高职体育教师形成正确的人生观，从而促进其正确职业价值观的形成。

形成正确的职业价值观，既影响高职体育教师自身的发展，又影响高职体育教育事业的发展。本文通过对高职体育教师形成正确职业价值观的浅析，探究影响其形成的因素和对策，从而提高高职体育教师对本职工作的认知，更好地为社会服务。

参考文献：

［1］张凤琴.教师职业价值观理论与实践研究［D］.内蒙古师范大学，2005.

第7篇：教师职业价值范文

 

关键词：高职教育；党员教师；职业价值观 

    当前，高职教育已由重数量轻质量的规模扩张、快速发展阶段进人到既重数量但更重质量的内涵发展、稳步前进阶段。国家教育部2006年颁布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(以下简称《意见》)中明确提出，高等职业教育要切实把工作重点放在提高质量上。为了贯彻落实《意见》的精神，各高职院校正以科学发展观为指导，继续解放思想，把转变教育观念、改革办学模式、提高教学质量作为当务之急的工作来抓。党员教师是教师队伍中的先进分子，在这场教育教学改革中能否发挥先锋模范作用，为高等职业技术教育的进一步发展作出应有的贡献，其职业价值观起着关键性的指导作用。

一、党员教师合理调适职业价值观的必要性

    《意见》中指出，高等职业院校教师队伍建设要适应人才培养模式改革的需要，重视教师的职业道德、工作学习经历和科技开发服务能力，研究制订高等职业院校教师任职标准和准人制度。笔者认为，教师的职业道德素质是教师任职标准和准人制度的首要因素，而职业道德素质的核心内容就是职业价值观。

    (一)党员教师职业价值观的合理调适是党员先进性的要求

    《中国共产党党章》第二条明确规定:“中国共产党党员是中国工人阶级的有共产主义觉悟的先锋战士。”第三条有关党员必须履行的义务中规定:“坚持党和人民的利益高于一切，个人利益服从党和人民的利益，吃苦在前，享受在后，克己奉公，多做贡献”。胡锦涛总书记在党的十七大报告中也指出，先进性是马克思主义政党的生命所系、力量所在，要靠千千万万高素质党员来体现。当前，高职教育人才培养模式的改革是我国经济社会发展的需要，是国家和人民利益的需要。这就要求党员教师在这场改革中起到先锋模范作用，不仅不能因为改革可能对自身的能力提出更高的要求而消极观望或害怕退缩，更不能因为改革可能对自身利益造成某些冲击或损失而抵制或阻挠改革。而应该采取更积极的态度对待改革，做改革的主人，积极促进改革，真正做到个人利益服从集体利益、国家利益和人民利益，在各项教育教学改革中，敢为人先，吃苦在前，享受在后。把自己职业价值观的取向更多地倾向于集体的利益、国家的利益和人民的利益，倾向于无私的奉献。因此，新形势下党员教师必须合理调适职业价值观是党员先进性的必然要求。

    (二)党员教师职业价值观的合理调适是高职教育人才培养模式改革的迫切要求

    我国的高等职业教育是实行跨越式发展的，高职院校是通过“三改一补”快速发展起来的。原有的办学模式、课程体系、教学方法和教学质量都不能完全适应当前社会对人才规格的要求。因此，改革高职教育原有的办学模式、课程体系、教学方法，提高教学质量已是大势所趋。改革的成败关键在教师的素质，而正确的职业价值观正是教师主动提高自身素质，适应新的人才培养模式需要的精神动力和支柱，是教师主动提高参与教育教学改革积极性，充分发挥主观能动性，在教育教学改革中克服困难，勇往直前的精神依托。可见，职业价值观直接决定着教师在教育教学改革中的工作态度和精神状态，对教育教学改革的效果和效率都会产生极大的影响。因此，教师要适应改革的需要，就必须合理调适自己的职业价值观，适时地发展自己的职业价值观。党员教师作为教师队伍的先进分子，需要有更出色的工作能力、更积极的工作态度和更能吃苦和奉献的精神。这就要求党员教师要更快更好地调适自己的职业价值观，适应教育教学改革的需要。

    (三)党员教师职业价值观的合理调适是克服传统职业价值观的消极因素和市场化改革负面影响的要求

    在社会主义市场经济体制改革过程中，在高等职业教育的发展过程中，教师的职业价值观发生了深刻的变化。但由于高等教育领域内的人事分配和管理制度以及劳动分配制度改革的滞后，消除教师传统职业价值观的机制仍然缺乏，导致传统职业价值观的消极因素在教师中仍然存在。同时，市场经济体制改革给教师的职业价值观也带来了负面影响。而党员教育往往容易忽视教育内容的针对性、时效性和具体性，忽视教育效果的实效性和高效性。因此，尽管党员教师不断地在接受思想政治教育，但其职业价值观未必是正确的、科学的。在当前的高职教育教学改革中，党员教师要克服传统职业价值观的消极因素和市场化改革的负面影响，就必须对自己的职业价值观进行合理的调适。

二、新形势下党员教师职业价值观的合理调适的基本要求与途经

    立足现实，着眼未来，在高职教育教学改革中，党员教师要合理调适自己的职业价值观，要注重实现以下四个方面的转换。

第8篇：教师职业价值范文

论文摘要:随着教师职业专业化运动的兴起，教师职业技能训练价值取向由客观主义向主观主义转向，具体体现在理论基础、训练主体、训练内容、训练过程的转向上。通过对教师职业技能训练价值取向转向的梳理，为确立当下教师职业技能训练价值取向提供启示。

教师职业技能训练的价值取向是人们在教师职业技能训练活动中按照自己的价值观念进行价值选择和行为决策时所表现出来的价值倾向性。其核心是如何看待训练主体—教师，围绕此有两种不同的观点:一种是客观主义取向，认为教师是被塑造的人，外界规约着整个教师职业技能训练体系，可以按某种既定程序，预设将要达成的目标，反复训练，塑造符合社会期待的教师;另一种是主观主义取向，认为教师是具有主动性的个体，教师职业技能训练是教师自主选择、自我反思，在训练实践中体悟、合作、分享从而获得自我持续成长的历程。随着教师职业专业化运动的兴起，教师职业技能训练价值取向正由客观主义向主观主义转向。

一、哲学观维度下教师职业技能训练之理论基础转向

教师职业技能训练价值取向是建构在哲学理论基础上的。哲学上关于人的客观性和主观性的讨论直接影响着教师职业技能训练的价值取向。人既是客观世界的存在之物，又拥有自己的主观世界，并产生了两种不同的观点:一种观点强调客观世界对主观世界的制约性，另一种观点强调主观世界对客观世界的能动性，前者属于信奉决定论的客观主义，后者属于信奉自由论的主观主义。实证主义、结构主义等哲学派别倾向于客观主义，强调社会以及个体由客观的结构所决定;而现象学、存在主义、分析哲学、哲学解释学、后结构主义、后现代主义等哲学思潮则相信人的主体性及自由意志的作用，倾向于主观主义。

倾向客观主义的哲学派别主张:世界是一个客观存在的实体。“实在”是客观的，真实世界存在于主体之外，不以人的意志为转移，具有稳定的结构，包含着一定的规律，主体活动受其制约。认知活动就是把客观规律从外部输入自己的心灵。科学知识是与“客观实在”相符合的、“价值中立”的、稳定的“客观真理”，可被编辑成文件化的数据。人的活动被这些“客观真理”所决定、支配，是被动的。追求普遍主义的行之有效的方法，强调标准、集中、统一，追求预测、效率和控制。

倾向主观主义的哲学派别主张:世界是一种人为主观的命名。“实在”只不过是由一些人创建的概念和符号所组成的集合体而已，它的存在取决于认识者，由不同的人以不同的方式解释。认知的过程离不开主体的经验，需要主体进行探究、反思、建构等活动，最终建立起自己的理解和经验体系。知识是个体基于自身经验，并与环境相互作用建构出来的主观之物，它是主动创造的结果，而不是外界塑造心灵的结果。人是自主的能动的主体，人的活动是自我判断、自由选择的结果。人认识、改造世界的方法没有既定的模式和途径，是多元的、差异的。

自20世纪，哲学越来越趋向于主观主义，甚至有人认为“围剿客观性”是“20世纪哲学的世纪之战”。哲学上的这种趋向将教师职业技能训练价值取向的风向标由客观主义取向转向主观主义取向。

二、人性观维度下教师职业技能训练之训练主体的转向

1.从被动的人到主动的人

人是被动的还是主动的，一直是客观主义和主观主义争论的焦点。基于不同的人性假设，客观主义取向的教师职业技能训练和主观主义取向的教师职业技能训练对训练主体的认识有明显的分界。

客观主义取向的教师职业技能训练的训练主体基于人是被动个体的人性假设，将教师视为被专家从外部培养、塑造、灌输和训练的对象，利用奖惩、规制、权威等力量来要求教师学习和发展。秉持此种取向，教师被期望成为技术员，拥有熟练的技术，按科学规则塑造社会公民。教师由于长期在职业技能训练中屈从于专家权威，被动接受塑造，自己的生命价值不断萎缩，教师使命感降低，职业主观幸福感降低，严重影响了教学效能。重视教师在训练中的主体地位，发挥教师的主观能动性成为教师职业技能训练的新导向，主观主义取向渐占上风。

主观主义取向的教师职业技能训练的训练主体基于人是主动个体的人性假设，认为教师是有独特的个人经历、专业经验、职业理想的人。教育情境的不确定性、非线性和混沌性，决定了教师职业活动没有固定的模式和技能技巧加以套用，教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情境创造性地做出自主判断和选择。成为非确定性的教育情境中的反思者和研究者。越来越多的国家重视教师职业技能训练中自主意识和自主能力的培养，如法国IUFM将职业自主性培养作为教师职前培训的重要内容。这种取向决定了教师的职业训练过程不是按预设的统一模式反复强化行为，而是自己设计适合自己的发展方案，能计划、选择、修正发展方案，并从经验中学习，使自己成为自我导向职业发展的设计者。

2.从孤独的人到交往的人

客观主义取向的教师职业技能训练认为教师处于封闭、孤立、分离的生存状态，教师职业技能的获得、发展是单纯个人化努力的结果。此种取向下的教师职业技能训练有两个显著特征:一是把教师职业技能训练体系等同于教师单向传授的技能训练体系，多以训练讲授知识(而且是学问性知识)技能为中心，注重怎样传授知识而不注重怎样发展人，更多地训练处理“物”的技能，较少涉及面向人的技能;按教师中心模式进行，常常只注意训练如何教，而较少训练如何指导学生学;只按讲授法的要求进行训练，而对引导学生探究的技能培训不够。这种特征使教师和学生疏离，教学按不相交的平行线运行。二是将教师职业活动等同于课堂教学活动，关注教师具体教学行为指标的达成，较少涉及教师与同事、学校、家长的对话、合作，造成了教师和社会疏离，其职业活动存在潜在的冲突和对立。

胡塞尔“交互主体性”概念的提出，结束了主体之间的封闭关系和单向的独白状态，强调人作为“关系”的存在，注重交往、对话、互动对于人的价值。主观主义取向的教师职业技能训练基于此提出了教师职业技能之人际交往技能的四个层面。一是教师和学生的沟通交往能力，认为教学实际就是一种师生人际交互活动，教师职业技能训练要突出与学生关系的协调。二是基层教师与教育行政人员、教育学术人员的对话能力。美国的专业发展学校正是顺应了这一改革需要而诞生的，通过在一两所大学教育培训机构与几所中小学之间建立合作伙伴关系，以达到改善教师职前培养水平并促进大学与中小学共同研究感兴趣的问题。三是教师同伴指导，形成学习共同体的能力。英国《教师资格证书授予标准》中明确规定教师要与包括教辅人员在内的同事们建立起高效的工作关系。四是和家长、社会的联络沟通的能力。树立与社会的合作理念，学会建立有效联络是基本要求。

三、知识观维度下教师职业技能训练之训练内容的转向

1.从确定的知识到生成的知识

职业技能训练是通过训练获得职业所需要的知识和技能的过程。客观主义取向的教师职业技能训练认为客观世界存在着一套现成的、权威的、真理式的知识，是可以把握的、永恒的。专业活动是可支配的，研究者可以确定教学策略与教学结果之间的规律，在教师职业技能训练过程中把这些确定的规律性知识传授给教师，他们就能够将这些由研究者所生产的可靠且有效的知识应用于日常的教学实务中，“以不变应万变”。教师职业技能训练的训练内容是确定统一的，训练标准是固定可衡量的。

主观主义取向的教师职业技能训练认为教师必须在不确定的教学情境中作出设释与决定，他们需要的知识是具有经验性质的个人知识，是教师主体以经验和前见为基础，在一定情境和文化中，通过实际体验、自主反思、主体间交往等途径，对内部、外部经验进行持续地诊释和建构而生成的有关教育问题的意义性理解。这种源于行动和经验的知识，常因人或特殊情境脉络而有所差异，不同教师以及同一教师在不同阶段对教育问题的诊释不尽相同。这种知识具有某种程度的独特性、经验性、实用性、情境性、个人性、累积性、缄默性和整体性特征，很难编纂成普遍的知识。

2.从理论性知识到实践性知识

教师职业技能训练直接指向教师的教学实践，但不同取向的教师职业训练在课程教学上却有不同主张。客观主义取向的教师职业技能训练坚持教学工作是以科学技术的合理运用为原则的技术性实践，是教师执行一定的命令、遵循一定的程序进行的技术操作活动。因此，教师所需要的是一种被证明了的可以运用到不同教育情境中的普遍性知识，通过传授、灌输这类命题式的、抽象化的、定论化的理论体系，可以让教师接受并用于教学实践中。然而教师的客体地位无法复制理论知识于实际教学情境之中，真实的实践中总是需要行动者的“即席创作”，来对规范与不断变化的情境之间的缺口进行调整或插补。

主观主义取向的教师职业技能训练强调教师不再是专家知识的消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。教师在教学时所运用的知识是融合个人的教学信念、价值观、过去教育与生活的经验以及专业理论知识的一种综合性知识。这种知识是在实践中建构的，又是关于实践的，还是指向实践的。它能使教师斡旋于复杂的实务当中，能有效地解决当前教学情境中的种种问题，具有个人化、经验化特点。同时，教师的实践性知识大多是不可言说的，即使教师习惯了某种教学技能甚至不知不觉发现了一种新技能，也不善于把这些技能表述出来。

四、方法论维度下教师职业技能训练之训练过程的转向

1.心理训练模式:从行为主义到建构主义

行为主义认为强化和反馈有助于预期行为的形成。客观主义取向的教师职业技能训练选择的训练模式在很大程度上受到行为主义的影响，视教师为机械的、无生命的个体，认为通过不断地训练，就可以塑造教师职业技能。它注重分级的示范与练习，是通过有强化、有指导的行为操作进行塑造的模式。这样的训练模式只重视教学行为的改变，认为只要工具正确教学问题就能解决，完全忽视教师发展的内在历程和学校文化以及与环境的影响。建构主义哲学思潮兴起并影响了教师职业技能训练模式。主观主义取向的教师职业技能训练正是以建构主义理论为基础，认为知识是不固定的、不断扩展的，知识是学习者和教学者之间通过互动共同建构的。因此，它强调教师在不断的成长中建构自己的知识体系，通过个人对事件的知觉与思考，主动地诊释情境，并采取适当的行为。

2.行为训练模式:从微格教学到案例教学

客观主义取向的教师职业技能训练运用微格教学开展技能培训。微格教学强调将教学技术进行分解，逐一进行强化训练，其基本流程为事先确立明晰、细致的目标或标准，围绕这些目标或者标准展开训练，将教育现场中教师所需要的教育教学技能转化为详细的、可以测量和评价的目标，由训练机构按照这一目标组织课程和教学，并用量化的指标评估学习者的学习情况，达成目标者即可获得相应的资格证书，然后进人教学现场工作。主观主义取向的教师职业技能训练倾向于以案例教学的模式进行教师行为训练，将教育理论和教育技巧通过具体的案例来呈现，教师通过在互动训练中分析案例中的事件和情境，学会分析问题、解决问题和进行教学决策的能力。这种模式充分关注教师在训练过程中的领会、反思与建构的能力，让教师从不完全或琐碎的情境中也能分析、获得有用信息，促进专家型教师的成长。

3.训练周期:从职前准备到终身发展

客观主义取向的教师职业技能训练基于知识是客观存在的，认为可以一次性交给教师知识观念，其职业技能训练应该在职前完成。然而，实践中可以发现教师职业技能与教学情境相关，无法一次传递就管用终身，而且随着时代进步，教师职业技能的结构和要求也会发生变化。教师职业技能训练的视野应从传统的教师职业准备阶段扩展到教师职业技能发展的全过程，教师职业技能训练应为教师职业发展的全过程提供支持，不再试图一次性培养出职业技能成熟的教师。主观主义取向的教师职业技能训练秉持将教学生涯和教师生命连接起来的理念，强调终身学习，构建职前、入职、职后训练的连续体。

五、启示

1.追求人的发展是教师职业技能训练的核心价值诉求

人的持续发展和生态发展是教师职业技能训练的核心价值诉求。从“人的可持续发展”这个视角检视我们传统的教师职业技能训练，就会发现其主要的社会功能是使个体生命固着于某种特殊能力，束缚于某种特定职业，甚至束缚于某一简单的劳动工序。可持续发展是现实发展与未来发展的结合，认为教师职业技能训练不是单向的灌输、训练和约束，而是通过提供“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的发展空间，让教师自我发现、自我定向，使职业技能训练过程变成探索的过程和激发生命活力的过程。

生态取向的职业技能训练不仅关心如何把一个自然人培养成为一个职业人、社会人，更关心如何使其学会与自然、与社会乃至与自身和谐共处。促进教师生态发展，重在构建开放弹性的教师职业技能训练系统。这个系统从培养目标的确定，到训练内容的选择、训练活动的组织，都应从社会广泛获取信息，都应满足社会需要和与社会合作进行。因此，这种开放不仅是观念上的开放和信息获取上的开放，而且是决策上的开放、资源上的开放和具体行动上的开放，能够根据不同学习基础、不同年龄阶段、不同学习目标、不同学习方式的受训者的要求，进行个性化的职业技能训练。并能够根据时代的发展和职业岗位的变化随时调整训练方式和训练内容，从而始终保持职业技能训练内容的先进性和方式的多样性。

2.突出时代性、实践性、连续性是教师职业技能训练的重要原则

时代性决定了教师职业技能是一个历史范畴，具有稳定性和可变性相结合的特点。所谓稳定性是指有些教师职业技能不随时代对教育理论与实践要求的变化而变化，它反映了教师这个职业和其他职业在技能要求上的不同特点。可变性是指有些技能要求不是一成不变的，而是随着时代、社会对教育理论和实践要求的变化而变化的。应该说，正是这些技能体现了时代、社会、教育理论、教育实践对教师职业技能的新要求，也是研究教师职业技能时应该特别关注的问题。

教师职业技能训练应突出实践性的原则。教师职业技能是教师个人素养的体现，素养的提高并非一朝一夕训练而得，因此在实践中可以尝试将教师职业技能训练融人到生活情境中，随时随地结合当前时机进行训练。整个训练过程生活化、随机化。

连续性体现了职业技能训练的终身教育理念，建立一体化的教师技能培训目标。首先，要打破原有的职前、职后教育各自为政、条块分割的局面，从教师终身发展、专业发展的角度，统一规划教育学，使三个阶段形成有机结合、系统连贯的整体。其次，在职教育之前增加人职教育环节，师范生毕业后，在一年的试用期内，由中学与大学的专任教师指导，继续深化理论学习、强化技能培训，试用期满，经过考核可获取教师资格。再次，建立三个阶段相互连结的教师教育目标和课程体系，使不同阶段的教师技能培训具有连贯性。

第9篇：教师职业价值范文

关键词：高职；人文与社会科学教师；职业价值观

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-000-02

一、高职人文与社会科学教师职业价值观干预与提升的意义

教师的职业价值观，是教师对于所从事的工作的职业认同程度，包括职业对社会需要的满足程度即外在价值，以及职业对自身生存与发展需要的满足程度即内在价值的总体看法与根本观点。职业价值观深刻影响着教师的工作状态与工作成果。高职人文与社会科学社科教师在高职院校的教育教学体系中发挥着重要的作用。高职院校人文与社会科学教师职业价值观的建设同高职院校的内涵建设二者之间紧密相连，相互促进。一方面，内涵建设既构成高职人文与社会科学教师职业价值观存在与提升的载体和基础，又决定着高职人文与社会科学教师职业价值观的深度和广度。脱离了高职院校内涵建设这一母体，高职人文与社会科学教师的职业价值观也将失去存在的意义与价值。高职院校的内涵建设，决定着高职院校生存发展的空间和教育育人的质量，也制约着内部人文与社会科学教师职业价值观发展的高度和广度；另一方面，高职人文与社会科学教师职业价值观的提升又会引领和推动高职院校内涵建设的进程，这可以通过三个方面体现出来：

（一）人的作用

人是生产关系中最活跃的要素。按照科学发展观的要求，只有首先充分调动人的积极作用，高职院校才有可能实现持续健康发展，这离不开人文与社会科学教师的支持和推动。

（二）文化的作用

高职院校作为先进文化的建设阵地，先进文化理所应当地整个内涵建设中居于主导地位。人文与社会科学教育作为先进文化的重要组成部分――尤其作为养成高职学生完善人格的重要文化力量，在内涵建设中的作用必须予以充分重视。

（三）整合的作用

整合各类相关教育资源是高职院校内涵建设的重要组成部分。高职院校必须统筹兼顾，加强与各方面的联系与沟通，建设良好的人际关系、公共关系，进而在充分整合各类教育相关资源的基础上，努力打造精良的教育品牌。在这一过程中，高职人文与社会科学教师有着天然的学科优势。

二、高职人文与社会科学教师职业价值观干预与提升必须妥善处理好几个关系

高职人文与社会科学社会科学课程在高职院校中具有独特的地位，如果这种同专业课程之间的差异不能得到充分重视和妥善对待，必将会成为干扰甚至压抑高职人文与社会科学教师的职业价值观的源头。从某种意义上说，处理好这种学科差异是干预和提升高职人文与社会科学教师职业价值观工作的关键所在。因此，高职人文与社会科学教师职业价值观的干预与提升必须妥善处理好如下关系：

（一）必须妥善处理好动手实践与理论学习之间的关系

高职教育的目标是培养高技能的实践人才，而高职院校内部各门课程却有着不同的学科特点，而人文与社会科学类课程大都是更侧重于理论学习。我们认为，学科差异、教学方式侧重点的不同不应该构成学科之间上的对立，更不可能相互取代，否则将对学生的成长、高职院校的发展和经济社会的进步产生负面影响。应当努力将二者统一于学生健全人格的成长过程之中，切实为学生的科学发展发挥各自独特的功能。

（二）必须妥善处理好学习理论体系同培养专业岗位技能之间的关系

高职院校在培养高技能人才的过程中，教学改革的基本目标是努力实现面向岗位群的以工作过程为导向的培养专业岗位技能的教学模式，而高职人文与社会科学课程的特点决定在其课程内部必然存在有一定的学科知识体系。对此我们必须认识到，不能简单用面向过程的教学模式取代必要的学科体系教学，因为那样势必会损害学科的科学性，并进而造成学生人格的缺失。同时，高职人文与社会科学教师也必须切实从高职教育和学生的实际出发，大力进行教育改革，努力在枯燥繁琐的理论体系教学的过程之中大力推行既行之有效又为广大高职学生所喜闻乐见的教学方式方法，以收到良好的教学效果。

（三）必须妥善处理好教育过程与环境养成之间的关系

人是各种社会关系的总和，环境是推动人的一切成长的根本动力。在学生的成长过程中，必要的教育行为同教育环境的潜移默化是密不可分的。如果说专业类课程侧重教育过程，高职人文与社会科学课程则注重良好的教育环境对人的熏陶。在内涵建设的过程中，高职院校不仅要做好各项教学改革，也要充分重视校园文化以及校园内外各种资源对学生的成长和发展的影响作用，并将这些资源同人文与社会科学课程的教育教学紧密结合，为学生的科学发展提供全面而且深入的支撑。

（四）必须妥善处理好知识的广博性与技能专业性之间的关系

人是一切社会活动的主体，支配着一切社会资源。一般而言，人文与社会科学类课程强调知识的广博性，专业类课程则注重岗位技能的专业性。我们不可用专业性的范围来局限和约束学生的视野，否则将会造成学生未来发展时的局限、狭隘与捉襟见肘。在人文与社会科学类课程和专业类课程统筹发展的过程中，必须妥善处理好“无所不能”与“有所不为”之间的关系：学生只有“无所不能”，才会有广泛的适应能力和旺盛的生存能力；学生只有“有所不为”，才会有强大的心理自信和忠诚的职业追求。

（五）必须妥善处理好显性效益与隐性效益之间的关系

市场经济是追求效益的。但是，不同学科不同行业在实现效益的过程中是有差异的。高职人文与社会科学教师所实现的往往是一些诸如社会效益在内的隐性效益。这种效益的隐形化，不是教师所谓的能力与贡献的大小造成的，却是由效益创造体系当中各自不同的分工造成的。高职人文与社会科学教师在学生成长中的所起的作用是具有内在性、基础性和渐进性的。脱离了这些内在特点的支持，学生的一切的行为以及结果都是空中楼阁，更妄谈创造经济效益。而高职人文与社会科学教育的这些特点本身又是不能够显化的，否则必将造成学生人格的错位与分裂。所以，我们不能简单地以表象代替本质，割裂了显性效益与隐性效益之间的辩证关系。

三、高职人文与社会科学教师职业价值观干预与提升的对策分析

根据上述几个方面，我们认为，干预与提升高职人文与社会科学教师职业价值观需要从以下几个方面着手：

（一）科学把握高职院校内涵建设的内涵和外延，确立干预与提升高职人文与社会科学教师的职业价值观的坚强基石

高职院校必须首先加强自身内涵建设、充分拓展发展的外延，为高职人文与社会科学教师职业价值的提升创造良好的基础和条件：首先，高职院校必须以邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观作为指导，深刻理解行业发展与职业岗位定位的本质，既同行业发展的先进趋势接相轨，又深刻立足本地区本学校生存发展的实际，与时俱进、求真务实，真正形成科学先进的教育与发展理念，充分发挥引领的作用；其次，高职院校必须需要大力拓展文化视野、增强知识储备、调整整合专业设置、形成既先进又具有自身特色的先进文化体系。高职院校要积极拓展高职院校的办学空间，密切学校同政府、企业、学生家庭等各方面的沟通与联系，整合各类教育资源，从而构成教书育人的坚实柱石。

上述条件，是高职院校高职人文与社会科学教师职业价值观干预与提升的前提和基础，从根本上制约和决定着高职人文与社会科学教师职业价值观干预与提升的程度与质量。

（二）改善师生关系，建设和谐的校园文化，为干预与提升高职人文与社会科学教师的职业价值观提供持续动力

在干预与提升高职人文与社会科学教师职业价值观的过程之中，必须充分重视人和文化的作用：首先，高职院校对于人文与社会科学教师的教育功能必须予以充分重视，努力为教师提供良好的教育教学环境与教育教学条件；其次，高职院校必须努力改善师生的关系，学生管理及相关部门密切配合：一方面，学生的改变能够有效增强教师的职业成就感，激发教师对本行业的热爱和追求，另一方面通过学生对老师的监督，又能够促进教师自身的提升。通过各方面促进教学相长，实现师生共同提升，从而有助于发挥人文与社会科学教师的职业价值；再次，为高职人文与社会科学教师提供多样的教育手段和教育支持，大力促进人文与社会科学课程的教学模式与教学改革的创新，大力增强这类课程的文化熏陶和氛围的潜移默化的功能，切实提升人文社会科学课程教学的针对性和实效性。

（三）深入进行管理文化的建设，为高职人文与社会科学教师的综合发展提供全方位的激励与关怀

高职院校应当在新时期新条件下重新审视和科学解读自身的生存理念与发展文化，切实加强自身文化特别是管理文化的建设，将教师同学校之间单纯的职业依存关系转变为学校与教师相互博弈、合作共赢的契约关系。一方面，高职院校要加强自身硬环境的建设，着力增强学校发展的实力和水平，增加自身的品牌影响力，整合各类教育资源，为教师的生存、学习与发展提供优越的条件和广阔的空间；另一方面，高职院校要加强自身软环境的建设。成熟完善的企业文化不仅包括职业文化，也包括人生观、生存文化、学习文化、家庭文化等各方面同教师自身成长生活紧密相连的文化体系。学校不仅要对教师创造职业生活中的条件，也要为教师提供生活与发展方面的关怀与指导，从而努力形成一种和谐融洽、共荣共生的良好氛围，使内部的广大教师和广大学生既充满活力又身心愉悦。

（四）根据高职人文与社会科学教师职业价值观的实际情况，因地制宜地制定各项管理制度，形成科学的教育管理机制

首先，高职院校应当通过各种渠道和手段，加强对高职人文与社会科学教师的世界观、人生观与价值观的引导和教育，大力增强其职业认同感和职业责任感；其次，高职院校应当形成良好的岗位分工，建设科学合理的教师队伍梯队，制定相应的岗位评价与岗位奖惩制度，努力使各类教师既各司其职，又能够密切合作，既各得其所，又相得益彰；再次，高职院校应当建立健全学校内部人才管理、文化建设、生活保障制度等各类规章制度的建设，切实解决高职人文与社会科学教师的各项后顾之忧，并为其各项发展提供良好的制度与环境保障；最后，高职院校应当密切同各方面的联系，形成科学有效的沟通机制，鼓励教师特别是人文社会科学教师走向社会、走向企业，既有助于教师的学习与提高，又能够促进学科的提升与发展，从而实现校内外的和谐发展。

综上所述，高职人文与社会科学教师职业价值观的干预与提升是一项系统的工程，高职院校需要将之同内涵建设与品牌建设紧密结合，真正做到高屋建瓴、因地制宜，科学发展，高职人文与社会科学教师才能够更好地实现其职业价值。

参考文献：

[1]骆文炎.人文教育:“高素质”技能型人才培养的有效途径[J].中国高教研究,2010,(9):81-82.