事故反思心得体会精选(九篇)

第1篇：事故反思心得体会范文

近年来，中国校车事故频频发生，全国每年有2万多名中小学生因交通事故伤残、死亡。交通事故已经成为中小学生安全事故意外伤亡当中最主要的"杀手".下面是小编为大家整理的安全事故心得体会范文，欢迎阅读！

【范文一】

近年来校车事故频发，可谓触目惊心，校车的安全越来越引起社会的关注。为何校车事故，尤其是幼儿园校车事故频繁发生？

一是我国缺乏统一的校车管理制度。虽然国家质检总局和国家标准委已于2010年7月1日出台了首部专门强制性国家标准《专用小学生校车安全技术条件》，却遭遇了执行难。目前，我国仍未立法强制执行专用校车的使用标准，校车种类五花八门，有学校的，有教育部门的，有企业的，也有私人的。另外，无运营资质、车质差、从业司机素质参差不齐的现象也广泛存在。国内媒体曾多次介绍美国的校车管理制度，美国校车的法律制度基础、标准、资金来源、管理机构、校车的特权甚至连司机的招录等，都有严格的规定。在美国，最安全的交通工具便是校车。加拿大、法国、德国等国家也都对校车的管理和使用有着严格的规定。我们要向先进的校车管理制度取经，制定严格的校车生产和管理标准，包括司机的配备也要制定严格的准入门槛。

二是我国对学前教育投入不足。幼儿园校车事故的频繁发生，暴露出我国对学前教育的投入严重不足。目前，我国学前教育的发展方向是"以公办为示范，以社会力量办学为主体",公办幼儿园数量十分有限。随着生活水平的提高、独生子女的数量增多，社会对专业化学前教育的需求日益强烈，但学前教育资源严重不足。公立园量少难进，私立园价高进不去，这就为"山寨"幼儿园的产生提供了生存空间，"山寨"幼儿园大多校舍简陋，资金不足，配套设施滞后，更谈不上拥有安全规范的校车。因此，在强化包括校车管理在内的校园安全管理的同时，政府必须加大教育投入，承担起购置、运转和维修校车的责任。

三是政府监管的缺失。就在甘肃正宁事故发生一个月前，甘肃省还集中开展了校车安全隐患排查活动，对超员载运学生的情况进行整治。很显然，这项整治活动并没有取得预期的效果。近年来，校车种类杂、管理乱、惨剧多，这些现象的背后实则是政府监管的缺位。无论是教育机构还是交管部门都无法推脱监管不力之责。校车是一项公共服务，保证校车安全也是政府的职责所在，不能以校车问题"难管"为借口而行政不作为。

【范文二】

近段时间校车安全事故频发，2011年12月丰县校车侧翻造成15人遇难、2011年11月正宁校车事故造成21人遇难、2011年9月淄博校车翻车造成20多名幼儿受伤、2011年9月邵阳渡船下称造成12人遇难20人受伤、2011年7月西安校车翻车造成4人受伤。人们纷纷对那些无辜的生命表示同情，对校车的现状表示不满。为了防止类似事件再次发生，政府拟出台《校车安全条例》以保证校车的安全，准备拨付财政资金对校车进行补贴。然而人们却忽视了对此背后的撤点并校的反思。

在2001年之前，我国采取一村一小学、一乡一初中的办学方式，农村孩子完全可以就近入学，无须乘坐校车，当然也就不会有校车安全事故了。从上世纪九十年代以来，农村偏远地区学校学生人数逐年减少，综合分析有以下三方面的原因：一是由于计划生育政策和农村青年的生育意愿变化引起新生儿的出生率下降，致使农村生源减少；二是随着中国城市化进程的加快，越来越多的父母外出务工，子女随父母在城市就读；三是人们追求优质的教育资源，送子女进城上学。为了提高办学效率，政府于2001年提出撤点并校。这个政策的初衷有两个：一是减少财政投入，提高办学效率；二是优化师资结构，提高教育质量。

那么在撤点并校之后是否达到了当初的预定目标了呢？在办学效率方面，把原来分散的学生集中到一起，可以减少教师的数量、提高校舍的利用率，便于教育主管部门管理，政府明显地节省了开支。然而从另一方面看，政府节省的开支却转嫁到了农民的身上。一个学生在交通费、住宿费、伙食费的开支上一年至少多出1500元。这给本来就不富裕的农民有增加了一些额外的负担。农村孩子之所以乘坐不安全的校车都是为了省钱。如果乘坐标准的校车、住进舒适的宿舍、吃上可口的饭菜，那么学生的生活费还会成倍上升。教育成本的上升将会引发更多贫困学生辍学。在提高教育质量方面，撤点并校可以根据每位教师各自的特长安排合适的职位，优化师资结构，使偏远农村的孩子也同样接受等同于镇上孩子的优质教育。从这个角度来说是可以提高教育质量，促进教育公平。然而从另外一个角度来看效果却大打折扣。首先农村整体的师资力量并没有发生变化，优质的教育资源只是在较小的范围内获得了平衡。只有采取提高偏远地区教师待遇的办法补充新生力量才是解决农村教育问题的根本途径；其次撤点并校后学校的规模扩大，这给学生管理工作带来一定的难度，班额的增大也不利于因材施教。从美国的教育发展历史看，他们也因为城市化进程出现许多微型学校，但他们利用生源的自然减少推行起小班化教学。这种经验值得我们借鉴；最后寄宿制的生活方式会对儿童的身心发展产生不良影响。童年期是孩子长身体的关键时期，他们需要充足的营养，然而对于农村贫困家庭子女来说，他们在学校的饮食明显不如在家庭。同时童年期也是他们心理发展的敏感期，这些留守儿童在父母外出的情况下又离开自己的祖辈，他们之中有许多人感到缺乏安全感。

"兵马未动，粮草先行",在没有对农村孩子的交通、住宿、饮食等方面做好准备的时候，撤点并校应慎行！

【范文三】

校车事故今年已经好几起了，而且事故原因几乎没有太大的分别，新闻报道的文字也近似到让人哭的地步。不用说，教育部马上又下通知，紧急排查中小学校车安全隐患。光今年就排查过不止一次，下通知也不止一次。结果怎么样呢？相似的事故还是一再发生。所以，教育部的通知只能起一个警示的作用，于事故的真正原因起不到太大的效力。

我们可能都清楚，每次事故都是在县与乡镇之间这样的农村地区发生。作为一个乡镇结合部工作多年的教师而言，我太了解这些上学的孩子们情况了。

事故原因我不能肯定，但学生上学的状况我多少了解一些。现在农村学校由于布局调整，特别小的学校都合并了，那些撤校的村子里的孩子们只能到外地上学。或住校或坐车上学。我所在学校有三分之一的学生是这种情况，学校没有住宿条件的，孩子们有的住在私人办的接送站，有的坐校车，一年级的孩子就离开父母开始住接送站或在学校住宿，看着真让人心疼。

那么，是不是这些孩子都是村子附近没有学校吗？也不尽然。有的是因为学校撤并没有了，有的是村里有学校或附近村子有学校，但家长认为农村的教育条件、师资都不如城里，想让孩子接受比较好的教育，于是也有择校进城读书的。教育资源的不平衡让家长做出这样的选择也是情理之中的。

那么除了住宿的学生，外出上学的孩子就得坐接送车了，也就是所谓的校车了。有的网友不理解，说是三番五次出事，孩子的家长为什么还要让孩子坐超载的车？不是农村人的命不值钱，而是他们的确穷，贫穷再加上观念的原因，导致他们对安全这一块忽略了。不坐超载车，就得多掏好多钱，不然按正常核载的车，送学生的车怎么挣钱？所以就产生了超载。这是超载的主要原因。

那么，政府一声令下，坚决治理超载是不是就能杜绝事故发生了？也不尽然。治理校车超载肯定有效果，但并非完全有效。因为你治了校车超载，还有非校车超载呢。你治了非校车超载，还有疲劳驾驶呢。总之，交通事故这个杀手的确要好好治一治了。教育部的通知能解决什么问题？

我们现在的交通环境实在是太乱了，尤其是小城镇的交通状况更差。人们的交通安全意识差，不遵守交通规则的现象时有发生。这是其二。

第2篇：事故反思心得体会范文

各位同行，我们幼儿园从这个学期开始要求每个老师每月都要写观察记录，观察记录很容易做到，但是分析起就不那么简单了，怎样分析才会显得很专业呢?

新疆省石河子市××幼儿园　曹卉

答　是这样的，很多老师写观察记录，最不会写的就是分析，常常把主观的感觉、认识写在里面，我认为要写好分析需要做以下的准备：

首先是掌握本年龄段孩子的年龄特点。很多孩子在表现都是年龄段的表现，你只有熟悉他们的特点，才会知道他们行为背后的所有原因；第二是要掌握《纲要》的思想，知道自己的观点是否正确，只有观念不偏离，才能够正确的分析。总之，分析是用幼儿教师专业术语，站在专业的角度去写，在了解孩子、爱孩子的前提下去写，你会发现，孩子不是和你“作对”，而是他们的年龄特点所致，因此，你会更有爱心的去写好分析的。

国家对幼儿园的食品卫生有什么要求?

我今年刚调到幼儿园的食堂工作，负责园里的采购工作，不知国家对幼儿园的食品采购、食品贮存和加工有何卫生要求?

山东省济宁市××幼儿园　周采薇

答　《学校食堂与学生集体用餐卫生管理规定》规定：食堂采购员必须到持有卫生许可证的经营单位采购食品。禁止采购腐败变质、未经兽医卫生检验、超过保质期限以及其他不符合食品卫生标准和要求的食品。

《学校食堂与学生集体用餐卫生管理规定》对食品贮存、冷藏设备、存放地方及监督检查等方面做了明确规定。比如，食品贮存应当分类、分架、隔墙、离地存放；食品贮存场所禁止存放有毒、有害物品及个人生活物品；用于保存食品的冷藏设备，必须贴有标志等。《规定》还要求：加工食品必须做到熟透，加工后的熟制品应当与食品原料或半成品分开存放，防止交叉感染。食品不得接触有毒物、不洁物。幼儿园不得制售冷荤凉菜。

为保证幼儿能吃到新鲜食品，《托儿所、幼儿园卫生保健制度》规定：“要准确掌握幼儿出勤人数，做到每天按人按量供应主副食，不吃隔日剩饭菜。”

怎样面对家长的疑心?

有的家长认为自己的孩子常遭同伴欺负，不是被同伴的手指划伤就是咬伤，既担心破相又怀疑会感染病毒，心痛不已，因而怀疑老师责任心不强。遇到这样的事我该怎么办?

陕西省成阳市××幼儿园　田梦瑶

答　孩子在幼儿园起争执以致一方受损，常见于2～3岁多的孩子，以自选玩具游戏环节中多见，一方面，孩子还未适应从家庭独享玩具到班集体的分享；另一方面，幼儿园的玩具种类与数量，未能满足他们的需要，还未学会怎样用语言表达需求的孩子，在情急之下唯有动手抢和口咬；有的孩子午睡时睡不着而发生磨擦：有的由于家长的教养方式比较粗暴而影响孩子在群体中的行为……通常老师的对策有：一是创设互不侵犯的适宜环境，如丰富玩具材料，划分相对独立的区域进行活动；二是恰当运用正面教育和惩罚方法，让孩子有荣耀感和羞耻感；三是创设条件让孩子宣泄暴力情绪的机会，如体育竞赛游戏等；四是加强与家长的沟通，共同用体谅的心情，对孩子循循善诱。

如今的家长文化水平高，对老师的要求也高。而老师的压力也非常大，一方面来自教改和安全的压力，另一方面来自家长的压力。有老师言：“我一踏进幼儿园就有一种战战兢兢，如履薄冰之感”。我相信，只要家长和老师真诚沟通，定能“化干戈为玉帛”消除误会，为孩子营造一个愉悦的学习氛围。

各个学科的反思应该从哪里入手?

是不是幼儿园的各个学科都需要反思?针对不同学科要怎样反思，应该从哪里入手，可否举个例子比如音乐应该从哪几点反思?

湖南省湘潭市××幼儿园　张嘉尧

答　首先，我们要熟悉五大领域的教学内容，只要你熟知教学内容，才能够根据幼儿的年龄特点和本班孩子的特点去制定教学内容，我们的反思才会更有价值：第二是反思教师的“教”和幼儿的“学”两者是否有机结合。“以幼儿发展为本”的幼儿园中的“教与学”，要求我们老师从孩子的发展规律中了解“学”，在引导孩子的发展中把握“教”，幼儿学在先，教师教在后。无论哪类教学活动都离不开这一点；第三是教师创设的问题情境植根于幼儿的“最近发展区”。即反思你的内容是否符合孩子的需要。当然我们要反思的角度还很多，目标是否合适、环节是否得当，孩子是否投入等，都是反思的角度。总之，教学反思不但要反思自己的行为，还要反思自己的观念，才能够真正的进步。

音乐活动和其他教学活动应该是大同小异，但是音乐活动有它自身的特点，因此也会有一些特殊的地方。《纲要》中要求艺术领域的核心价值在于丰富幼儿的情感，培养初步的感受美、表现美的情趣和能力。艺术是幼儿的另一种表达认识和情感的“语言”，幼儿艺术教育应引导幼儿接触生活中的各种美好事物与现象，丰富幼儿的感性经验和情感体验；艺术活动是一种情感和创造性活动，幼儿在艺术活动过程应有愉悦感和个性化的表现。教师要理解并积极鼓励幼儿与众不同的表现方式，注意不要把艺术教育变成机械的技能训练。

从以上几个关键点可以看出，我们反思的点在于，你在音乐活动中，是否激发了孩子们的兴趣?孩子们能否和你在一起感受音乐给他们带来的快乐?能否和你一起感受音乐的美?等等吧，若果回答是肯定的，那么你的活动是很成功，若是有疑问，就该很好的反思了。

反思到底该从哪几个方面来写?

我想知道反思到底该从哪几个方面来写?虽然纲要上有要求，但还是觉得每次写反思都是那么几句话，我也很想通过反思来提高自己，但是我该从哪些方面入手进行反思呢?

河北省邯郸市××幼儿园　李延

答　总体来讲，反思可以分为两大类：即教学反思和日常生活的反思。教学反思要从教学内容的选择、目标的确定、环境的设置以及课堂教学的效果去反思。

日常反思也就是我们常说的观察记录，该从生活的环节、户外活动、区域活动等几个方面去写，主要是要我们幼儿园老师练就一双慧眼，学会观察孩子，发现他们的问题，找到症结，根据《纲要》的精神和专业的角度去评析、判断，如果能够实施具体的措施，并且措施得当，能够指导幼儿的行为就可以了。关键是你的反思要指导你的教育行为，你的教育行为能够为孩子服务，形成良性循环，那么你就有写的内容了。

其实写反思真的不是一件容易的事情，尤其要是写出高质量的反思，更是一件那上加难的事情，很多工作多年的教师们都常常为工作好，反思写不好而烦恼。写反思是个非常复杂的事情，你的文字功底、专业知识、专业素养，甚至对于孩子的了解程度都能够左右你写反思的质量，所以应该从以下几个方面去做，会好一些：

首先是：要多看书。专业的书，指导你的思想和行为，文学的书，帮你打好文字功底，理论的书，帮你建构思想的框架。总之，要爱学习，爱看书。

第二是要虚心的请教。敢于把自己的教学活

动、教学反思、观察记录拿到教研活动中研讨，能够敞开心扉、挑战自我、剖析自我，在大家的面前暴露自己的不足，别人能够给你提出很多你自己需要走很久才能悟出的道理，也就是利用同伴互助的优势，给自己走一条捷径。

第三是要勤奋。经常写，每周一小写，每月一大写，还要定期的整理、发表，养成写教育日志的习惯，也就是简单的记录事件、理性的逐层分析，引发核形成观点，挖掘事件的核心价值，常常做，定会厚积薄发，形成专业的积淀。

写反思也是一个日积月累的过程，不要着急，你一定会进步的。

如何给幼儿选择故事?

我今年九月到幼儿园工作，现在开始做配班老师。讲故事是我们的基本功之一，但除了课本上现成的故事外，还应怎样选择一些适合幼儿听学的故事以备不时之需?

黑龙江省大庆市×××幼儿园　张煜

答　怎样给幼儿选择故事呢一一幼儿喜欢的故事就是好故事。所以，故事内容要根据幼儿的认知水平、年龄大小、兴趣爱好等，选择富有趣味性、知识性、教育性的故事。

童话故事：童话故事以儿童幻想为特征，从不同角度向幼儿展示一个奇异美妙的童话世界，告诉他真善美与假恶丑，比如：《三只小猪》教会幼儿团结友爱、勤劳勇敢；《小红帽》教会幼儿遇事冷静，机警灵活；《木偶奇遇记》则让幼儿保持诚实的本性。

自编故事：经常给幼儿讲一些发生在他身上的故事，或者其他家庭成员之间发生的趣闻。这些故事会让他听起来更亲切、更有滋味。你也可以把自己的儿时趣事、生活体验和工作经历编成故事与幼儿分享，但必须真实和生活化，让他更加了解你，体会你的不易，学习你克服困难的精神和勇气。另外，你可以把幼儿喜欢的玩具作为故事的主角，出于对玩具的熟悉和偏爱，幼儿更能接受故事中你对他的批评和意见。

第3篇：事故反思心得体会范文

【关键词】交融思想研究；民间故事

民间故事是民间文学的主要艺术体裁之一，相较于其它民间文学样式而言，民间故事对民间文化的承载能力以及对民众精神世界的反映力度，似乎更胜一筹。故此，在有关民众价值观念和思想状态的研究中，它往往会成为研究者最为钟爱的切入口。我国的民间故事研究，是与上世纪初兴起的民俗学运动同时开始的，但关于民间故事思想的研究，严格来讲，还是“新时期”以后的事情。虽然，自新时期以来，研究者们利用各种理论与方法，对民间故事所承载的民众思想观念进行了深入研究，并取得了令人瞩目的成就。但就其研究的整体格局而言，依然存在着相当多的问题，最为人所争议的，是对有关民间故事“反结构”成分的认识。研究者对民间故事“反结构”成分的认识，一般可分为两种：一种是坚持主流话语体系而对这种成分大加批判，并形成了“反智主义倾向”、“扭曲的观念与心态”、“仇富心理”等诸多贬义色彩浓郁的定性表述；一种则往往是抱着某种怀旧心理或者同情底层民众的态度，对这类成分多有赞誉。在笔者看来，这两种态度展示出了知识分子（研究者）与民众之间的隔阂，既不利于民间故事研究本身，也不利于真正意义上的民间故事思想研究工作的开展。如何解决这些问题？笔者认为，维克多・特纳的“交融”理论，从方法论的层面给我们提供的参考。

一、“交融”：关于生活世界的整体论

维克多・特纳（Victor Turner，1920-1983）是曼彻斯特学派的领军人物之一，同时也是象征人类学的主要代表。他的“仪式过程”研究在人类学界可谓是相关研究的里程碑，同时，他还是一位颇有建树的社会学家。特纳的社会理论，主要表现于《仪式过程：结构与反结构》一书中对“交融”这一概念的阐述和发挥上，他以“交融”理论摆脱了涂尔干等人的社会理论瓶颈，从而阐述了一种另类的属于交融状态之下的社会关系模式。

在维克多・特纳看来，所谓“交融”，是这样一种存在：它“提供了一个卑微与神圣，同质与同志的混合体”，在这一混合体中，“我们所看到的，是‘时间之内或之外的片刻’，以及世俗的社会结构之内或之外的存在”。①这一状态并不局限于仪式，它同样出现在常态社会之中。社会是一个“结构”与“反结构”同时并存的平面，而不仅是“结构”与“反结构”螺旋前进的线性存在。在特纳的社会理论中，“结构”与“反结构”（或者说交融）象征着社会主流和边缘人之间的关系，这二者的关系存在一定程度上的二元对立，但“两方并不彼此摧毁，而是在某种程度上彼此催化”②。

特纳有关仪式研究的“阈限”、“交融”理论，不进适用于仪式分析，也能运用到各种社会现象的讨论上。他的这类分析，似乎让我们看到了一种崭新的有关民间文学乃至整个文学艺术发生学意义上的表述。他说：“交融还有一个潜在的方面，它总是以虚拟语气出现。在总体性的存在事物之间的关系中，能够产生象征、暗喻，以及类比；艺术和宗教就是这些关系的产物，而不是法律结构和政治结构的产物。”③这或许触及到了我们文学艺术的一个非常重要的功能，即文学（包括民间文学）对社会现状的反思性。而之所以“交融”能够产生文学和艺术，主要原因之一就是在交融状态之下，艺术创造主体从社会结构的边缘区域寻找到了一个真正意义上的“安全分离点”。

二、民间故事的“交融”特征

在分析处于交融状态的“阈限实体”的特征时，特纳曾明确指出其“边缘性”，即这些“实体”处在社会结构的末端或者之外，他们构成了与社会结构相对立的某种力量。在进一步分析“弱者的力量”时，他指出：“在民间文学中，有着象征意义的人物也十分常见，比如‘神圣的乞丐’、‘第三个儿子’、‘小裁缝’，还有傻瓜。他们撕掉了高官厚爵者的高傲嘴脸，使他们降到了基本的人性和道德的层面上。同样，在传统的‘西方’故事中，我们都读到过漂泊不定、行踪神秘、没有财产、没有姓名的‘陌生人’。最终是他们消灭了办事不公、欺压平民的世俗‘暴君’，恢复了道德和政治的平衡状态，由当地的政治力量组织进行事物管理。”④特纳的这一描述是准确的，在民间文学――尤其是民间故事――中，这些“边缘人”或者“弱者”往往担当了重要的角色，如为某些论者指称为“反智”以及“仇富”的故事中，仆人、农夫、村姑等形象常常能够非常轻松地驳倒或者击败书生、员外、秀才等形象。毫无疑问，这些角色各自有着自己的象征意义，前者象征着社会结构边缘的底层，后者则是社会结构中心的代表。

如果民间文学的产生，的确与这种交融状态密切相关，或者说民间文学的总体特征可以被定义为“交融”的话，那么，我们对待民间文学的态度，就应当有所改变。正如特纳所指出的，“没有身处低位的人，就不可能有身处高位的人；而身处高位的人必须要体验一下身处低位的滋味”⑤，民间文学所要展示的或许并不是某种价值观念，而是一个完整的社会结构，允许交融状态存在的结构。故此，民间故事的意义，最初或许只是实现“交融”的一种途径，而所谓批判或者讽刺，也许只是研究者的过度阐释。

三、民间故事思想研究何去何从

民间故事的内容往往牵涉到“身处高位的人”与“身处低位的人”之间的对立，这种简单关系模式的设计，其功能可能并不在于宣扬某些论者所谓的“仇富”、“反智”思想，而是在于训诫、娱乐等内指性调节。但是，这些成分（反结构成分）却能够让那些以社会结构权力中心自居的人感到惊心动魄。

民间故事所展示的，是民众的生活世界，它不需要太多的抽象观念，首先关照的是人的存在意义，或者展现某个层面的生活世界。通过田野调查，我们不难发现，民间故事的讲述者或听众，他们所关注的不是故事所反映出来的批判性或讽刺意味，在他们而言，讲故事与听故事近乎游戏，主要是为了娱乐。研究者对民间故事进行思想研究本身并非坏事，但在研究过程中，由于研究者自身的价值取向，往往容易采用经验实证的所谓科学方法，将研究对象从具体情境中抽离出去。研究者在挖掘和阐述民间故事的思想和意义时，所碰到的最大的难题，就是如何区分研究者自己的价值取向以及民间故事的本然意义。

笔者认为，任何尝试按照研究者自身的文化选择和价值观念来试图赋予民间故事以某种意义的企图都是徒劳的，这是“因为人的存在意义是一个自在主体超越历史性和现实性文化条件限制的先于经验的自由选择，因此存在者主体所自主选择的超时、空存在意义不可能是由存在者主体之外的另一存在者主体做出的任何任意性、逻辑性规定，即使这一规定是如何地合乎历史性、现实性的文化逻辑-经验知识”⑥。或许，当我们真正接受特纳从“交融”理论角度对民间文学的论述后，我们能在自己的研究工作中更易于接近民间故事的本然意义，这是因为，我们真正理解了民间文学的意义所在。

注释：

第4篇：事故反思心得体会范文

    因为只是凭感觉讲故事，许多老师并不了解这种教育文体的来龙去脉和本质特征，有的不加选择地记录一切琐事，叙事成了“流水账”式的生活记录；有的叙事缺乏逻辑条理，没有诠释出叙事中的内涵，失去了教育叙事应有的意义；有的老师选择的叙事内容不恰当，既不能提升自己也无法启迪他人。看来，小文章里有大道理，要想写好教育叙事，我们仍需要了解它的内涵和本质特征。

    一、什么是教育叙事

    叙事，或称叙述，是人们经常进行的一种思维活动，指通过口头、书面或映像的形式描述所发生的系列事件。通俗的讲，叙事就是“讲故事”。[1]20世纪80年代“叙事研究”被应用到了教育研究领域，于是产生了一种新的教育研究方式：教育叙事研究。因为这种研究方法亲近教师、贴近实践，很快受到教师们的欢迎。加拿大学者马克斯·范梅南也提出“教师从事实践性研究最好的方法就是说出和不断地说出一个“真实的故事”。[2]

    具体说来，教育叙事，就是教师以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践中的亲身经历、内心体验和对教育的体悟理解。[3]在规范的学术研究中，教育叙事只是教育叙事研究中的一部分，叙事是为了创建一个供专业研究人员研究的文本材料。但对于老师们来说，写作教育叙事的过程，就是教师重新审视自己的教育行为，检视自己的教育观念，重新发现和体悟教育教学的意义，进而改进自己的教育行为的过程。尽管有学者认为教师个人的教育叙事还不能算是真正意义上的教育研究，但不可否认的是，对于教师本人而言，它是一种最易起步的教育科研方式，是一种“草根式”的写作，是促进自我专业发展的一种重要途径。

    二、教师写作教育叙事的意义

    1.留存精彩的瞬间

    马克斯·范梅南说：“教育学不能从抽象论文或分析系统中去寻找，而应该在生活世界中去寻找。”[4]审视教师每天的工作，我们就会发现，每位教师的生活中，都曾经发生过许多动人的“教育事件”。这些教育事件不管是带给我们创造的惊喜、失败的沮丧，还是悠远的哲思、深切的感动……都蕴含着教师丰富的教育智慧，洋溢着鲜活的生命气息，折射出众多教师各不相同的实践智慧和教育个性。可是如果我们不及时把它们记录和整理出来，这些蕴含智慧和意义的教育事件往往会从我们身边不经意地掠过，再也难觅踪影。反之，如果我们能把那些引起我们深切感受和思考的事件通过叙事的方式表达出来，这种“教育记叙文”就能使发生的事件不再随记忆淡忘。所以，教育叙事，能“让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活意义化，把过去的教育经历永恒化”[5]，是我们敞开教师生命意义之门的重要方式。

    2.俯瞰熟悉的风景

    教育叙事虽然“叙”的是教育生活中看似平淡无奇的点滴琐事，但教师叙事不是为了保存记忆中的往事，而是为了在故事中重温教育经验、体验教育过程，对教育生活作出意义的梳理与提炼，将原初的教育经验提升成为知识性经验的过程。因而，展现故事是次要的，在展现故事的过程中发现前所未有的教育意义才是至关重要的。每一个故事虽然谈的是旧事，但在写作过程中教师获得的应是新的启示。此时的回眸和叙述，不是简单的“回头看”，而是使自己能站在一个制高点上，来俯瞰熟悉的教学实践。要“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。”[6]

    3.展现“缄默的知识”

    教师知识有着不同层面，如同一座冰山，外显于水面的是认知性知识（理论性知识），它决定着教师“知道什么”，隐藏于水面下的是实践性知识，它镶嵌于教师的日常教学行为和教育情境中，决定着教师“如何做”。这种实践性知识是教师在长期实践中的智慧积淀，通常是内隐的、缄默的，但却是教师理解和解释教育教学事件的最直接的知识来源，它影响着教师对理论性知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为。因此，如何洞悉和把握自己缄默的个人实践性知识也就变得格外重要。

    撰写和描述故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。叙事本身是一个意义澄清的过程，我们在故事中表达出来的东西，就像一面镜子，映射出一些内在的、自己所不能看到的东西。教师对故事的撰写与分析不仅记录了自己的经验和体验，包括“如何做事，何时何地做这些事情”这些认知性的技能，更表述了自己“如何看待和诠释与教学行为相关的事件”这些价值观念的问题，展现和剖析了自己的内心世界和教育观念，将原本隐藏在教育行为背后的“缄默知识”表达了出来，从而更好地发现自我在认识、行为等方面的不足，发掘日常教育教学生活中的惯性行为的深层意义，教育叙事因此成为促进我们增长实践性知识、提升实践性知识的重要方式。

    4.超越日常的自我

    教育叙事，叙述我们自己教育生活中的故事，每一次叙述都能促使我们沉静思考，质疑自己习惯化的教学行为，倾听自己内心深处的声音，促使我们反思自身的教学实践，对自己的言行给出合理的解释，追问教育的终极意义。因此，讲故事的过程是一个品味、体验、发现、评价、判断的过程，是我们对自我教育生活不断发现的过程。它让我们发现自己平常教育生活中蕴涵的丰富意义，也在不断地让我们驻足沉思，走出“惯性”，改进我们的教育观念和行为，促进我们提升日常教育生活的质量。教育叙事，让我们在“接近自我”的同时“超越自我”，真正获得我们作为教师生命个体存在的价值与意义。

    5.生长“草根理论”

    “叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。我们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。”[7]教育叙事让教师亲历的教育生活自己说话，让我们在与自己的教育生活文本对话的过程中，产生基于自身教育生活的、带有自身生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考来源于我们自身教育生活的知识，是我们自身的教育生活经验的结晶。它“不仅为教师已经历的事情提供有意义的保留形式，而且还提供一扇向前看的窗户，帮助教师在遇到类似情况之前就有所准备。”[8]正是在这个探索实践——叙述记录——反思整理——追问提升的过程中，教师不断总结自己的教育经验，提升自己的教育理念，形成自己的“草根理论”，从一个教书匠转化为一个教育家。

    6.创建开放的文化

    叙事，是人类表达、交流的方式，讲故事的人在讲述中不断整理自己的思路，驻足反观自己的经历，听故事的人获取故事经验的启示意义，因此叙事具有教育意义。教育叙事创建了一种叙事者与其他人沟通交流的开放的文化。一方面，作者把自己对教育教学的所识、所感、所困和所悟通过写教育故事表述出来，为教育同行、专家、学者等众多不同角色的人创建了一个可以评说、讨论教育问题的平台。另一方面，阅读和倾听教育故事的人“可以设身处地的把自己置身于故事所描绘的教育情境之中，把这个故事作为一个教育案例认真地加以分析、梳理，认清其中所蕴含的哲理、规律或原则，在阅读和倾听中，把别人经过探索、努力得到的经验转变为自己的某种知识，为我所用，从而促进自身的提高和发展。”[9]因此，教育叙事创造了一种分享思想，共享知识的有效方式，无论对叙事者还是读者，这种沟通和交流都会给自己带来不同的惊喜和进步，这种多向、开放的教育文化也是新课程改革中教师学习、交流方式变革的必然趋势。

    三、教育叙事的文体特点

    1.寻找熟悉中的“陌生”与“冲突”

    教育叙事可以是记录自己一次成功的教育教学活动，“发掘亮点”；可以叙述教学中的突发事件，呈现矛盾和问题，“展现机智”；可以讲述自己与学生交往中的一个故事，“追忆难忘”；可以呈现自己在教育事件中的困惑与遗憾，“反思缘由”……一个好的教育叙事，不仅是教师自己心路历程的真实反映，也是其他老师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。因此，要想让自己的教育叙事能吸引读者的眼球，能够打动读者的心灵，引发读者的共鸣和反思，教师要学会“寻找”自己“熟悉风景”中的“陌生”。要搜寻那些看似平淡无奇却对自己产生深层影响的故事，要在看似无问题的地方中发现问题，要善于从不同的角度、用不同的方法去发掘与选择题材，让自己讲述的故事具有“陌生化”效果，从而让自己和读者都有新的发现。

    2.追问故事“背后的意义”

    叙事是一种表达的方式，其背后的研究，并不如讲故事那样简单。其实，“鲜活的故事只不过是教育意义披在身上的一件漂亮外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于发现和阐释故事背后的意义。”[10]如果纯粹是讲故事，没有专业的视角，教育叙事就和一个文学报道没有区别。因此，在写作过程中，我们不仅要把鲜活的故事讲述出来，还要对自己的教育故事进行解释，必须穿透这些故事和叙述，透视其背后的意义。让故事体现你对该教育事件的思考和理解，反映出你的教育价值观和教学哲学。只有这样，才能发展自己对教育的洞察力，促进自身发展。对于阅读者、倾听者来说，才能够从这些思考阐释中产生联想，得到启发，你的教育叙事才具有学习和借鉴的意义。

    3.在叙事中把自己“摆进去”

    作为一种研究，教师讲述自己的教育故事仅仅用事实说话是不够的，在故事中要融入自己的思考和反思，要把自己“摆进去”。把自己“摆进去”，意味着你要有直面自我的勇气和胆识，能够敞开自我，直面自己教育教学实践中存在的问题，不仅将自己的自信与成功讲述出来，而且能将自己的失误与遗憾显现出来。把自己“摆进去”，意味着自己要对这些问题追问和反思，在思考反省中重新建构自己对这些教育教学问题的理解。把自己“摆进去”，还意味着自己不是一个“旁观者”，也不是一个“评论家”，而是要在反思和追问中对教育问题有新的理解和发现，有新的行动和解决问题的策略，如此，叙事才能成为你提升自我，改进实践的有效专业发展方式，照亮你未来的教育生活。

    四、如何写好教育叙事

    1.学会观察与积累——“从今天起，每一天都仔仔细细地过”

    写教育叙事离不开大量鲜活的素材，这些素材要靠平时点滴的积累。老师们应该学会“戴着教育的眼镜看世界”，做个教育的有心人。例如常看报刊杂志时政新闻，时刻关注专业期刊的教育动态，学会从日常纷繁的教育现象和事件中发现值得我们研究和分析的案例，学会通过写教育日记的方式记录下自己生活中发生的点滴感受、产生的问题、与同事的讨论甚至是身边同事对某一教育现象的抱怨。我们要不断培养自己对教育的敏感性，提高自己教育研究的眼光、理解力和判断力，事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，“慧眼识冲突”，从平淡中发现精彩，找到蕴含丰富意义和价值的写作素材。

    2.唤醒自己的教育意识——“故事，使我们成为自己想做的人”

    对教师来说，素材的积累只是一个基础，要真正开展研究，还需要对经验和故事进行“发酵”，体会其中蕴含的教育问题，并结合有关的教育教学理论进行提炼，深入理解该故事中蕴含的问题。教师在叙事中要学会倾听自己内心深处的声音，学会站在不同的角度来反思和挖掘自我，表达自己的思想，在叙述和发现中主动发掘和提升自我，让自己走出庸常的状态，成为自主的发现者和创造者，成为我们自己想做的人。

    3.不断尝试和创造——“有行动才有故事”

    如果说作家用自己想象创作，那么教师就是用自己教育行动创作。“所谓教师讲述自己的教育故事，实际上是教师改变自己的教育行动。

[11]教师叙述、解释自己教育生活的前提，在于他对自己的教育教学中的生活要有思考和行动。为了更好地积累素材，老师需要积极对日常教育实践进行变革，不断尝试用新的行动去完成教育的过程，在探索和变革中，你会经历常规教学中所不曾经历的故事，而这些在变革中发生的故事，往往更具有研究的价值。反之，很多教师之所以无法讲述自己的教育故事，主要是因为没有用心思考的习惯，没有学习和改进的动力，所以自己的教育生活永远是“平平淡淡、一如既往、习以为常”，只有当教师创造了自己的教育实践，他才可能创造出自己的教育故事。

    4.让常识与专业对话——建构自己的文化工具箱

    “出色的教育故事总是悄悄地把教育道理隐藏在教育冲突和教育矛盾中。”[2]教育叙事不仅是描述一个现象，讲述一个故事，而且是要求老师要把对事件的考察、描述与一定的教育教学理论联系起来，从理性的角度来审视教育事件。要写好教育叙事，要有足够的理论视角，只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能表达什么样的理论主题。如果仅仅是用事实说话，缺乏对体验感受的反思，那么即使你总结了自己的经验，这“经验”也会显得单薄、缺乏深度。

    “对教育现象的深刻理解应该来自“常识”与“专业知识”之间的对话。[13]师要学会建立自己的“文化工具箱”（布鲁纳bruner, j.），即努力使自己拥有丰富广博的科学文化知识基础；了解国内外人文学科的前沿进展；拥有丰富的、深刻的理论洞察力；不断吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考。只有这样，教师才能发现有价值的叙事题材，并通过对有意义的教育事件的描述和分析，揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义和观念，从自己的故事中“解读”出内在的理论“意义”，使人们从故事中体验、思考和理解教育的真谛与价值。

    5.学会深描——让故事引人入胜

    教育论文的基本形式是用“论证”的方式“讲道理”，教育叙事的基本形式是用“描写”的方式“讲故事”。教育叙事是否成功在很大程度上取决于讲故事的是否保持了描写和分析的“深度”。“深描”能够让你将日常教育事件制作成引人入胜的教育故事。

    （1）深度描写细节

    在叙述时，你要把自己当做一个作家或是画家，充分关注故事所发生的特定背景，要对当时的情境做细致的描述和分析，通过对一些细节的描述，运用一定的叙述手段和技巧，如倒叙、深描等文学手法，把读者带入现场，让读者产生“身临其境”的感觉。在描写事件的过程中，要特别注意对那些能引起老师们共鸣、难于调控、意蕴深刻、值得反思的细节，尽量具体地描述出来。只有这样，才能使反思和阐释拥有扎实的“根据地”，同时要注意用词鲜活、行文活泼，叙述有吸引力。

    （2）深度揭示故事中深藏的教育意义

    “深度描写”并不意味着描写词语丰富或华丽句子的堆积。描写的“深度”其实取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。教育叙事并不直接论述教育道理，但是，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的“描写”中。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每一个故事都具有多重意义，每个读者对故事或经历的理解也是不一样的。因此光讲故事或事件的经过是不够的。还要把你对这件事情的理解表达出来。只有在叙述的过程中对事情进行解释，你对事件的理解和故事中的内在意义才能被别人领会。因此，在叙述事件时，不仅要叙述故事情节，还要尽可能地描写自己在事件中的心理状态，在其中夹杂些对细节的感悟及反思，做到夹叙夹议，使故事中的教育意义外显。但要注意事例和理论不是两张皮，而是融于一体、水乳交融的。理论蕴含在故事字里行间的叙述中，体现在基于故事内容的适时而巧妙的议论、抒情中。

    （3）围绕主题描写和阐释，形散神不散

第5篇：事故反思心得体会范文

【关键词】考题 幼儿教师 教学反思

教学反思作为教师自己对教育教学活动的认知和省察，是一种重新建构教学问题的思维活动，指向的是教育实践的改良。教学反思对教学实践的促进意义在于其对教师作为教学行动主体的转变。汤姆普森把教师改变分为三个层面：教学材料和活动的改变，教师实践行为的改变，教师的价值、信念、情感和伦理的改变。前两个层面属于浅层改变，是不稳定的，甚至是可逆的，即教师有可能回到从前的状态。最后一个层面属于深层改变，能够稳定在教师的认知结构中，时时警醒着教师所发出的教学行为。

而当前幼儿园教师的教学反思状态如何？幼儿教师如何理解教学反思？幼儿教师的教学反思究竟以怎样的过程赋予现实教学以意义？应从哪些方面促进幼儿教师有效反思？本文以幼儿园教师培训考核中的一道案例题切入，旨在归纳和剖析幼儿园教师在教学反思过程中折射出的问题，并对如何促进幼儿教师教学反思提出相应的思考和建议。

一、一道考题与幼儿教师的答卷实录

1.考题设计

这是幼儿园教师培训考核试卷里的最后一道题：

在一个教学活动中，李老师正在给全班的孩子讲故事《 萝卜回来了 》。故事内容有点长，孩子们坐在位置上，看着老师，但左顾右盼心不在焉的为多数，琪琪就是其中一位。她一会把头转向门口，一会又把头转回来，用手点前面小朋友的衣服，并不认真听李老师讲故事。李老师见状，就快步走过去，猛地将琪琪从椅子上抽起来，一脸怒容，大声呵斥道：“你在干什么！再不坐好你给我站到外面去！讨厌！”最后还转向全班幼儿加上一句：“你们谁要是学她，看老师怎么修理你”，一下子把全班幼儿都镇住了。

请你从科学的儿童观的角度，根据办园理念中幼儿学风、教师教风的相关要求，从理论与实践两个方面给李老师的课堂教学提出建议。

这是一道情景描述式案例题，可以说是一道较好的试题。一是所描述的问题是情境的、来自于幼儿教师身边的教学生活与感受，既能引起幼儿教师的思考和表达，又能够考察教师解决“真实情景中问题”的能力。二是反思性的，一切教学建议的提出都必须建立在成熟的教学反思上，可以考察出幼儿教师教学反思的意识及对教学反思内涵的理解程度。三是实践的，虽说是一道考题，但由于它与幼儿教师的日常教学密切相关，因此在一定程度上也承载着教师对自身教学行为的反省度和操作惯性。

2.答卷实录及分析

本次考试共有25位教师参加，全部都是从事一线教学的带班教师或专任教师。以下选取3份具有典型代表意义的答案，藉此反映幼儿教师答卷的整体情况。

答案一：首先，李老师在课堂上大声斥责幼儿是不对的，要想孩子愿听，可以把故事缩短一点进行讲述，并运用更多的教学手段，如故事图片、手偶或情景表演来增加幼儿学习的兴趣，只有通过这样的教学方法才能让幼儿学到更多的知识。

通过答案一看到，该教师首先对李老师对待琪琪的态度作了判断，但仅限于判断。接着向李老师提出了教学实践建议，但略显粗糙，内容涉及教材处理、教学手段、教学方式三方面。建议提出之前没有呈现具体的教学问题，也缺乏一定的理论阐释与思考。这类答题模式数量占了全部答卷总数约三分之一之多。

答案二：李老师在讲故事的时候，幼儿耐心不足，琪琪不认真听，被李老师抽出来了。根据幼儿学风要求，琪琪没有符合“愿听”这一要求，究其原因是老师没有达到诱学、善导、乐教的要求。建议李老师：（1）在讲故事前作教具准备以吸引孩子的目光，引发幼儿好奇心。（2）注意讲故事的语气和动作，声音和肢体语言也能吸引幼儿。孩子们喜欢动画片的原因不是因为里面夸张的语言和动作吗？（3）用你的目光关注孩子，让孩子感到老师的故事角色里有他。（4）如果故事太长，讲到高潮处还可以跟孩子来个“下回分解”，相信孩子下回更愿意听你的故事。

从答案二看，这位教师把反思的焦点放在了李老师应“如何运用多种方法、吸引幼儿注意”上，反思内容主要涉及教学方式、教材处理。与答案一不同的是，教师在建议提出之前能做到个别或部分地提炼教学情境，识别问题；其对教学方式的建议比较具体、细致。相同的是，反思内容片面，缺乏一定的理论阐释与思考。这类答题模式数量也占了全部答卷总数约三分之一。

答案三：建议（1）教师在讲故事的过程中，可利用手偶、情境画面、操作人物指偶等教学工具，诱导幼儿学习故事，把幼儿的注意力拉回教学中。（2）在讲故事之前，教师可向幼儿提出要思考的问题，让幼儿带着问题听故事。在幼儿东瞧西看的过程中，教师更应该反思自己的教学行为，是否让幼儿感兴趣，是否适合孩子的发展特点，是否满足幼儿的需要。另外，对于幼儿来说，教师处理幼儿的行为也不好，一味地怪罪于幼儿，反而形成高控性的局面，应轻轻走到她身边摸摸她的头，或用眼神提示，还可以请她回答问题，这些都能让幼儿明白老师的意思。

从答案三看，这位教师提出的建议相对具体，反思内容涉及了教学手段、教学方式、课堂管理三方面。与前两类答案不同的是，反思内容增加了教师的课堂管理策略。与答案一一样，它没有对教学情境下的问题进行界定，对李老师对待幼儿的言行作了判断，但仅限于判断，理论反思零碎散见。这类答题模式数量约占全部答卷总数的三分之一。

上述答案呈现了当前幼儿教师教学反思的三类模式：一是“大体判断+大体建议”，二是“个别或部分地识别问题+针对问题的建议”，三是“针对问题的建议+零散的理论阐释”。

二、促进幼儿教师有效教学反思的对策

1.提升教育教学理论素养

教学反思是需要底蕴的，做一名反思型的幼儿教师，尤其要重视教育教学理论的提升。幼儿教育实践不是简单的技术操作，而是融教育技能、教育伦理与教育智慧于一身的育人过程，教师需要根据师幼互动的实际不断做出决策、不断予以调整，以使教学活动朝着真正促进幼儿身心发展的方向演进。只有以丰富的教育理论和正确的教育理念来反思课堂，才能从高处反思，将实践中的问题上升到理论层面加以思考，才能探究到根源，使主体的合理性水平得到提升。

理论素养提升是一个长期积淀和内化的过程，幼儿教师需要沉下心来，逐步地有计划地重新学习，更新自身知识结构，做学习型幼儿教师。只有这样，才能真正提升幼儿教师的思想观念、思维能力、理论和实践水平，使教师高屋建瓴，反思自己的教育，增强对教育问题的洞悉和批判能力，由此跨越浅层次、低水平的反思阶段，从而获得专业成长。

2.提高教师教育活动审视能力

反思内容片面、反思浅层化现象表明，幼儿教师对“应从哪些方面进行教学反思”并不清晰，根源是幼儿教师审视教育教学活动的能力较弱，对构成完整的教育教学活动的要素及其意义理解不到位。实际上，教师组织幼儿开展的每一节活动，不管效果如何，都可以看作是一个完整的教育教学过程，其中存在着幼儿、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学媒介、教学反馈等各种要素，各个要素之间相互作用与相互调适，最终指向幼儿的身心发展。因此，对活动的反思，就是对活动中各要素之间的影响和意义的探究，是对“已经发生的教育事件”及涉及其中的要素关系及主体发展状态的梳理和审视。

活动结束后，幼儿教师可以从“怎么样”和“为什么会这样”两个方面进行回顾和思考。在“活动开展得怎么样”方面，幼儿教师需要对活动的实施过程、教学目标的达成情况、活动材料、教学方式的适宜情况及幼儿的反应和表现等进行客观而全面的梳理。在“活动为什么会这样”方面，幼儿教师则需深入到教学表象的背后，从高处审视教师的教学观、教学理念，分析自己的教学设计，并深究教学设计中存在的问题，对不合理的理念和行为方式进行变革。此外，还要从教育伦理的角度审视教学过程，要深究教学过程中教师与幼儿的互动关系，及此种关系下幼儿的生理、心理和认知状态，借此反省幼儿的发展，反省教师的内心和道德。

3.培养教师主动反思意识

幼儿教师教学反思整体水平不高，对教育实践的贡献不大，与幼儿教师在日常教学中未能养成良好的反思习惯、反思意识淡薄密切相关。这一方面归因于幼儿教师对教学反思的内涵理解不够，把反思仅看作是对教育教学活动的经验总结；另一方面是幼儿教师的反思实质上处于一种被动的状态。很多幼儿教师对教学反思的态度是“幼儿园要求写就写”“会在头脑中想一想，但写下来的少”，这种被动的反思必然会影响反思的效果。

从教师专业发展的角度看，教学反思并不仅仅是教学工作的经验总结，而是教师以开放的态度纵观教育教学始末，在分析审视的基础上寻求积极解决方案的过程，是教师对自身的教学进行有意识的自觉的检查、评价和反省；它源于教师对自身教学活动的一种敏感的反应，是教师对自己的教学活动进行有意识监控的开始，是教师教育生活的一种提升。

因此，培养教师主动反思的意识，教师首先要对教学反思的内涵和意义有深入的认识。只有对教学反思有清晰而深刻的认识，才能在情感上真正接受反思思想，形成积极反思的态度，内在地唤起反思的愿望和动力，进而产生主动反思行为，形成反思习惯。

4.掌握教学反思基本结构

作为对已经发生的教学活动进行再认识与诠释的思维活动，教学反思有着自身基本的程序或思维结构，要做好教学反思，幼儿教师必须仔细揣摩教学反思的规律特点，掌握教学反思的基本结构。首先是识别问题，反思之初幼儿教师应认真回顾教学全过程及其中的人、事、物之间的关系状态，知道教学过程中“发生了什么”。其次是描述情境。对问题情境的描述，是一个逐步把问题聚焦的过程。幼儿教师通过用自己的语言来描述具体的教学活动，使自己以不寻常的方式再次经历发生的故事，对故事所处的特殊环境进行深入理解，为下一步重构问题奠定基础。最后是分析与重构。在这一环节，幼儿教师需要在澄清“发生了什么（做了什么）”的基础上探寻“这样做的结果是什么”，质疑“为什么这样做”，思考“可以如何做”等问题。

第6篇：事故反思心得体会范文

一、 何为教育叙事研究

在解释“教育叙事研究”前，我们先来了解“教育叙事”。教育叙事就是教师叙述个人在教育活动中的经历或经验，它通过教师个人传记、经验总结等文本的方式，直白地描述教师反思后的教学观念和行为。它是教师教学活动的真实写照和感情流露。

“教育叙事研究”由北美和加拿大学者的研究开始兴起，它以叙事（教师讲述自身的教学经历和故事）的方式开展教育研究。它是一种能深入挖掘和剖析教师教学理念和信仰的质的研究方式。

教育叙事研究不说明教育的定义，也不规定教育的行为规范，故事就是研究文本，故事就是读者了解和体会教育真谛的途径。在讲述故事的过程中，教师归纳和理清自己的教学行为，体验实现教学理念的乐趣，叙事促进教师反思，并在反思中促进成长。[1]

二、 当前英语教师叙事研究中存在的突出问题

1.教师不是叙事的主体

尽管叙事研究这一质的方法是通过讲述真实、系统的教学经历和故事，透射出隐含的教学行为理念，但在叙事研究过程中，有些研究者不是把教师作为故事的主角。研究者所采样的叙事文本中，更多的是关于学生的成长经历故事，主体被偷换了，教师成为旁观者和配角。故事的主体如果不是教师，那么后期的深入分析就有可能受到影响，也无法真实地反映教学行为背后的哲理和信念。

2.叙事零散、研究失真

教育叙事研究的理论依据是叙事学、经验主义理论、现象学、解释学等，它通过主体的真情流露，解释和挖掘其教学行为和经历的深层意义，从而有效指导进一步的教育教学行为。教育叙事不同于文学叙事，文学叙事既可以真实地叙述发生过的事情，也可以依据虚幻故事的要素叙述情节；既可以是过去的事情，也可以是面向未来的。

教育叙事研究的根本就是真实。它应是教师过去亲身经历的教育教学行为以及收获、迷茫等。是对过去的“实然”回忆，而不是对未来的指令。但是，现下有些教师开展的叙事研究中，没有注意叙事的真实性，故事文本有所偏颇，这会影响进一步的探究和解析。

此外，从事英语教育叙事研究的研究者还较少，撰写的文章也较为零星，缺乏系统性和规范性的研究数据和相应的英语教育领域的叙事研究具体方法的科学和规范的指导。

3.只叙不思

“只叙不思”也是教育叙事研究存在的普遍问题。叙事研究的关键在于反思，如果只是叙事，而没有思考叙事研究方法的适用性和可能带来的影响，就不可能在理论上解释故事的背后道理，如果没有反思，或很少反思，就只能为叙事而叙事。从现象到现象，是无法在理论水平上有所提升的，也就无法实现叙事研究的成果转化为教学行为的指导这一过程。“只叙不思”不是叙事研究所倡导的。

“只叙不思”也体现出进行叙事研究的学者没有学习和领会这种研究方法的根本所在，没有掌握深厚的理论知识，并构建相应的理论框架，人云亦云，从而研究的结果无法让人信服。

4.成果单一，无法共享资源

英语教师的叙事研究成果常见的是所发表的论文，且相关的论文为数不多。本校和本地区的同行如果想了解他们研究的成果和方法，也只能阅读他们的论文。但是这些论文以褒奖的一面居多，展示困惑的方面还是凤毛麟角，所以读者也不能较为全面地了解他们的研究，更谈不上相互学习和分享经验。

教育叙事研究需要一个可以让老师们自由分享研究成果的科研平台和资源库，更好地组织、引导参与研究的教师，让彼此在交流和互动中，得到成长。

三、 存在的问题如何解决

1.明确目的和对象

（1） 明确目的

研究者首先要明了自己的研究目的和问题，才能更有效地进行研究工作。明确目的需要充分考虑以下方面：①所叙之事以及背后隐含的道理对学校的英语教学有参考价值，对自我以及同行的发展有借鉴意义。②所设问题有一定创新，并有代表性。③所研究的问题有操作性，所涉及的外部环境和内在影响因子都有可控性。

（2） 确定研究样本

充分考虑校本的就近和方便的原则，采用随机抽样方式，确定研究样本。教学行政管理部门还可以鼓励学校更多英语教师群体参与使用这种研究方法，满足本校更多英语教师的专业发展需求，尤其是促进英语教师个性化的发展。个体和集体的研究结合起来，既有利于发挥个性化研究特点，也促进研究中的合作与交流，达到共同进步，有效提高的目的。

2.叙事和收集文本

（1） 叙事

让所选取的对象陈述他们的教学经历。研究者要了解所选样本眼中的教育，其重要途径就是他们讲述的故事。这是他们对教学的体验和感悟。它尊重研究样本的原始声音和真实故事，以“实然”的教育教学行为和体验的叙述为根本。它可以通过口述或书面陈述的形式，还原讲述者一个个清晰而完整的教学故事。真实的故事能保证后续的准确剖析和探究。

讲述故事的过程中，注意体现教师主体地位和主人翁意识。但也要注意到人人都有机会发言。参与研究的样本教师自由讲述自我的教育故事，但为了不偏离研究主体，研究者应以不同的形式和方法鼓励和刺激参与者，让他们围绕主题，大胆陈述。研究者认真地倾听和记录。在他们思路不开时，研究者以巧妙的方式，从听众的角色转换到发言人，提些问题或讲述自己同样的亲身体会，调节氛围，但无论是在时间上还是在空间上，都应始终让参与者觉得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者对故事的记录就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本还不足以展开下一步的分析和研究，研究者还可以通过研究样本的教学记录、教学日志或与参与者的通信、访谈的方式收集文本。教学记录就是观摩参与者课堂教学行为后所得到的现场记录。教学日志是参与者日常教学活动的记录，包括课后录、课堂教学反思等。与参与者的书信往来或访谈，也能直接得到参与者的教育教学行为的故事片段，这些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一个较为全面的叙事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩阵式方法，分析叙事文本。

（1）拉波夫叙事分析模式

拉波夫（Labov）认为叙事研究“不是简单地转述参与研究的教师个人教学经历，而是对他们的某些教育教学故事片段的重新经历”[2]。拉波夫在研究中，形成了一种有效的叙事分析模式。这种方法简洁明了，容易理清故事来龙去脉，并得出故事背后的教学理念、态度等信息。

这种方法以社会语言学为依据，包括六个关键环节：形成摘要、确定方向、描述细节、评价反思、形成结论和尾声，用英文首字母缩写表示为AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。参与者先对即将叙述的教育故事简单介绍。O即确定方向（Orientation）。是指确定叙述故事中的要素，包括时间、地点和人物以及关系等。C即描述细节（Complicating action）。是参与者以时间为主线详细叙述故事。E即评价反思（Evaluation）。指的是参与者在叙事的过程中所流露出来的感悟以及隐含的一些反思和评论。它有内在和外在的反思。外在的是指叙事者在故事结束时进行的评价和感悟，内在的是叙事者故事讲述过程中隐含的观点和原由。研究者要学会捕捉这些重要信息。R即形成结论（Resolution），研究者通过以上环节，进一步分析，依据所学理论和掌握的信息，形成故事的结论或观点。C即尾声（c o d a），叙事研究者指出这个故事及其结论与日常教学行为或者其他教育经历的联系和对其影响。[3]

进行叙事研究和分析过程中，这六个环节不是每环必备和顺序固定的，它可以根据需要调整先后顺序和删减，有时可以省略摘要，有时也可以不要尾声部分。

（2）矩阵式叙事分析方法

包含四个要素：整体、类别、内容、形式。通过四要素的排列组合，形成矩阵分析模式。[4]

①整体——内容分析。教育叙事研究者认真阅读所收集的叙事文本，记下整体印象，寻找故事中反复出现的主题词，并将主题词和形成的整体印象联系起来，以开放的心态，赋予故事合理的解释。

②整体——形式分析。从整体故事入手，关注故事构成形式以及发展脉络，并善于捕捉参与者的内在和外在的反思与评价，用这些有用信号合理推导出故事的结论。

③类别——内容分析。把收集的叙事文本，按研究的目的要求进行分类整理，依据单元进行统计或描述，然后，按照研究的拟定原则，再细化和分类，通过量化和质化分析，形成研究结论。用一句话说，就是筛选、定义、分类和总结。

④类别——形式分析。同样也是先将叙事文本分类整理，然后依据语言学的特征，判断和评价叙事文本所体现的情感本质。即研究者在阅读和分析所收集的文本时，特别关注叙事中情感流露的语言表达方式，例如定语、状语的使用，这些信号都有可能隐含着叙述者一次不同寻常的教育体验。研究者透过这些语言符号与特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升华

教育叙事研究遵循几个基本环节，即“方法一文本一结论一方法”。研究的最后环节是提升和改进研究方法。教育叙事研究所说是一种质的研究，但由于其故事的讲述和收集与分析的过程，融合了很多主观判断和意识，因此这种方法要求其使用者时刻反思和理性探究，尽可能地避免自我的教育教学经验、价值取向和先入为主观念的影响，使叙事研究充分发挥其应有的指导与反馈作用，并能升华为一个可持续的教育研究方法。

5.写作成文

它贯穿于研究的整个过程，而不是研究的最后环节。研究者通过前期的叙事文本收集，整理和分析，形成一定观点和判断，为了更好地反思和与同行分享，可把这些观点和结论汇集成文，以论文、研究报告等方式出版或在会议宣读。所形成的研究文本是研究者和参与者共同创造的结晶，它促进双方的反思和专业发展，也让更多从事类似研究的同行们受益。

四、 叙事研究对教师专业化发展的促进作用

叙事研究对于英语教师而言，就是一种个性化十足的教学反思行动，它让研究回归于课堂，更贴近教师的个人教学生活，通过重现教育教学中有意义的故事，把保存在教师个人心中的隐性的、难以量化的知识和个人经历和收获表达和描述出来，它能多层面、多维度地探究行动背后的显性因素。这种实践中的理性反思，将给予英语教师校本专业发展极大的内在张力。

1.教师成为叙事研究者

在叙事的过程中，参与的教师其实也主动地进行专业发展。从教书匠到教学研究者这种身份和角色的变化，更有利于教师把理论和实际结合起来，激发教学和研究兴趣。叙事研究就是教师专业生活经历的真情告白，它为教师提供具有人文关怀和情感魅力的思考空间，让教师自然而然地成为教学的研究者，以有效地发现自我和提高自我。

2.隐性知识外显化

以讲故事、做教学日志、访谈或者是课后录的方式，记录着教师个人的隐性并似乎散乱的教学行为，但是通过教育叙事研究的方法，把直观的、个体的、即时的文本系统和科学地诠释和深挖，就能把隐性的知识外显化，从而更好地指导教学，也可以与他人分享，从而促进自身的专业化发展。

3.激发反思

当我们谈到教师专业发展这个话题时，反思总是一种被提及的方法和手段，但有时教师们也很困惑，我们为什么反思，反思什么，怎么反思，反思成为了一种言而无物的摆设。然而通过叙事研究，教师们就能有针对性地反思，个性化的数据和文本的分析，就是积极的并且清晰的反思过程。

4.搭建校本资源分享的平台

通过叙事，将自身的经历和经验与人分享，也能将个性化的教学行为展示给本校同行，使个人教学行为和本校同行、教育权威拉近距离，也让自己有机会向同行学习，同时在交流中更好地解决本土的教学实际困难，更有效地推进校本的英语教学团队建设。

将校本的英语教师专业发展和教育叙事研究结合起来，促进英语教师对自我教育行为的反思与评价，通过研究者与参与者的共同探讨，把教学研究和反思具体化，开放化和意境化，有助于英语教师职后专业的可持续发展。

参考文献

[1] 张希希.教育叙事研究是什么.教育研究，2006（2）.

[2] 战菊.大学英语教师的叙事分析：信念及其构建.中国外语，2010（9）.

第7篇：事故反思心得体会范文

[关键词] 《私人订制》；叙事艺术；大众化；喜剧化

《私人订制》是冯小刚导演、王朔编剧的一部喜剧贺岁片。该电影以 “私人订制”公司帮客户“圆梦”为主线，通过一个个独立的“圆梦”故事，反映了社会生活中的世间百态，极大地发挥了电影的叙事艺术，收到了很好的喜剧效果。该电影将写实性和娱乐化融为一体，加上前期的大力宣传，从而获得了较高的票房。电影《私人订制》的成功与它的叙事艺术有着很大的关系。

一、叙事文本分析

（一）叙事主题与结构

电影《私人订制》的一个核心叙事主题就是帮助客户“圆梦”。但是在表现这一叙事主题上，该电影并没有采取传统的“一条线”形式的叙事结构，而是通过三个独立的小故事片段多角度地对叙事主题进行诠释。

故事一通过圆一个司机的“当官”梦，表现了现实生活中权力与腐败的问题。叙事结构呈现的是一种渐进的发展式特点。由范伟饰演的司机，想要试探一下自己能否在诱惑面前经受住考验，虽然开始在“扁豆馅”这一金钱的贿赂中，司机经受住了诱惑，并且还狠狠教训了行贿者，可是在他的“软肋”――美女诱惑面前，该司机还是投降了。由此引发了观众对人性弱点的思考，更让观众明白：一些党政机关人员的腐化堕落与不良的社会风气有着很直接的联系，而不良社会风气的形成又与某些别有用心的群众有着密切的关系。在社会腐败这个问题的层面上，我们每个人都有责任进行认真反思。

在故事二中，拿了很多最俗奖的电影导演大导希望能够圆自己的一个“雅”梦。本故事片的叙事结构与第一个故事有所不同，即在故事发展到他们把大导安置在民工区后暂时先中断了这一条主线，插入了一个女孩的“成人礼梦”和一个经常受气客户的“廉政公署专员梦”这样一段剧情，之后再进行主线故事的发展。中途插入其他客户圆梦的剧情，这既符合故事发展的逻辑顺序，也为后面大导命运的转折做了铺垫。在故事的结尾，通过对比大导和王阿强换血后的生活状态，更加让观众对“雅和俗”的问题产生了思考。大导一味地追求“雅”，对过去的生活方式进行了彻底的颠覆，最终由一个成功的导演变成了弹棉花的艺人。大导在换血后物质生活变得困顿，但他内心反而很满足。这样的主题叙事安排是对物质和精神二元分离的思考，引发了观众对文艺界“雅和俗”问题的反思。

第三个小故事紧紧围绕“金钱”这个主题展开叙事，叙事结构显得更为紧凑和集中。公司的成员马青为了报答河道清洁工丹姐的救命之恩，特地为丹姐订制了“有钱人的一天”这样一份生日礼物。在电影中，观众们会被有钱人反而买不到房子而捧腹大笑，但更多是对金钱的反思。在本节故事的结尾，一首插曲《时间都去哪儿了》是整部电影的泪点，该歌曲以舒缓的旋律和贴心的歌词打动了无数的电影观众，特别能够引发人们对往事的追忆。影片到了这里，时间和金钱孰重孰轻，观众们自然有了分晓。本故事告诫我们不能仅仅只为金钱而活，在满足了基本的需求之后怎样活出快乐才是我们应该去追求的。

电影《私人订制》以“圆梦”为主线，但是在具体的“圆梦”过程中延伸出了“腐败”“雅与俗”和“金钱”等主题，叙事的结构线索也呈现出多样化的特点，这样使得电影的主题更为丰富，更富有表现力。

（二）大众化的叙事视角

随着社会的不断发展，电影也走下了“神坛”，成为普通人能够承受的消费，所以平民大众的社会生活也逐渐成了影视文化所关注的焦点。这既符合中国社会价值多元化的发展方向，也是影视文化产业面向市场化发展的必然结果。电影《私人订制》正是迎合了电影面向大众化发展的这一趋势。

电影《私人订制》的叙事故事是四个人成立的“私人订制”公司帮助客户实现他们心中的梦想。他们对服务的对象没有限制，上至功成名就的著名导演，下至普通的司机、河道清洁工等，只要客户有要求，都可以成为服务的对象。故事情节虽然在现实生活中看来有些离奇，但是电影的叙事风格却是朴素和真实的，采用的叙事手法也是现实主义的。观众们在一个个“圆梦”故事的背后体会到的是普通市民生活的艰辛，电影通过梦想的离奇和叙事手法的“纪实”，表现了普通大众对自身生活的期盼和追求。《私人订制》立足于大众化的叙事视角，因而获得了普通大众对电影的认同，更为电影带来了可观的票房。

二、叙事风格的喜剧化

现阶段人们生活和工作的压力逐渐增大，带有喜剧化叙事风格的电影能够缓解人们的身心压力。电影《私人订制》喜剧化的叙事风格给人们带来了欢乐与愉悦，让人们在快乐轻松的氛围中体会到了平民生活的精彩。

（一）游戏化的情节

电影中客户们的梦想五花八门，而且很多在现实中根本无法实现，因而“私人订制”公司只能通过安排一些类似游戏的情节来满足客户们的愿望。例如他们为了实现丹姐的“有钱人梦”，不可能真正借给她一千亿资金，只能安排北京城的许多大楼在同一时间关灯来博得丹姐的开心。这种游戏化情节的设置，营造了喜剧化的效果，既能够达到实现剧中人物梦想的效果，也能够满足电影观众内心的期待。

游戏化的表演形式和风格还能够展现出隐藏在人物内心深处的心愿和渴望，让观众在一种游戏化的体验中达到自我本能的释放。电影《私人订制》运用了游戏化的情节，让剧中的客户实现了自己期待已久的“白日梦”。司机体验了当领导的梦，大导成就了自己的“高雅梦”，丹姐圆了自己的有钱梦。这种游戏化情节的设定，能够让观众以一种很愉悦的心情来欣赏电影，加上电影情节的跌宕起伏，也给观众们制造了一个个的悬念，让观众能够紧跟剧情的发展。游戏化的情节设定使得电影的叙事更具喜剧化和人情味，也让观众在心灵上产生了共鸣。

（二）幽默的语言风格

语言是构成电影的一个非常重要的元素，语言台词的优劣将直接影响到电影的整体风格水平。电影《私人订制》延续了“冯式幽默”的语言，与游戏化的情节完美地融合，共同勾勒出了一幅幅幽默风趣的搞笑场景。

在电影的开头，“私人订制”四人组好不容易帮助由苗圃扮演的绝食女子逃到监狱门口，眼看就要越狱成功、完成任务，可这时，苗圃却说：“这监狱从里到外都是自己人，这既然都是自己人，我还跑什么呢？我哪儿都不去了，这外头还没有敌人窝子里安全呢！”说完自己转身走进了监狱。这一句话与人们生活常识形成了强烈的反差，取得了很好的幽默效果。在现实生活中购物，同等质量的商品自然是越便宜越能够获得消费者的青睐，可是在电影的第三个小故事中，买房者丹姐却希望开发商能够提高买房的价格，本来售价一亿五的房子，她却要花五亿八来买，这反而还吓坏了开发商的经理。因为开发商不愿意涨太高价，价格最终没能够谈妥，丹姐最后气愤地边走边说：“现在这做买卖的也太实诚了，有钱花不出去，回回买不着东西，生一肚子气。”这在现实生活中几乎不可能出现的离奇的情节和幽默的语言对话，不仅能够满足一些观众“摆阔”的心理期待，更揭露了一些黑心的房地产开发商在土地价格上牟取了高额的利润，具有一定的讽刺意义。

三、叙事价值的分析与反思

《私人订制》讲述的故事不是对现实生活原生态地模仿，而是经过了导演和编剧戏剧化地处理和加工。虽然某些情节有些夸张、偏离现实生活，但总体上还是在观众能够接受的范围之内。在电影中，没有全盘地反主流和反传统，而是采取一种温和的幽默与调侃，既有幽默滑稽的搞笑片段，又加入了对现实生活的反思，在主流文化与反传统之间做到了一种平衡式的叙事哲学。在影片中，司机假扮的“领导”在与别人合影时，马青还特意提醒“领导”要把自己的名表遮住，并叮嘱在场人员禁止发微博和朋友圈。这一情节的刻画，既能够引起在场观众的会心一笑，也直击当前社会某些官员腐败的作风。虽然“私人订制”公司是以赚钱为目的的盈利性企业，但是公司除了在赚钱之外仍有人性化服务的一面。例如马青为了报答丹姐之前的救命之恩，在丹姐生日的当天就和公司成员一起免费圆了她的“有钱人梦”，并且还借杨重之口，给观众们讲述了应该要树立正确的金钱观，达到了“动之以情、晓之以理”的“寓教于乐”的效果。电影在价值定位上，既追求它的商业定位，又不放弃自身的艺术价值，在给观众带来了欢乐之后还留有情感的打动和温暖。

虽然电影《私人订制》在上映后获得了可观的票房，但是影片仍受到不少观众的质疑和批评，导演冯小刚甚至都在微博上与部分网友展开了激烈的“论战”。而矛盾最主要的焦点就是叙事题材的老套。冯小刚套用了自己以前导演电影中《甲方乙方》里面的剧情，让观众觉得冯小刚就是在重新炒自己的“冷饭”。其实“圆梦公司”这一题材的创意，最早也不是出自电影《甲方乙方》，而是出自导演米家山根据王朔同名小说改编的电影《顽主》。在电影《顽主》里，这个帮助别人圆梦的公司叫做“三T公司”，在《甲方乙方》里，这个公司团体叫做“好梦一日游”。不少观众不满意的原因是《私人订制》里面的一些剧情设置跟《甲方乙方》《顽主》有些雷同。例如，“杨重”和“马青”这两个人物角色就出自电影《顽主》；《私人订制》开头苗圃饰演的女子要求实现“宁死不屈梦”的情节与《甲方乙方》中李琦饰演的厨子想要体验一回“守口如瓶梦”这一情节很类似。更重要的是，电影《私人订制》中表现“雅与俗”这个主题时有一个很明显的失误：因为这部电影的整个叙事主题是帮助客户“圆梦”，虽然在圆梦的过程中有些超现实主义的风格，但是在“圆梦”过后主人公们还会被拉回到现实生活中，比如司机当了一回“领导”后还继续去开车，丹姐体验了一回“有钱人”最终也回归正常人的生活。可是在大导追求“雅”的这个故事中则不然，他住进了很脏的民工区由于“雅过敏”而导致生命危在旦夕，最后因为换血后而真正走上了弹棉花的道路。大导实现了他的“雅”梦，然而他的生活状态已经发生了本质的变化。虽然情节具有一定的讽刺性，但是这与整个电影“圆梦”的主题有些相违背，把虚拟的“圆梦”变成了真的客观现实，使得整部电影有了些“荒诞”的意味。

四、结 语

《私人订制》作为冯小刚又一力作的贺岁片，其成功之处是运用了大众化的叙事视角和游戏化的叙事情节，使得影片能够更加适合大众的口味，在幽默搞笑之余也能够让观众们对当前的一些社会问题产生思索。在获得高票房的同时，由于叙事题材的老套和部分情节的突兀也使得本电影遭到了观众的质疑和不满。电影叙事题材的如何加工利用以及创新，这也是当下导演和编剧应当认真思索的问题。

[参考文献]

[1] 戴锦华.电影批评[M].北京：北京大学出版社，2004.

[2] 颜纯钧.电影的读解[M].北京：中国电影出版社，2006.

第8篇：事故反思心得体会范文

寓言故事是学生喜闻乐见的文学形式，而童话最接近学生的内心，反映着真挚的童心。因此，编故事给了学生一个释放心灵、宣泄情绪的机会。怎样顺利地打通学生想象的通道呢?课伊始，进行故事接力，创设故事情境，激起思维的涟漪；听声音，想故事，提供充足的思维空间，学生浮想联翩，神思飞动。再让学生编写故事，利用简单的图形，从形及物，由此及彼，想象的大门随之洞开。这一巧妙的设计使学生兴趣盎然，引起和调动了学习主体的积极情绪，产生愉悦的心理反映。这样，通过情境的创设，充分调动学生多方面的感官，良好的听说习惯得到培养，创造性思维得到发展。然后，以一组组词语为载体，一个个事物为主人公，由物及事，架起了思维的立交桥。大自然的鸟兽虫鱼、名山大川、文具五官都赋予了生命与灵性，在学生的想象中鲜活起来，生动起来。

二、自主选择，彰显个性

从习作的内容来看，学生可以选择习作中提供的词语，也可另选词语来编故事；从学习的方式上看，学生可以有个人空间，独立思考，写一写、画一画，也可以寻找合作伙伴，进行故事接龙，共同表演故事；从交流的对象上看，不仅可以和同学、和自己的科任教师交流，还能向听课老师请教、交流。课堂呈开放格局。凸现教学信息的立体化，教学过程的开放化，交际形式的多样化。通过组织双向、多向的交流与互动，营造和谐、自然、开放的课堂氛围，尊重学生的个性体验，强调了语文学习是一种个性化行为。

三、关注生活，乐于表达

指导编写故事，不仅要充分联想事物之间的联系，还应调动学生的直接生活经验，将思维的触角延伸到生活的方方面面，要写得有意义、有新意。在学生自由组合活动时，老师巡回指导，引导学生，联系此前学习的课文对我们生活的这个小城生态环境的调查，以及口语交际“怎样保护周围的环境”的讨论，来关注环保这个主题；联系学生不爱护眼睛，体检中视力不达标者越来越多这一实际；联系个别同学不爱惜文具。不爱惜学校财产等行为。这样必将推动学生学会观察、敏于思考，更多地关心现实，了解社会，体验人生。同时，为了培养学生乐于表达的心态，除采用智慧果、智慧书签等激励手段外，还给足学生思维的时间和创新的空间，尽可能让所有学生都有发展自己的机会，从而“增强习作的自信心”。开始，我设计了“故事大赛”，那样，竞技性强，课堂活跃，但可能只有少部分学生在活动，而大部分同学只能当听众。基于这种考虑，我在教学设计中改为自由地把所编故事讲给别人听，课中还鼓励学生向听课老师请教，并且把交际活动拓展到课外，把同学当作邻居的小伙伴，通过这种角色的转换，使学生“愿意将自己的习作读给人听。与他人分享习作的快乐。”

高中化学概念意识的培养

常海

化学概念是反映物质属性和化学变化的一般本质属性，学生形成化学概念。感知是第一要素。概念内容的具体化是学生形成化学概念的第一个起点。教师必须紧紧依托实验教学，引导学生从直观的实验现象中，获得感性认识，培养学生形成化学概念。

一、提供具有说服力的实验，培养学生形成化学基本理论的有关概念

化学基本理论的有关概念，比较抽象，学生较难理解。通过实验教学，提供具有说服力的实验，使学生获得一定的、有说服力的感性知识，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。例如：“电离”的概念，是比较抽象的，因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程。学生难以接收这样的化学结论。通过溶液导电的实验，学生观察到有些物质在水溶液中或熔化状态下能导电，有些则不能导电的实验，比较容易形成电离的概念，从而正确理解、认识电解质与非电解质的内涵。与此同时，进一步引导学生观察电解质导电能力的实验，使学生获得不同物质导电能力有强有弱的感性知识。

二、提供真实、鲜明、主动的化学实验，培养学生形成物质特性概念

反映物质本质特性概念的实验，教材中作了统筹安排。为了深刻说明物质特性的概念，教师精心设计的实验，应该是真实的、鲜明的、生动的，直观性强，现象明显，易于激发学生形成化学概念。例如：培养学生形成酸本质特性的概念时，可安排盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验，通过引导学生观察上述实验。培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应，与碱起中和反应等化学特性，于是，引导学生推论酸本质特性的概念。

化学实验就是通过学生视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识的，只有提供直接作用于感官的真实实验，才能有助于学生形成思维，加深对反映物质特性的化学概念的理解。所以。我们设计、安排化学实验时，首先要考虑实验的鲜明性，才能使学生注意化学反应，使物质特性更明朗、更完整，更生动真实，从而有助于学生形成清晰的化学概念。

第9篇：事故反思心得体会范文

本文的主要观点是，故事中的伦理意蕴及德育价值必须借助故事中存在着的三重世界及其之间的相互作用才能得以实现。故本文的关注重点并非是诸如故事甄选、故事人物、情节的分析技术等具体层面，而是试图深刻揭示故事内部起支配作用的运作图式①及德育机制。基于此，本文拟从两个部分展开：首先阐释故事中存在着的三重世界，然后揭示三重世界之间的具体运作机制。

一、故事中的三重世界

1.何谓“故事中的世界”

“故事中的世界”总是内蕴着“事”的“世界”，“事”是“活”的、开放的，“故事中的世界”亦是“活”的“世界”。“活的世界”蕴含着诗意、美、意义。故此，“故事中的世界”亦是诗意的、美的、意义的世界。但其诗意、美、意义只会向那些懂得这种“诗意”“美”“意义”的人呈现出来，它不会自在地呈现。读懂自己故事的人获得了“真我”，读懂并尊重别人故事的人获得了崇高的德性。“故事中的世界”呈现在理解并接受它的人面前是“诗意的世界”“美的世界”“意义的世界”，而呈现在不理解也不愿去理解它的人面前则只是“物的集合”或“无意义事件的堆砌”。因此，不同的人会有不同的世界“观”、[3]故事“观”、人生“观”、价值“观”。故此，“故事中的世界”并非孤立的事物或现象的集合体，而是与人生意义内在相连的事件与现象。它们之间产生内在关联，使故事“活”起来，并蕴含诗意，向能够发现这些诗意的主体开放，从而产生意义的世界，使主体成为“有故事的人”，使主体于心灵深处收获故事世界中深刻蕴含着的伦理意蕴。故事中的世界，也由此收获其独特的德育价值。

2.故事中的三重世界

（1）文本世界

虽然故事中的“文本世界”从直观可感的层面上表现为文字、图片等形式，但文字、图片却并非“文本世界”本身。文字、图片背后所承载着的与人生意义相连的物或事才是故事中的文本世界。文字、图片是这些物或事的载体，而这些物与事同时又是人类价值的载体。故福利特纳视“文本世界”为学生的“自我世界”，这个世界是打开理解学生精神世界大门的钥匙。这个“自我世界”的内容极其丰富，犹如一本活的有待解释的“文本”摆在教育者面前，需要教育者耐心、细致地解读，才能慢慢品出一点味来。[4]基于此，笔者认为，“文本”并非“文字”，文字、图片等载体形式只是故事中“文本世界”的载体，承载着故事中的“文本世界”：反映人类之类特性及个体价值的物与事及其之间的有意义的联系才是故事之中“文本世界”的内核。另外，故事中的“文本世界”具备“双重性”特征：既具备文字、图片及其所承载的物与事的现实可感性，同时又具备面向物与事背后所蕴含的价值及意义生成的未来可能性。基于现实可感性之中的未来可能性，故事中的“文本世界”才得以成为“活的”“属人的世界”。

（2）象征世界

象征（symbol）一词源于古希腊，原意为身份的标记与符号。荣格认为，象征的实质在于借助与某种东西的相似，力图阐明和揭示某种完全属于未知领域或尚处于形成过程中的东西，如果只是代表了已知事物，那么，该表现形式始终不过是符号，而绝不是象征。换言之，象征的深意与本质是立足已知而面向未来与可能性，一个可感知的物或事却同时蕴含着某种近乎神秘却又可以理解的意义，“具像”与“含义”是象征的两个不可分割的侧面。[5]

如果说故事中的“文本世界”是可感知的“载体世界”的话，那么，“象征世界”则是从“载体世界”之中升华出其承载的价值及意义的“蝉蜕过程”，是一种动态的超越型世界，“象征世界”是连接“文本世界”与“意义世界”的动态桥梁。也就是说，“象征世界”抽离出“文本世界”这个“双重性世界”中可感知的“具像”世界背后的“可能性世界”，“象征世界”是一种力求捕捉“具像”背后所蕴含着的“含义”的动态世界。这种动态过程是在超越文本与回归文本之间不断穿梭的过程，在此过程中，讲故事或听故事的人的时间感和空间感都可能发生改变。故事中的“象征世界”是一种充满伦理意蕴和道德想象的，通过“具像”并超越“具像”从而实现意义触摸的过程世界。

（3）意义世界

在故事的内部世界中，故事对于人所呈现出的“意义世界”，实际上是通过讲故事、听故事这样的伦理行为，让人能够以故事为中介从而达到对终极生命关怀、人生意义的触碰与体验。故事中的“意义世界”并不是预先“已经在那儿”并等待道德主体去获取或认知的固有物，而是一种促使道德主体自我生成的历程，是道德主体的内在德性成长的历程。在此历程之中，道德主体发现了自己安身立命、心灵安宁的栖居之所，人成为了人。在故事中，生命意义的发现历程，就存在于人的信念中、创造中、经验中，在所爱的人和事中。人们在借助象征世界超越文本世界之后，会为自己营建另一个空间，在这里他以其存在的一般构造与精神及意义世界进行交流。在他超越故事文本世界的现实性时，他达到了这样一种境界：在一瞬间他脱离了单纯的现实性，然后作为存在而返回到现实性之中，在精神的理解和创造中他已成为存在本身。[6]也就是说，故事中的“意义世界”是一个现实与超越之间的不断调适过程，是一种自我发现自我、自我感受自我心灵的历程。故事中的“意义世界”并非现已存在于某个隐蔽的场所正等待着我们发现。事实上，它的某部分的确需要我们发现，但另一部分却需要我们自己创造出来。[7]故事中的“意义世界”并不是通过象征世界从故事文本世界中提炼出来的，而需要在我们与文本的对话中创造出来。[8]

二、故事中三重世界之间的运作机制探寻

在阐明了故事中所存在着的三重世界之后，接下来的问题便在于具体分析，故事中的文本世界、象征世界、意义世界之间是如何相互作用从而实现故事的伦理意蕴及德育价值的。

1.文本世界到象征世界：聚焦化到陌生化

故事的原型乃是日常道德生活中琐碎、繁杂，甚至毫无关联的生活事件或片段。这些处于流动状态的、变动不居的日常生活世界常常令人难以反思或体验，从而使人们常常成为“没有故事的人”，常常感觉生活无趣、缺乏动力与意义。在日常的教育生涯之中，当教师们身处庞杂、单调且压力繁重的工作环境之中时，这些教育生活片段留给教师的多为倦怠感和无力感，教师常常在无奈的叹息中沦为教书“匠”。教育艺术之“匠心”沦为繁杂重复的体力劳动之“匠力”，从而使教师失去了教育生涯中的许多宝贵的可以反思与体验的精彩瞬间及教育资源。故事中的文本世界恰恰可以把这些转瞬即逝、变动不居的生活片段转换为体验及反思的对象。诚如有学者所指出的，故事的本质是对神秘的、易逝的时间的凝固与保存。[9]也就是说，故事中的文本世界之首要功能乃在于“聚焦化”，无论是师生亲历的故事，还是课堂上所选用的经典道德故事，都可以为道德体验及道德反思提供“靶子”，让教育者或教育对象都找到可反思、可体验、可效仿的道德范型（既可以是人或物，也可以是事），从而提供了原型意义上进行道德学习的可能性及可行性。

如果说故事中的文本世界赋予了变动不居的原生态的道德生活世界以反思、体验、建构的对象，从而通过“聚焦”的功能为故事的伦理意蕴及德育价值提供“材料”的话，那么，故事中的“象征世界”则是在这些材料的基础之上进行超越的历程。故事中的“象征世界”是一种对经验（故事文本）的表达与超越，是道德经验的形象化浓缩，会在道德主体心中升起一个完整的“世界”，并能因此同时促动他对未来的行为。象征可以极大促进人的想象力，从而对人筹划未来产生重大影响。正如有的学者所言，象征的态度，本身就是一种超越。[10]笔者称象征的这种超越的机制为“陌生化”机制，该机制可以从如下三个方面予以说明。首先，象征世界可以使人类从故事文本层面“抽身而出”，为主体去领略人生意义提供可能性及可能的心理结构，从而有效实现道德学习过程中的“角色采择”（role-taking）；其次，象征世界可以为人类从生物学层面向文化学层面提升提供可能性；再次，象征世界可以为人类从现实层面向未来层面超越提供可能性。赵汀阳指出，一种真正有意义的伦理学在分析问题时是现实主义的，但在表达希望时则是理想主义的。存在于现实之中并关怀存在的未来性，这才是伦理学的意义所在。[11]可以说，故事中的象征世界就是这样一种基于文本世界而面向意义世界的充满伦理意蕴及德育价值的世界。

2.象征世界到意义世界：陌生化到再圣化

在故事世界中，象征世界对文本世界的超越与“陌生化”，必须达到更深的质的飞跃层次才能具备真正的德育价值。也就是说，只靠“陌生化”机制还不够，“陌生化”机制还必须与“圣化”机制相辅相成才可能获得真正的德育价值。具体而言，对故事进行“圣化”处理需要经过两个基本步骤。首先是为故事“赋义”的过程。在叙事的过程中，人类总是会将类价值及个体价值自觉或不自觉地渗透在故事中。也就是说，没有任何故事是价值无涉的，讲故事或听故事都应触碰故事之“圣”，这也印证了刘小枫“讲故事和听故事都是伦理的事情”的基本命题。笔者倾向于把人类向故事渗入价值的过程称之为“赋义”的过程。换言之，人类自觉或不自觉地借助于象征这种心理结构去动态地建构故事的文本世界，人类会赋予故事以价值意蕴，并建构人类自身。在道德教育实践中，无论是教师的自我叙事，还是引导学生进行自我叙事，抑或是通过讲述道德故事进行道德教育，都是叙述者试图通过自己的“价值裁剪”活动，对“叙”和“事”两个层面分别进行价值渗透，从而使价值引导及价值自主建构这对德育基本矛盾融合于无形之中，正所谓“随风潜入夜，润物细无声”。

继之是“再圣化”的历程。也就是说，“赋义”的过程只是对故事进行“圣化”处理的第一个步骤，只是为故事世界并通过故事世界为日常生活世界“反魅”历程中的第一个阶段。对故事进行“圣化”处理的历程尚需要不断反复并不断提升。笔者把这种反复与提升历程称之为基于“赋义”基础之上的“再圣化”历程，即帮助道德主体以自觉或不自觉的为故事“赋义”为基础，愿意再次从“永恒的方向”去看人、事、物。举例而言，一个人到医科学校去学习解剖脑。如果这位医科学生没有敬畏之心，把脑仅仅看成一个具体的东西（文本世界），那么，肯定不会学得全面。“再圣化”，就是要求他把脑看成一种神圣的东西，看到它的象征价值（象征世界），从它的诗意、神圣性、永恒性的一面去看待它（意义世界）。[12]

3.意义世界到生活世界：再圣化到清晰化

故事中的意义世界是一种永远面向可能性的超越型世界。对意义及未来的渴望乃是故事原始的驱动力。[12]然而，对故事中意义世界的获得不可能是一劳永逸、静止僵化的，道德教育也必然是一种多次反复、多次调适的进程：在面向未来超越的同时，尚需返归至道德主体现实的日常生活之中。就此意义而言，生活世界既可以说是道德教育的起点与初级阶段，也可以说是道德教育的归属与高级阶段。这种由具体物象到意义世界的超越，而后再向生活世界的回归历程，与梁漱溟先生所言的，由世俗之路到宗教之路，再从由宗教之路迈向现实生活的道德之路的学术或人生的发展历程大体相似。[13]

由故事中的意义世界到道德主体之现实生活世界的返归过程，需要借助叙事德育的“清晰化”机制才能得以实现。具体而言，在对意义世界的探寻与体验的历程之中，道德主体逐步得以回归自己的精神家园，使社会规范、伦理规则获取心灵的内在体认，即获得了伦理学意义上的“自由”。正如基尔克果所言，伦理学是个人的生命感觉，上帝知道多少人的头发，伦理学就知道多少个人。[14]这种对人生意义的探寻是独属于道德主体自身的，李泽厚先生曾把宗教性道德（终极意义关怀）称为“私德”也正为此意。这种独属于道德主体自身的宗教性道德把个人的“灵魂拯救”“安身立命”，即人生意义、个体价值均放置在康德意义上的绝对命令之下，取得安息、安顿、依存、寄托。[15]然而，这种“私德”必须以“公德”作为支撑。[16]故事世界并非独白的世界，而是一种相互对话与理解的世界，故事之中必然牵涉自身之外的人或事，故事世界的价值最终要返归到道德主体真实的日常道德生活世界。在现实的日常生活世界中，人不仅与自我对话，还必须与他人、社会、自然、宇宙对话。就此意义而言，故事中的世界是宗教性道德这种独属于自己的“私德”与同他人相处的现实社会性“公德”的合金。在故事中，我们不仅领略我们自身的心理安宁及意义归宿，而且体认自我与社会的交往与对话中所蕴含的伦理意蕴及其现实必然性。

在“清晰化”机制中，所谓“清晰”，其含义有三：其一，在意义世界中，道德主体可感受崇高，使心灵安宁，感觉生活更有价值，人生更有意义，活得更像人，使真我显现，使自我清晰。其二，在现实的社会交往中，以意义之境及“绝对命令”体认道德规范，“从心所欲不逾矩”，使现实道德生活处于清晰稳定状态。其三，意义世界与现实生活世界之间的不断循环及相互转换促使两个世界融合，逐渐消除隔膜，使道德主体在心灵之境与现实道德生活之境中的交融中成就自身，人终将成为完整的人（自我的崇高与社会和谐的统一，即完整德性的生成）。此三者为道德主体提供了道德成长的清晰、稳定的坐标参照系及支撑框架图式，在这个“清晰化”的历程中，故事中的意义世界通过对日常生活世界的“范导”与规约，作用于个体具体人生目标及自我概念，促使道德主体于不知不觉之间，在目的性关照（意义之根）之下体认工具性（道德规范），从而促使道德主体的信念、观点、认知得以清晰化，并形成相应的道德情感、道德意志及道德行为。而清晰化之后的信念、观点、认知、情感、意志、行为又会为意义世界的再生成提供更为清晰化的反馈，促使新一轮且更高层次的循环、转换、融合得以生成（如图1②所示）。

三、结语与反思

综上所述，故事对于人类而言具有本体论价值，人类生活在由故事所建构的世界之中。故事独特的伦理意蕴及德育价值是通过故事内部的文本世界、象征世界、意义世界之间的相互作用得以实现的。然而，通过研究发现，故事中的三重世界却不能同现实生活世界之间截然区分。就某种意义而言，现实生活世界也是故事中的世界，故事中的世界也是一种现实生活世界。故事内部的文本世界、象征世界、意义世界之间的相互作用必须借由故事世界与现实生活世界之间的相互交融才能得以清晰，故事的伦理意蕴及德育价值也才可能是稳固且完整的。正因为如此，本文在论述故事内部的三个世界之间的运作机制时，也把现实生活世界视为某种意义上③的故事之“内”的世界。可以说，无论是故事内部世界之间的相互联系、相互作用，还是故事世界与现实生活世界之间的循环、转换、融合（如图1所示），实际上都处于一种“双向的对象化”历程之中：道德主体通过“赋义”及“再圣化”把自身的价值信念对象化于叙事之中，而被对象化之后的叙事反过来又用故事世界重塑人类自身（包括个体与群体），这种重塑则是故事把自身对象化到人类自身中去的历程。在这样的不断循环、转换、融合及“双向的对象化”历程之中，道德主体的内在德性得以持续生成，现实的社会公德得以稳固建构。

注释：

①“图式”在皮亚杰的理论中是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。本文中所采用的“图式”概念之内涵均是指“框架或组织结构”之意。

②图的建构思路参照了丁道勇在《道德教育中的故事法》一文（《中国德育》2008年第4期）中对Hakemulder“理解故事的环节”之思路，特此说明。

③生活世界毕竟不能与故事之“内”的文本世界、象征世界、意义世界等同，但由于现实生活世界与故事世界之间相对于对方而言均具有“内外穿梭、相互融合”之属性，故本文在此处强调“某种意义上”。

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