初中数学职称论文精选(九篇)
第1篇：初中数学职称论文范文
作者简介：何霞，广州番禺职业技术学院工商管理系副教授。（广州/511483）
*本文系广东省教育科学“十二五”规划2011年度研究项目“广东省高职院校教师流失现状调查与激励体系构建研究”（项目批准号2011TJK168）、广州番禺职业技术学院重点项目“高职院校教师流失现状分析及激励体系构建研究”（项目批准号C-G-3）及暨南大学教学改革研究项目“基于创新人才培养的创业教育生态系统本土化构建探究”的阶段性成果。 摘要：高职院校教师知识结构的生存特征研究为保障教师队伍建设的持续稳定发展提供了新视角。借助广东省某高职院校2007～2012年人事档案数据及生存分析方法，对高职教师的离职率和留任时间进行了实证研究。结果显示，高职教师留任时间普遍较短，留任时间的均值和中值分别只有3.05年和2年，且存在明显的负时间依存性；Kaplan-Meier估计显示，知识结构对高职院校教师的留任时间具有显著影响。文章进一步采用Cox比例风险模型，在控制了性别、年龄、岗位选择等因素后发现，知识结构对高职教师留任时间的影响依然显著，分析结果具有稳健性。
关键词：高职教师流失；知识结构；生存分析；Cox比例风险模型 一、研究问题
拥有一支素质高且稳定的教师队伍对高职院校的生存与发展而言，具有举足轻重的作用。然而，高职院校目前普遍存在教师离职率高、留任时间短等问题，让我们不得不反思究竟是何种原因导致了教师的严重流失。国内外众多学者从经济待遇、管理体制、考核标准、职业发展等诸多方面对这一问题展开透彻分析，并在激励措施的制定和实施上进行了一系列有益探索。[1]然而，高职院校教师的生存特征往往表现出持续期短、不稳定且具有负时间依存性（negative duration dependence，即随着留任时间的增长，教师的离职风险下降）的特点，单纯依靠静态的激励研究并不一定能解决现实问题。因此，在设计和制定教师激励措施的同时，应结合高职教师留任时间的生存特征差异，细致分析教师从在职转向离职的动态变化过程。
本文尝试采用生存分析方法[2]，深入探讨知识结构对高职教师生存过程的影响，为降低高职教师离职率、延长教师留任时间提供实证依据。对高职教师这一特殊群体而言，知识结构的重要性不言而喻。知识结构既是促进教师专业化发展、提高教育教学质量的重要条件，也是高职教师区别于其他社会群体的关键特征。依据经典人力资本理论，拥有丰富经验、较高学历和能力的教师更期望得到与之相对应的岗位和薪酬。[3]教师的知识水平越高，职业迁移的意愿和能力就越强，而受教育程度和职称则是体现高职院校教师知识结构的主要特征①。因此，本文以受教育程度和职称作为高职院校教师知识结构的“变量”，将难以衡量的“知识结构”转化为两个易测变量，以便更准确地预测教师留任时间及制定教师激励制度。
具体而言，本文的研究工作将基于统计学的生存分析方法，从以下两个方面展开：第一，基于知识结构，对高职教师离职率和留任时间的分布特征加以描述；第二，应用生存分析的Cox比例风险模型，估计各研究因素对高职教师留任时间的影响。
二、研究方法和数据处理
（一）研究方法
以往对教师流失问题的研究要么采用最小二乘法拟合回归模型来预测事件发展变化的因果关系，要么采用Logistic回归来预测结局事件是否发生。这些传统方法都是基于截面数据的静态分析，无法反映教师离职或留任状况随时间而改变的规律，也不能对观测期内不同时间截面上的变量取值变化给予正确的描述和解释，从而造成信息的损失，甚至引起系统估计的偏差。生存分析方法通过为预测变量设置相应的示性函数，对分布复杂的时间数据进行生存函数估计，不仅解决了传统方法的限制，揭示出传统方法无法得到的生存特征，而且也精确地反映了预测事件发展变化的动态过程。
本文将采用生存分析的寿命表法（Life Tables）计算不同知识结构的高职教师在各时点上生存函数的估计值（留任率），从时间维度上反映高职教师总体的生存状况；采用Kaplan-Meier法比较不同知识结构教师的留任时间差别；采用Cox Regression模型分析在控制其他因素的情况下知识结构对高职教师生存状况的影响。
·高职教育· 基于知识结构的高职院校教师生存特征比较 （二）数据处理
定义高职院校教师留任时间为教师从进入该校到辞职离开（中间没有间隔）所经历的时间。为方便后续的数据分析和处理，本研究以“年”为单位，对高职教师的留任时间进行记录。教师离职称之为“失败事件”（failure event）。关于数据处理有两点需要说明：（1）数据删失（censor）问题。数据删失是生存分析中非常普遍但须加以控制的现象。主要有两种类型： 左删失（left censoring）和右删失（right censoring）。前者是指事件在观测之前即已发生并持续至观测期内的样本，后者是指到观测期末仍未终止的样本。右删失问题对于研究分析没有影响，生存分析方法能够有效进行处理，但对于左删失问题目前仍缺乏有效的解决手段，大多数研究采取舍弃左删失观测值的做法。本研究的样本为2007～2012年高职院校离（在）职教师，进入观测期内的样本都记录了明确的起始时间（即入校时间），因此可以恰当地处理左删失问题，避免了教师的留任时间被低估。（2）多个持续时间段 （multiple spells）问题。这是指高职教师如果在学校持续工作一段时间，离开学校后（至少一年），有可能再次返回该校工作，因此同一名教师可能存在多个留任时间。我们采取的处理方法是将同一名教师的多个留任时间视为相互独立的留任时间段。
本文的样本数据来源于广东省某高职院校的人事档案，主要分为两部分：一是该校离职教师数据，共221例，留任时间为教师入校时间与离职时间的差值；二是该校在职教师数据，共373例，留任时间为教师入校时间与研究截止时间的差值。由此，我们得到了594个观测样本。接着，我们对高职教师的留任时间进行统计，为每一个时间段定义了结局变量（out variable），并对多个持续时间段进行了标记，最终的统计分析结果如表1所示。
（一）高职教师留任时间的总体情况
表2是描述性统计分析结果。第1行针对全部样本，给出了高职教师留任时间的均值和中值，分别是3.05年和2.00年；第2行将分析样本局限于离职教师，此时的均值和中值都有所下降，分别降至2.03年和1.00年；第3行选择了在职教师样本，相对于离职样本和全样本而言，留任时间均有所提升，均值和中值分别上升至3.65年和3.00年。整体而言，离职教师的留任时间普遍较短，并拉低了全体教师留任时间的均值和中值。
（二）高职院校不同知识结构教师的留任情况
表3的上半部分反映了高职院校不同教育背景教师的留任情况。这里，我们将高职教师留任率定义为高职院校在职教师人数与总人数之比。总体而言，高职教师留任率普遍偏低，平均留任率为6279%，其中最低为高中及以下学历教师，为3929%；最高为大专学历教师，为6892%。数据结果与高职院校近年来教师队伍建设的总体发展情况基本一致。
表3的下半部分反映了高职院校不同职称教师的留任情况。从表3可知，在发生离职行为的221名教师中，无职称教师43人、初级职称教师88人、中级职称教师70人、副高及以上职称教师20人。平均而言，高职教师中留任率最低的是副高及以上职称教师，为35.48%；最高的是无职称教师，为67.18%。原因可能在于，职称较高的教师更容易在劳动力市场找到工作，如果其对学校工作满意度较低，就很容易发生辞职行为，从而导致双方聘用关系中断；无职称人员大多为刚入校不久的新教师，他们可能会由于没有职称，在劳动力市场上的议价能力较弱而处于被动地位，因此暂不考虑离职。
四、生存分析结果
（一）高职院校不同教育背景教师的生存特征比较
1.高职院校不同教育背景教师留任率的分布情况
从上述对样本数据的统计描述中，我们得到了调查截止时点高职院校不同教育背景教师的留任率，但这一分析结果无法反映高职教师留任率的动态变化特征。因此，我们采用生存分析的寿命表法对不同时点高职教师的生存比例进行估计，从而动态地描述高职院校不同教育背景教师留任率的变化情况。
利用寿命表法，我们对样本数据中四种学历的高职教师的留任率进行了估计，其中高中及以下学历的观测个体有28人，大专学历的有74人，本科学历的有286人，研究生学历的有206人。表4反映了高职院校不同教育背景教师留任率的分布情况。例如，具有研究生学历的高职教师来校当年有78%的人留任；来校1年后，有68%的人留任……。从表4可知，除高中及以下学历教师外，对于相同时点（如来校后的某年），留任率随高职教师受教育程度的提高而降低，留任率从高到低依次为大专、本科、研究生。留任率最低的是高中及以下学历的教师，这可能是因为高校历来比较重视求职者的学历，高中及以下学历教师在高职院校的生存环境较差，故留任率较低。2.Kaplan-Meier估计
采用生存概率的非参数估计方法——乘积极限法（Product limit method）对高职院校不同教育背景教师的留任时间进行了比较。表5是利用样本数据获得的高职院校不同教育背景教师留任时间的均值和中位数估计。由表5可知，高中及以下学历教师留任时间的均值为5.225年，大专学历教师为9.799年，本科学历教师为7.054年，研究生学历教师为4.082年。随着教育程度的提高，高职教师的留任时间大幅度缩短。同时，我们还利用Log Rank、Breslow、Tarone-Ware方法分别对高职院校不同教育背景教师的留任时间进行整体比较，查看他们的留任时间是否存在显著差异。分析结果显示，3种检验统计量的P值均小于0.05（Sig.=0.000），证明高职院校不同教育背景教师在留任时间上存在显著差异。
图1高职院校不同教育背景教师留任时间的生存特征曲线
图1是高职院校不同教育背景教师留任时间（年）的生存曲线。图中显示，除高中及以下学历教师外，其他学历教师生存曲线所在的位置与其受教育水平呈反方向变化，即受教育程度越高，生存曲线所处的位置越低（即教师的生存状况越差）。留任时间由长至短依次为大专、本科、研究生、高中及以下学历。Kaplan-Meier的分析结果同样支持该结论，教育程度较高的教师在劳动力市场更容易获得工作，具体表现为留任时间相对缩短。从图1中还可以看出，不同学历教师留任人数下降速度最快的时点以及生存函数曲线的趋稳时间都存在显著差异，学历较高教师的流失主要发生在来校后的1～3年，学历较低教师的流失主要发生在来校后的5～6年；平稳时间由早到晚分别是研究生、高中及以下学历、大专、本科。结合生存表可知，研究生学历教师的留任率趋稳时间大约在5年左右、高中及以下学历教师在6年左右、大专学历教师在8年左右、本科学历教师在9年左右。
（二）高职院校不同职称教师的生存特征比较
1.高职院校不同职称教师留任率的分布情况
利用寿命表法，我们对样本数据中四种职称教师的留任率进行了估计，其中无职称教师有131人，初级职称教师有240人，中级职称教师有192人，副高及以上职称教师有31人。表6显示了高职院校不同职称教师留任率的分布情况。
从表6中的数据来看，高职教师留任时间随着职称的升高而降低，分别为15年、11年、11年、9年。第0～6年中，对于相同时点（如来校后的某年），留任率从高到低依次为中级、初级、无职称、副高及以上职称；第6～14年中，对于相同时点，留任率从高到低依次为中级、无职称、初级、副高及以上职称。以上数据分析结果显示，中级职称教师在全时段留任率最高，副高及以上职称教师在全时段留任率最低；初级职称教师在前5年留任率较高，但超过5年之后，教师流失较大；无职称教师则与初级职称教师相反，超过5年之后，教师留任情况反而趋于稳定。
2.Kaplan-Meier估计
我们同时也对高职院校不同职称教师的留任时间进行了比较。表7是利用样本数据获得的高职院校不同职称教师留任时间的均值和中位数估计。
根据表7可知，无职称教师留任时间的均值为8.584年，初级职称教师为6.485年，中级职称教师为7.294年，副高及以上职称教师为4.367年。从中位生存时间的估计来看，中级职称教师的中位生存时间大大超过其他组别，为11年；无职称教师和整体估计一致，为8年；初级职称教师的中位生存时间为7年；副高及以上职称教师的中位生存时间最短，为3年。表7中的整体比较结果也证明，高职院校不同职称教师在留任时间上差异显著（3种检验统计量的P值均小于0.05）。
图2高职院校不同职称教师留任时间的生存特征曲线
图2是高职院校不同职称教师留任时间（年）的生存曲线。图中显示，中级职称教师生存曲线所在的位置最高。这说明从一开始，中级职称教师的生存状况就明显好于其他组别，全程也都比其他职称教师更好。副高及以上职称教师的流失速度最快，流失主要发生在来校后的第3年，且基本在9年内流失殆尽。无职称和初级职称教师由于后期存在失访数据，所以两个曲线都有高于40%的累计生存率，且在第6年两条曲线发生了交叉。在第0～6年，留任时间从长到短依次为中级、初级、无职称、副高及以上；在第6～14年，留任时间由长至短依次为中级、无职称、初级、副高及以上。因此，Kaplan-Meier的分析结果也支持了上述寿命表的分析结果。从图2中还可以看出，高职院校不同职称教师的生存状况（留任时间）在全时间段内存在显著差异，各组别的生存曲线没有重叠。结合生存表，我们得出各组别生存函数曲线的平稳时间：无职称教师8年左右、初级职称教师9年左右、中级职称教师8年左右、副高及以上职称教师8年左右。这说明不同职称教师留任率趋稳时间差别不大，在职8、9年左右各类职称教师的留任率都趋于稳定。
（三）Cox Regression过程
实际研究中，我们更感兴趣的是，在控制其他因素的影响后知识结构是否还能显著影响高职教师留任的持续时间。这需要借助统计学领域中的Cox Regression过程进行多变量生存分析建模，基本结构如下：
h（t，X）=h0（t）e β1X1+β2X2+…βkXk
其中，h（t，X）代表在k个因素同时影响生存过程的情况下，时间t处的风险函数（Hazard Function）；h0（t）代表没有任何自变量影响下的生存状况；X代表一组影响生存过程的因素。
对上式取对数，移项得：
Log[Rh（t）]=Log[h（t，X）/h0（t）]=β1X1+β2X2+…+βkXk
在这里，回归系数β的实际含义是，当变量X改变一个单位时，引起教师离职风险改变倍数的自然对数值。Cox Regression过程使用最大似然法来估计β值，并标记为B。其虽不能给出各时点的风险率，但由于Cox回归模型对生存时间分布无要求，并可估计出各研究因素对风险率的影响，因而应用范围更广。对于生存时间不连续的情形，Cox回归模型也可以通过Logistic变换将函数表达式推广到离散情形。因此，本文尝试利用Cox回归模型，在控制包括性别、年龄和岗位选择（含教师、教辅和管理人员）等变量的情况下，探讨高职教师的知识结构是否影响其留任时间。Cox回归结果见表8。
2 倍对数似然值 整体（得分）无效模型 Cox回归模型 x2 df Sig.2584.096 2512.794***（2548.463***） 67.533（35.633） 10（7） 0.000注：a.对照组是女性；b.对照组是高中及以下学历教师；c.对照组是无职称教师；d.对照组是教辅人员；e.***、**和*分别表示参数的估计值在1%、5%和10%的统计水平上显著；f.括号中为仅包含性别、年龄、岗位选择等传统变量的Cox回归结果。
表8显示，在纳入所有自变量后，Cox回归模型的“-2倍对数似然值”为2512.794，x2值为67.533，自由度为10，P=0.000
高职院校不同职称教师的生存系数估计以无职称教师为对照组。整体而言，随着职称的上升，离职风险先下降再上升，呈∪型分布。离职风险从高到低依次为：副高及以上职称、无职称、初级职称、中级职称，其中副高及以上职称教师的离职风险是对照组（无职称教师）的2.796倍，初级职称教师的离职风险是对照组的0.845倍，中级职称教师的离职风险是对照组的0.650倍。当然，U型风险曲线的结论还要在后续研究中利用精确的类间两两比较加以验证。
五、结论与建议
本文从高职院校人事档案中找出2007～2012年间教师离职情况的真实数据，在控制性别、年龄、岗位选择等传统变量的前提下，以受教育程度和职称作为教师知识结构的替代变量，对教师留任时间和留任率进行生存分析。结果表明：其一，知识结构的确是影响高职教师离职的主要因素。我们在引入性别、年龄、岗位选择等传统变量的基础上，依次加入学历和职称这两个反映知识结构的变量，模型的整体拟合优度提高了47%。换而言之，包含知识结构变量的生存分析模型的拟合优度（x2值为67.533）要远好于仅包含传统变量的模型（x2值为35.633）。其二，不同知识结构特征的高职教师之间无论是平均留任时间、在某一时点的留任率、留任人数下降速度还是留任率趋向稳定的时间都存在差别。高学历、高职称教师对工作单位的依存度明显较弱，研究生学历、副高及以上职称教师的离职时间主要集中在来校后第3年（见图1、图2）。高职院校中，大专学历、中级职称教师的生存状况最好，高中及以下学历、副高及以上职称教师的生存状况最差、流失率最高。其三，具有年龄和性别优势的高职教师离职风险更大。年龄是高职院校教师生存状态的保护因素。高职教师在整个生存时间内，年龄每增加一岁，发生离职的风险会降低2.2%（Exp=0.978）。目前，高职院校在职教师的年龄普遍偏小（本样本均值为32.995岁），因此存在一定程度的人员流失风险。性别也是导致高职院校教师离职的重要因素，男性教师离职的可能性更高。在样本数据整个生存时间内，男教师的离职风险是女教师的2.027倍，女教师的留任时间更长。其四，从岗位选择来看，专任教师的离职风险最大，是教辅人员的2.371倍。而行政与教辅人员由于工作任务和性质较为接近，因此离职风险差别不大（Sig.=0.079>0.05）。
在政策操作层面，本文的实证结果表明，作为教师离职的根本内因，知识结构会放大高职教师对自身市场价值的成本收益比较，因此通过分析高职教师知识结构的生存特征可以预测教师离职事件发生的时间，从而揭示教师任职的初始状况和目标状况之间复杂的变化过程。例如，根据留任人数下降速度的时间特点，我们认为解决高职称、高学历教师群体流失问题应主要集中在其来校后的前3年。实践中，我们通常以3年为界对新教师进行入职管理，但缺乏实证支撑。本研究利用生存分析方法证实，入职3年是高职称、高学历教师产生离职意愿的敏感时期。因此，人事管理中，可将3年作为具有实践意义的界值加以合理应用；在这段时期，采取差异化培训、多元激励等措施会收到意想不到的效果。同时，数据分析结果也显示，在知识结构的变量中，职称对高职教师留任的影响更大，教师在职称评定前后的职业稳定性会有显著差异，这提示我们在制定激励政策时应对这类教师群体给予特别关注。样本数据中，本科学历、中级职称教师在来校10年后发生重大流失，这也从一个侧面反映出他们的忠诚度实际上是最高的，但现有的激励机制忽视了他们对职业发展的需求。此外，生存分析结论也解释了传统政策的困境——性别、年龄和岗位的不同会在一定程度上影响高职教师的离职选择，因此在制定教师激励政策时可针对高职教师的这些特点进行设计与调整。
注释：
① 用受教育程度和专业背景等特征变量知识结构是国内外学者在研究知识结构问题时常用的方法[4][5]，本文用受教育程度和职称来高职教师的知识结构亦是此类方法在教育学研究领域的一种尝试。
参考文献：
[1]何霞，袁祖望.高职教师“职业高原”现象个体成因类型调查[J].高教探索，2009（6）：119-122.
[2]陈家鼎.生存分析与可靠性[M].北京：北京大学出版社，2005.
[3]Gomez-Mejia， L.R.， Balkin， pensation， organizational strategy and firm performance [M].Cincinnati， OH：South-Western， 1992.
第2篇：初中数学职称论文范文
【关键词】师资结构;均值比较;方差分析;相关性分析
一、引言
近几年，随着各大高校扩招，人才市场需求额的增加，高校师资数量也与日俱增。随着高校由规模发展转向内涵建设，师资结构也悄然发生变化，从学历、职称、知识、工作经验等方面都提高了要求。从学历层次来看，通常都要求硕士研究生以上;国家示范院校或骨干院校，要求博士。从职称方面看，公办院校进入编制内，都要求副高以上职称。2012 年，教育部明文规定高职高专类学校实践教学比重提高，要求不少于50%，因此，高职用人时，对双师素质以及企业工作经验方面又做了进一步的要求。[1]当前研究主要是针对教师学历、职称、教龄和工作能力进行理论上研究，本文主要是利用教育统计学中的方差分析、均值比较和相关性检测等方法，从国家统计年鉴和教育部搜集、整理相关数据，并通过spss软件进行处理，得出一些结果。
二、文献综述
在经济全球化、教育国际化、人才市场化的今天，我国高职教育为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才，对高等教育大众化作出了重要贡献。同时，和谐社会的构建与经济的快速发展又对高职教育提出了更新、更高的要求。就培养人才的类型及其素质要求而言，高技术应用性人才的培养必须要有高技能的师资。因此，建设一支高素质的教师队伍，也就成为高职院校在教育现代化进程中面临的主要任务和教育行政部门和科研机构关注的焦点。
师资结构是师资队伍人员各种要素的数量构成比例及组合关系。例如，教师的学历、职务、年龄、智能等各种要素，以及为实现一定目标而产生的人与人之间的联系，教师个体与师资群体的联系，甚至教师与外界环境的联系等相对稳定的相互关系[2]。王元璋教授对我国高校的师资队伍进行了详尽的分析，认为就教师来看，基本上呈哑铃式的结构：年轻的教师和年纪大的教师居多，中年偏少;没有职称或仅有初级职称的教师多，大学毕业的新教师多，具有教授或副教授职称的从高校退休的教师多;具有中级职称的中年教师少。此外，不少学校仅有数量极少的实验人员和图书员，基本上没有专职科研人员。
在高职教育规模发展的时期，人才往往得不到保障。由于社会对高职的认识不深，受传统的教育理念及认识束缚，选择从事高职教师的并不多。如果要当大学老师，首选是普通大学，职业院校只是替补。因此，高职院校的人才往往仅满足在基本层面，重点保障教学师资。纵然如此，师资结构也是较低层次，在学历结构、知识视野、社会阅历、实践经验方面，要求较低。通常最低门槛接收进来，也仅是满足基本的教学运行。高职教师师资之外的行政教辅实验人才，主要是兼职，甚至个别岗位空缺，高素质人才配备无从说起[1]。
随着产业结构的转型，高职学校对办学理念也发生了变化，要求教师在培养人才的这个过程中，要深入对学院人才培养模式的研究与把握，在高度上配合，为把建设独具特色的人才培养模式而思考探索。加强与社会并轨，把自身知识融入到社会需求中，注重自身知识转变，主动参加寒暑假下企业锻炼，接受企业行业或学生家长的监督[1]，因此，教师的结构也发生了相应的转变，对教师的要求也逐渐的提高。
三、实证分析
本研究主要采用国家统计年鉴中宏观层面的数据，研究我国高校教职工分布和影响因素。本文主要从不同的学校类型和职称和教龄的角度，对数据进行收集、整理、分析，说明不同的学校类型、职称和教龄下的我国高校教师的分布情况，利用均值、方差分析、各组间均数有无差异的相关度量等方法，说明这些因素对我国的师资结构的影响程度。
方差分析是利用F分布统计量，用两个以上等方差的正态总体均值之间的差异来检验独立样本间是否一致的统计方法，本文主要用单因素方差分析检测。
单因素方差分析主要通过构建统计量F=SA/（m-1）/SE/（m/（r-1）），不同水平间是否有显著性差异。其中m为水平数，r为各组内样本容量，（m-1）为SA的自由度（因为有m个组），m（r-1）为SE的自由度（因为有m个r-1组）。其中SA是各个组的样本平均值与全部样本平均值离差的平方和，它度量了组与组之间的系统性差异，称为组间平方和;SE是对每一组内样本观测值与该组样本均值之间的离差平方和，它衡量了随机误差造成差异的大小，称为组内平方和;若各样本平均数的差异很大，则分子组间差异会随之变大，F值也随之变大，故F检验是右尾检验，当检验统计量F大于临界值时则拒绝原假设，即各个水平变量之间具有显著性差异。[3]
（一）各类学校
为了操作的方便，把不同的学校进行了编号，主要有本科院校、独立学院、高职院校、其他机构、成人高等教育和民办其他机构，把它们编号1-6.
1.均值比较
表1 各类学校的教职工数的均值比较
各级各类学校
均值
N
标准差
1
792847.00
2
260342.575
2
80519.50
2
73841.040
3
307358.50
2
148867.898
4
2204.00
2
1288.349
5
34516.00
2
9032.582
6
17390.00
2
1814.436
总计
205805.83
12
308857.382
结论：由上表不难发现，本科、高职和成人教育的教职工数最多，而其他教育机构相对占得比重小一些，这就充分的说明我国高等教育阶段的师资分布不均。
2.方差分析
表2 各类学校的教职工数的方差比较
平方和
df
均方
F
显著性
组间（组合）
9.538E11
5
1.908E11
11.988
.004
组内
9.548E10
6
1.591E10
总计
1.049E12
11
结论：以上的方差分析表主要是对我国主要6种学校类型进行方差分析，F=11.988>Fα=0.05=4.39，具有显著性。即，说明6种不同的学校类型下对我国的师资情况具有显著性影响。
3.组间相关性分析
表3 组间相关性分析
Eta
Eta 方
.953
.909
结论：当r>0.8时，说明各类学校和教职工数的变化是高度相关的。
（二）职称
教师职称结构指教师队伍中拥有高级、中级、初级职称人员的比例。一般来说，学校类型与任务不同，教师职称结构也不会相同。本数据操作主要从职称因素验证对我国师资结构的的影响，把5种职称类型（正高级、副高级、中级、初级和未定级）分别编号为1-5，主要进行了均值比较、方差分析和组间相关性分析等操作。
1.均值比较
表1 不同职称下职工数的均值比较
职称
均值
N
标准差
1
17941.33
9
18340.099
2
45195.56
9
42861.235
3
112053.00
9
2.739
4
25204.22
9
51633.417
5
7963.67
9
18189.590
总计
41671.56
45
48568.341
结论：由上表可以看出，我国高校教职工中级的人数居多，而高级和初级较少，这在数学上呈抛物线状，所以在高校评职称时，对于职称的评定标准应该进行调整，从而调动教师的积极性。
2.方差分析
表2 不同职称的职工数的比较
平方和
df
均方
F
显著性
组间（组合）
6.243E10
4
1.561E10
15.093
.000
组内
4.136E10
40
1.034E9
总计
1.038E11
44
结论：以上的方差分析表主要是对我国主要对5种职称等级进行方差分析，F=15.093>Fα=0.05=2.61，p<0.001，具有显著性。即，说明5种学校类型下，我国的师资情况完全相同，存在显著性影响。
3.组间相关性分析
表3 组间的相关分析
Eta
Eta 方
.776
.601
结论：由于当0.5
教龄
主要研究不同年龄的高校教职工人数的分布情况，主要把教师的年龄分为9段，即：（0，30]，[31，35]，[36，40]，[41，45][46，50]，[51，55]，[56，60]，[61，65]，
[66，70]，通过均值比较、方差分析和组间相关性分析等操作说明教龄对我国高校教师人数的影响。
1.均值比较
表1 不同年龄段教职工数均值比较
年龄
均值
N
标准差
11
65267.80
5
68585.992
12
41140.60
5
43884.748
13
46037.00
5
52343.705
14
50936.00
5
54650.995
15
53609.00
5
51761.511
16
37438.00
5
45567.450
17
31420.00
5
46361.271
18
25166.80
5
48696.439
19
24028.80
5
49253.716
总计
41671.56
45
结论：以上均值比较表不难看出，随着年龄的增加我国教师的人数呈递减的趋势，说明随着对高校的师资结构的调整，我国的教师逐渐趋于年轻化。
2.方差分析
表2 不同年龄段教职工数的方差分析
平方和
df
均方
F
显著性
组间（组合）
7.556E9
8
9.445E8
.353
.938
组内
9.624E10
36
2.673E9
总计
1.038E11
44
结论：对不同年龄段教师人数分布做方差分析，在置显著性水平在0.05下，测出的F=0.3530.001，不具有显著性，即教龄对教职工的人数没有显著性性影响。
3.组间相关性分析
表3 不同年龄段组间相关性分析
Eta
Eta 方
.270
.073
结论：在r<0.3时，微相关，由表不难发现，年龄对高校教师人数影响是微相关的。
四、结论与政策性建议
通过教育统计学和spss软件的相关知识的运用，对高校师资情况做了实证分析，主要用了均值比较、方差分析和组间相关性检验分别在不同学校类型、职称教龄等三个方面对数据进行处理，得出了不同学校类型和职称对我国高校师资情况具有显著性的影响，并且都具有相关性。
通过以上实证分析，对于我国高校师资情况的布局与发展提出以下政策性建议：
（1）目前我国高等院校教师队伍高级职称的比例相对要小，初级职称的教师比例偏大。对此，我们应采取相应的策略，鼓励有丰富教科研经验的高职称的教师在自我提高的同时，充分发挥榜样作用。要敢于提拔和破格评定那些业精技专且年富力强的拥有中级职称的教师，鼓励他们多做出成果。加大对那些工作不久、拥有初级职称的年轻教师的培养力度，做到校内培养和校外培养相结合。在改善高职教师职称结构方面，要建立一套适合高职教师的职务职称评定体系。在统一的评定机构的指导下，明确高职各课科类（公共课、专业课和实训课）教师的任职条件和评定条件。并细化出其相应的职责。职称等级评定过程中，教师学历、所持专业资格证书和应受待遇三个方面要综合考虑[5]。
（2）为了提高教师的专业能力和专业意识，应该设立一些培训基地，通过培训，教师不但能更新知识、提升学历层次，还能够增强自己的职业意识，形成良好的职业态度。
（3）引进高层次人才，改善教师的职称结构、学历结构。
参考文献：
[1]何艳华.论高职的师资结构及其对人才培养的影响[J].长沙航空职业技术学院学报，2012，12（1）：9-11.
[2]王朋岗，马萍，蔡文伯.新疆高校师资结构现状及优化分析[J].兵团教育学院学报，2006，16（4）：20-23.
[3]矫萍.民办高校人力资源管理研究[D].哈尔滨：哈尔滨工程大学，2007：18-23.
[4]刘新平，刘存侠.教育统计与测评导论[M].北京：科学出版社，2003：86-109.
[5]曾祥师，沈宝云.高校师资结构过程控制模型探讨[J].长江大学学报，2009，32（4）：310-311.
第3篇：初中数学职称论文范文
与教师待遇、名誉、地位密切相关的职称制度，在很大程度上影响着教育和教师群体的现实利益与价值诉求。但对很多农村教师来说，职称是他们心中“永远的痛”。这项旨在提升中小学教师地位的制度还存在着不尽合理之处，有悖公平发展的制度伦理。
许多地方对职称实行“名额配给制”，即一所学校的初、中、高级职称的人数是精确划分的，其比例是以单位职称人数为基础的。这样一来，学校习惯的做法就是以人员的资历、工作年限为核心，在“按资排辈”的惯例下，教师要么“多年的媳妇熬成了婆”，要么自轻自艾，闷闷不乐，甚至还有些校长以人际亲疏为标准，或将职称评审当成“权钱交易”。身处如此逼仄的环境，无论新老教师，都可能会变得不思进取、得过且过。
制度本身不是目的，但好的制度会成为一种良性职业生态和坚实职业伦理的保障。制度的优化当尽量减少行政干预和经济利益掣肘，重新考量职称评审标准，取消“名额配给制”，实施具备条件“自然晋升”的评聘制度。既然是专业技术标准，是否应立足于建立一个城乡教师都认可的标准，这标准不仅仅要有结果评价，还要有过程性评价，更要避免以城市教师为中心。尤其是在教育教学成果的评价中，应摆脱唯结果论、唯成绩论的数字化考核，更凸显人性化的过程测量，要考虑教师的职业态度和职业情感。比如，是否可以考虑给在乡村从教多年的教师适当增加权重。
在实行职称“自然晋升制”的同时，应正视城乡在社会、经济和文化结构上的天然差异及城乡教师专业水平的客观差距，给农村教师同等的甚至是更多的培训学习的机会，以帮助他们提升专业水准。应启动农村教师的专项培训计划，为他们的专业成长提供更多平台，在教育科研、教学比武、荣誉奖励等诸多机会中让广大教师看到希望。毕竟职称是与收入挂钩的。当上升渠道被彻底打通、板结的城乡地域格局被彻底摒弃、人人的价值预期都可以充分兑现之时，也许就是迈出困局的第一步。
另外，要关注农村教师的专业发展，当务之急是解决好乡村学校教师配备的问题。农村学校的老师往往身兼数科，甚至得全科教学。学科教师配备不全，势必造成乡村教师长时间、高强度的跨学科教学，怎么可能有精力和时间在教学专业领域内有更好的发展呢？
第4篇：初中数学职称论文范文
一、研究对象与方法
采用文献资料法、问卷调查法、数理统计法对延安市宝塔区高中的50名体育教师进行调查研究。
二、结果与分析
（一）年龄结构
表1 延安市宝塔区高中体育教师的年龄结构分布情况
年龄 教师人数 人数比例（%）
40以下 32 66.67
41-50 14 29.17
51以上 2 4.17
合计 48 100
从延安市宝塔区高中体育师资队伍年龄结构分布情况不难看出，目前延安市宝塔区高中体育师资队伍年龄分布为：40岁以下的教师（32人）占总人数的66.67%；41-50岁的教师（14人）占总人数的29.17%； 51岁以上只有2人占总人数的4.17%。总体上看，延安市宝塔区高中体育教师年龄结构逐步趋于合理，年龄老化问题有所好转。40岁以下青年教师占本次调查的66.67%，青年教师有其优势，身体健康、思想活跃、头脑中的陈旧的条条框框少、接受能力强、工作干劲十足等。但工作经验不足、应变能力不强而且相当一部分青年教师缺乏老教师那种对工作的敬业精神，这些势必对学校体育工作的全面开展带来影响，这对教师的持续发展是不利的，应当引起重视。因此面向21世纪，积极选拔和重点培养优秀的青年教师，形成紧密衔接的良好梯队，是摆在体育教师队伍建设面前的紧迫任务。
（二）职称结构
表2 延安市宝塔区高中体育教师的职称结构分布情况
职称 教师人数 人数比例（%）
高级 3 6.25
中级 40 83.33
初级 5 10.42
合计 48 100
这次被调查的48位中学体育教师中，高级职称的教师（3人）比例最低，占6.25%；中级职称的教师（40人）比例最高，达到83.33%；初级职称教师5人，占10.42%.从表3可以看出，延安市宝塔区高中体育教师队伍总体形成纺锤形状，既上边小（高级职称少），中间突出（中级职称），下边次之（初级职称），师资队伍主要以中、初级职称教师为主。从宏观上讲，这种比例倾向合理。从调查统计的指标来看，职称高低和年龄大小成正比例。这主要与我国职称评定制度有关。
（三）学历结构
调查表明，延安市宝塔区高中体育教师队伍中还没有研究生学历的体育教师，基本上以本科学历为主，占83.33%。学历结构虽不能完全反映学识水平和能力，但其体现着群体结构受教育的程度，预示着教学和科研的潜在能力，也可从侧面反映一个学校教学质量和社会声誉，是评估师资队伍知识结构的基础。造成这一现象的原因一方面由于长期以来，人们对体育存在偏见，学校领导不重视，体育教师地位低，待遇不高，从而难以吸引高素质、高学历的体育教师人才。另一方面，有关部门对中学体育教师的在职培训持消极态度
三、结论与建议
第5篇：初中数学职称论文范文
【摘 要 题】学校体育
【关 键 词】普通高校/师资队伍/年龄结构/……
如何适应21世纪的需要，建设一支高素质、高水平、结构合理、相对稳定的教师队伍，不仅关系到新世纪初能否实现教师队伍的新老交替，而且关系到高等教育事业的振兴和发展。目前我国普通高校体育师资队伍，不论是综合素质还是数量上，都无法满足新时期发展的需要。因此，加强师资队伍建设，优化结构，刻不容缓。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
全国86所普通高校的2012位体育教师。
1.2 研究方法
采用问卷调查法、文献资料法、数理统计和逻辑分析法对我国普通高校的体育教学部领导发出问卷调查表100份，收回有效答卷86份，有效回收率为86%；此外还咨询了十几所高校分管师资的负责同志，同时查阅了有关的文献资料，对所得数据材料进行统计、分析。
2 结果与分析
2.1 年龄结构（见表1）
表1 全国86所普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况
类别
教师人数
人数比例(%)
51-60岁
343
17.04
41-50岁
496
24.65
31-40岁
771
38.31
30岁以下
402
19.98
总计
2012
100
从我国普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况不难看出，目前我国普通高校体育师资队伍年龄分布为：30岁以下的教师（402人）占总人数的19.98%，31-40岁的教师（771人）占总人数的38.32%；41-50岁的教师（496人）占总人数的24.65%；51-60岁的教师（343人）占总人数的17.04%。从总体上看，我国普通高校体育教师年龄结构正逐步趋于合理，年龄老化问题有所好转。40岁以下青年教师所占人数最多（1173人）比率最大(58.30%)，是我国普通高校体育师资队伍的生力军。随着青年教师数量的增多，为我国普通高校体育师资队伍的建设和发展提供了保证。41-50岁的中年教师所占的人数次多（496人），其比例为24.65%，他们是我国普通高校体育师资队伍的中流坻柱。如果不能充分调动他们的积极性，发挥他们的力量，则师资队伍将失去主心骨，对事业将会造成全面性的损害。而51-60年龄段的老教师人数（343人）所占比例为17.04%。他们大都有高级职称，其中许多人是学科带头人，具有较广泛的知名度和社会影响，如能继续发挥其潜力，他们将为青年教师的发展提供巨大帮助。
2.2 职称结构
我国普通高校体育师资队伍职称结构经过10多年的职称改革有了明显改善，职称结构趋于合理（见表2）。
表2 全国86所普通高校体育师资队伍职称结构分布情况
附图
这次被调查的2012位普通高校体育教师中，高级职称的教师（727人）比例较高，达到36.13%（其中教授144人，占7.16%；副教授583人，占28.98%）；中级职称的教师801人，占39.81%；初级职称的教师484人，仅占24.05%。
高、中、初级三者职称结构比例已经初步形成卵状结构，这有利于培养大批学术带头人和形成系统的学术梯队。高职称教师队伍年龄老化情况客观存在，他们中的许多人将在今后10年内相继退离工作岗位，急需补充培养中青年教师，继承他们的事业。从我国普通高校体育师资队伍职称结构中反映出来的业务水平的断层，其严峻性远超过年龄结构的断层。退休的教师多数具有高级技术职称，包括许多在教学上和学术界有很大影响的教师。如果不在较短时期内培养和扶持中、青年教师，迅速提高其业务水平，充分发挥其才能和优势，使尖子人才挑起工作的重担，那么整个师资队伍很有可能“滑坡”，甚至于出现“恶性循环”。
2.3 学历结构（见表3）
表3 全国86所普通高校体育师资队伍学历结构分布情况
附图
调查结果表明，普通高校教师队伍中本科学历（1702人）比例较大，占84.59%（其中33.25%是40岁以上的教师）；近年来拥有研究生学历（141人）的教师比例有所增加，占7.01%，这可能与我国体育研究生教育发展规模有关。
3 结论与对策
3.1 结论
(1)我国普通高校体育教师队伍整体年龄结构正逐步趋于合理，但各年龄段教师数的分布十分不均衡，需要进一步调整。
(2)我国普通高校体育教师队伍职称结构正逐步趋向合理，与目前我国普通高校体育教育承担的任务基本吻合。但高级职称群体老化、教授比例偏少的现象普遍存在，应当引起重视。
(3)我国普通高校体育教师队伍学历偏低，因此，不断提高青年教师学历，应成为师资管理的重点。
3.2 对策
(1)重视学科梯队建设，培养学科带头人。对部分思想素质较高，有一定学术造诣，肯于钻研和善于团结人的普通高校中青年体育教师，充分培养与扶持。
(2)统一认识，改变现状。要重视目前普通高校师资队伍的“断层”危机，增加解决问题的紧迫感和实际措施，确定师资队伍建设的战略方针，培养一批政治思想好，爱岗敬业的高层次、高素质、高水平的中青年体育教学科研骨干和学术带头人。
(3)提供良好条件，优化成才环境。在教师职称评定工作上，尤其在评审高级职务上，要打破论资排辈的思想，鼓励中青年教师脱颖而出，积极申报高级职称，促使我国高校体育教师队伍的学术梯队尽快形成，解决好学术年龄断层问题。
(4)充分发挥老教师的“传帮带”作用。由教学、科研及教书育人等方面经验较丰富的老教师组成教学研讨班，带领中青年教师切磋教学技艺，营造重视教学的良好风气。
【参考文献】
[1] 叶长文，孙月霞.普通高校体育师资队伍建设现状分析与对策[J].体育学刊，2000(6):102～103.
第6篇：初中数学职称论文范文
关键词 图书馆学 非图书馆学 图书馆学教育 选拔人才
当今以科技和经济实力为主的综合国力竞争，其关键是人才竞争。由于人力资源与其他资源相比具有循环使用的优势，所以世界各国都把人力资源作为第一资源进行开发。20世纪90年代以来，随着计算机的普及和各种高新技术的广泛应用，特别是网络化、数字化和存贮等新技术的大量涌现，给图书馆的发展带来了新的挑战与机遇。图书馆的发展模式也正在从规模驱动、资源驱动、技术驱动逐步转为人才驱动。如何选好人、用好人是人力资源开发的关键，图书馆在选拔人才的时候是更加侧重于图书馆学专业的人才还是更倾向于其他学科背景的人才，需要客观的数据来说明。现以北京大学图书馆为调研对象，进行分析。
1 调研数据的基本情况
1.1调研数据的取样区间
入馆时间：1970.12—2010.12，40年。
1.2调研数据的限定
为了更加科学地评定职称的升迁速度，使各个专业背景的人员能够在同一个起跑线上，本文特别限定了初级职称需在图书馆评定以及排除在职攻读获得学位的人员，因为学位的高低直接影响职称的评定。基于以上，截至2010年12月，北京大学图书馆全部在编人员为177人，排除没有专业、学历高中及以下、职称为工人、目前待岗及因病长期住院、在职攻读获得学位的人员以及初级职称不在图书馆评定的118人，研究对象最终确定为59人。
1.3调研数据的分类
（1）职称：正高职称4人，均为研究馆员；副高职称25人，均为副研究馆员；中级职称20人，馆员16人，工程师3人，实验师1人；初级职称10人，助理馆员7人，助理工程师2人，实习研究员1人。
（2）性别：男性为22人，女性为37人。
（3）学历：博士研究生2人，硕士研究生31人，本科生25人，大专生1人。
（4）专业：本文将被调研人员划分为图书馆学专业、相关专业和非图书馆学专业三种专业类型，其中相关专业中的很多专业均是和图书馆学专业密切相关的，有的就是从图书馆学专业衍生而来的。但鉴于图书馆学专业有其专门独立的学科，而衍生的专业亦有其各自的学科特点，因此将与图书馆学相关的专业作为一个独立的专业类型来研究，而不将其划为图书馆学专业类型，非图书馆学专业指除图书馆学及相关专业之外的其他专业类型，对于具有交叉学科背景的馆员，如本科属于图书馆学，研究生属于非图书馆专业，反之依然，此种类型均归入图书馆学类别。据此，本文的专业划分及人员分布如下：
图书馆学专业的23人；相关专业的13人，包括信息管理、图书情报、管理信息、科技情报、古典文献、管理科学与工程等专业；非图书馆专业的23人，包括产业经济、地质、机械、矿物加工、生物医疗、中文、历史、思想政治、计算机、数学、物理、物理化学、高能物理、近现代史、西方经济史、西语、信号与信息处理、行政管理、亚洲研究等专业。
2 三种专业类型的统计分析
2.1职称分布情况统计分析
（1）数据统计：图书馆学、相关专业及非图书馆学专业人员职称分布情况见表1。
（2）数据分析
非图书馆学专业的初、中级职称的比例为69%，高级职称的比例为31%，图书馆学专业的初、中级职称的比例为22%，高级职称的比例为78%，相关专业的初、中级职称的比例为69%，高级职称的比例为31%。由此可见，图书馆学专业的人员在职称分布中占据高级职称的比例相对较高，非图书馆学专业及相关专业的人员相当。原因为，近年来引进的人才中，非图书馆学专业和相关专业的比例较高，而职称的评定需要时间，初、中级职称评定年限较短且相对容易，出现非图书馆学专业的初、中级职称比例居高。因此建议在排除以上特殊原因影响的基础上，密切关注各个专业人员的职称比例变化，有针对性地加以培养，以均衡各个专业的人员职称分布比例。
2.2不同专业与部门的分布对应统计分析
（1）数据统计：图书馆学、相关专业及非图书馆学专业人员所在部门分布情况见表2。
（2）数据分析
资源建设部、文献典藏与分馆办公室、特藏部等需要图书馆学专业知识的图书馆传统部门，图书馆学专业人员所占比例较高。馆长办公室的人员包括了馆长、副馆长及书记等图书馆核心管理人员，图书馆学所占的比重相对较高。而CALIS、CASHL、系统部等跟传统图书馆专业关系相对不是很密切的部门，非图书馆学专业的人员比例较高。信息咨询部，由于业务的迅速拓展，学科馆员力量不断加强，非图书馆学专业及相关专业的比例不断扩大。相关专业的人员占总人数的比例不到20%，但是在有些部门，如多媒体资源部、古籍部、馆长办公室、系统部、信息咨询部等，所占比例均高于20%的平均数，所涉及的部门既有图书馆的传统部门也有较多运用新技术的新部门，可见相关专业人员在图书馆各个部门的适应性较高。
2.3职称的评定与升迁
职称的评定需要年限，从入馆开始到初级、中级、副高、正高的时间各不相同。本文从馆员的入馆时间开始计算直到其获得最高职称，将所经历的年限作为研究对象，并分段统计，比较不同专业人员获得最高职称的人数占该专业类型总人数的百分比，以0-15年为限，比较15年内三个不同专业类型的人员获得最高职称的速度。若15年内某一专业的人员获得最高职称者占该专业所有获得该最高职称的人员的比例越高视为速度越快。之所以以15年为限，主要受评职的最短工作年限限制，例如中级评副高的工作年限至少要5年，副高评正高的年限最少为5年，再加上初级到中级的评定也有一定的限制，因此选择15年为宜。
（1）初级职称
图书馆学专业、相关专业和非图书馆学专业的人员初级职称的评定多是到馆即为初级职称，总体并没有较大差别。即初级职称的评定大多为到馆即可获得。
（2）中级职称
本文的研究对象排除了到馆时就获得中级职称的人员，所有专业类型的人员中级职称的评定均在5年内完成，见表3。
主要原因是中级职称的获得严格受学历的限制，既硕士研究生到馆2年一般可获得中级职称，本科生则需要到馆5年获得中级职称，而近年引进的人才中，相关专业或非图书馆学专业的硕士研究生比、例呈不断上升的趋势，因此提高了这一统计项目的数值。
（3）副高职称
非图书馆学专业有2名在5年内就获得了副高职称，属破格晋升，即从中级到副高的时间未满5年，见表4。
15年内，非图书馆学专业获得副高职称的人员占该专业类型所有获得副高职称人员的71%，图书馆学专业获得副高职称的人员占该专业类型所有获得副高职称人员的79%，相关专业获得副高职称的人员占该专业类型所有获得副高职称人员的100%。可见，副高职称的获得速度相关专业的人员较快，图书馆学专业次之，非图书馆学专业最慢。
（4）高级职称
15年内，图书馆学专业获得正高职称的人员占该专业类型所有获得正高职称人员的25%。研究对象中没有获得正高职称的非图书馆学专业及相关专业人员，造成此种现象的原因主要是正高职称的获取严格受时间限制，同时根据本文选取调研对象的原则，即所选取的人员均为在图书馆评定的初级职称，非图书馆学专业和相关专业的人员没有符合此条件的。从侧面反映出图书馆的高级人才中，图书馆学占据绝对优势，见表5。
（5）整体分析
综合各层次职称评定的情况可知，从入馆到评定最高职称，以15年为限，相关专业人员获得最高职称的速度相对较快，图书馆学专业人员次之，非图书馆学专业人员相对较慢。此数据结果的形成，受诸多因素制约，首先，职称的评定受时间限制，初、中级职称评定年限较短且相对容易，如前所述，近年来引进的人才中，非图书馆学专业和相关专业的比例较高，出现相关专业的初、中级职称比例居高，评职速度自然相对较快。其次，影响该数据的就是学历，由于不同专业类型中，学历分布情况不同，而学历的高低直接关系到职称的评定。
相关专业的研究生比例明显高于本科生比例，图书馆学中具有本科学历的比例较高，硕士相对较低，建议图书馆关注这方面的数据变化，适当增加图书馆学专业的高学历人员配置，以期实现各专业类型的均衡发展。
本文采用将三种不同专业类型人员的所有学历类型集中起来进行整体分析，并排除了在职攻获得学位的情况，这是由于学历的获得较为复杂，有些是毕业就获得，有些是到馆后在职获得，在职获得的又有不同的获得方式，将其加入学历纬度进行统计分析变得更为繁杂，将来可将作为一个单独的课题进行研究。
3 图书馆学专业人员统计分析
3.1图书馆学专业人员数据基本情况统计
图书馆学23人
入馆时间：1970.12—2010.12
性别：男性9人，女性14人
文化程度：硕士7人，本科16人
职称：正高职称4人，均为研究馆员；副高职称14人，均为副研究馆员；中级职称4人，其中馆员3人、工程师1人；初级职称1人，为助理馆员。
目前所处部门：资源建设部5人，古籍部2人，馆长办公室3人，信息咨询部3人，文献计量学研究室1人，文献典藏与分馆办公室2人，特藏部2人，CALLS 3人，多媒体资源部2人。
3.2数据分析及建议
由上可知，资源建设部、信息咨询部、馆长办公室及CALIS，图书馆学专业人员居多；古籍部、文献典藏与分馆办公室、特藏部及多媒体资源部，图书馆学专业人员居中；文献计量学研究室、系统部和流通阅览部，图书馆学专业人员最少。尤其是系统部、流通阅览部没有图书馆学专业人员。可见目前图书馆各个部门对专业的需求存在明显不同，图书馆学专业的学生可参照以上信息投递简历，平时注意对资源建设、古籍等知识的积累，若能选修一些与参考咨询、多媒体技术以及网络数据库相关的课程或者攻读一些交叉学位对于到图书馆就业会更有帮助。
4 结论
胡适先生曾经说过：“为学有如金字塔，要能广大要能高”，可见人才的知识结构要先博再专，广大才能精微，有了广博的知识才会有广大的胸襟，才有海纳百川的包容性。图书馆吸收人才亦蕴涵此道理。小型图书馆需要全才，大型图书馆需要专才，但个别部门也需要全才。因此，哪种学科背景更加适合从事图书馆工作，已经不是一个能够简单解释的问题，需要根据具体的部门、具体的个体，有针对性地加以分析。
在诸如资源建设部、古籍部、流通阅览部等图书馆传统部门中，有些岗位离不开图书馆学的基本知识和技能，图书馆学专业的优势较大，但在信息咨询部、系统部、多媒体资源部等需要现代参考咨询技能、计算机专业技术及多媒体技术的部门中，非图书馆学专业及信息管理等相关专业的优势则突显出来。图书馆是个有机的整体，要顺畅地运行离不开部门之间的沟通协作，而具有多学科背景的或者是具有多学科技能的全才是图书馆争先抢夺的人力资源财富。
第7篇：初中数学职称论文范文
一、考评的原则
1、客观公正的原则。考评工作要严格按照规定的程序和标准进行，必须置于群众的监督之下。考评要做到“四公开”、“三不准”，即：考评标准公开，考评方案公开，考评依据公开，考评结果公开；不准托人情拉关系，不准优亲厚友，不准弄虚作假。通过考评，对每一位教师做出客观、公正、准确的评价。
2、全面考评的原则。按照“德、能、勤、绩”的要求，做到既考评每一位教师的政治表现、思想品德、职业道德、组织纪律，又考评每一位教师的业务水平，工作能力和工作实绩；同时还要对每一位教师的文化、业务、教育理论、教育法规知识进行考评。对在不同层次、不同类别学校和不同岗位任职的教师，考评应突出不同特点，有所侧重。
3、以实绩为主的原则。在全面考评的基础上，重点考评每一位教师的工作实绩，即在教学、教研、社会服务等实际工作中的成绩和贡献。
二、考评的具体内容和权重比例
综合考评以《教师法》、《教师资格条例》为基本依据，具体分为教师的职业道德，工作态度，专业知识和业务能力、工作量、教育教学成绩和浮动部分六个方面的内容。总分为1000分。权重比例为：职业道德12%，工作态度12%，专业知识和业务能力10%，工作量10%，教育教学成绩50%，浮动部分6%。
1、职业道德120分。分8个方面。（1）坚持党的基本路线，热爱党，热爱祖国，忠诚党的教育事业；（2）敬业爱生，为人师表，具备良好的师德师风；（3）遵纪守法，不参与、迷信、等危害社会的活动；（4）具有团队精神，团结互助，互敬互谅，人际关系和谐融洽，没有危害集体、危害他人的言论和行动；（5）热爱、尊重学生，不体罚、不侮辱学生（6）严格落实义务教育经费保障机制改革的有关规定，不乱收费、乱征订、乱办班、乱设校内小卖部；（7）顾全大局，维护教育稳定，不搞无原则纠纷，不做影响稳定的事情；（8）积极参加教育行风建设，树立良好的社会形象，不参与村里或单位的上访告状、打架斗殴，不拉帮结伙。每个方面满分为15分。考评时量情记分。
2、工作态度120分。具体为两个方面：
（1）出勤50分，具体为：
坚守岗位、出全勤记满分；迟到一次减0．5分；旷工一天减5分；请假（特殊假期除外，即产假、婚假、直系亲属婚丧事、盖房等）一天减0．5分，一年内累计请假一个半月以上此项不得分；一个月内连续旷工5天以上，一年内累计旷工半个月以上此项不得分；请假期满无正当理由逾期不归按旷工对待。
（2）备、批、辅70分，具体为：
备课认真，超周备课15分；作业全批全改，批改及时15分；及时辅导、积极转化学困生15分；控制学生流失好，控流保学及时15分；对学生进行思想道德、安全和法制教育，定期召开家长座谈会或进行家访10分。
3、专业知识和业务能力100分。具体为五个方面：
（1）学历（文化程度）15分。小学教师达到中师毕业，初中教师达到师范类专科毕业，高中教师达到师范类本科毕业为合格学历（非师范类毕业生提升一个挡次），记满分。学历不合格者每下降一个挡次减5分。
（2）职称（专业技术等级）10分。中级以上职称（中教一级和小教高级）记满分；初级职称记8分；没有职称但学历合格记6分；没有职称且学历不达标者，不记分。（所获职称必须与岗位相符）
（3）文化专业知识考试20分。根据全县（或全乡、校）统一组织的年度文化专业知识考试成绩，分为优秀、良好、合格、不合格四个档次。，分别记20分，15分，10分，0分。男满55周岁、女满50周岁的教师，个人申请可以免试，免试教师按良好档次记分，无故不参加考试者不记分。
（4）课堂教学能力40分。以县或省、市印发的《课堂教学量化方案》为标准，逐人量化考评。（本乡校有自行标准的也可参用）
（5）教科研能力15分。积极参加教科研活动，积极投身教学改革者记10分；承担县级以上教科研课题或教改论文在市级以上刊物上予以发表或获得过县级以上奖励者5分。其它情况量情记分。
4、工作量100分。县教研室以省颁标准为依据，参照教师任教学科、周课时数制定《**教师工作量标准》，各乡校可以此为依据制定本校（或乡镇）的工作量标准，满工作量的记满分；工作量不足者按量化比例减分，应任课不任课者不记分。
5、教育教学成绩500分。
（1）乡镇中、小学以乡镇为单位，县办学校以学校为单位，每学期进行一次摸底考试，学科第一名记450分，最末一名为100分，其它按等量依次递减。连续三年成绩居本单位最末位者，本项不记分。
（2）其它成绩50分，主要指：乡（镇）校或年级或学科在乡镇以上单位举办的各种竞赛活动中取得的成绩（包括知识竞赛、单科竞赛或文艺、体育活动等），第一名记50分，其他依次递减。没有者不记分。
6、浮动部分60分，包括加分和减分两部分。
（1）具有下列条件者予以加分：
第一、学历加分10分。
小学教师取得专科学历者，加5分，取得本科学历者加10分。
初中教师取得本科学历者加5分，取得研究生学历者加10分。
高中和进修学校教师取得硕士研究生学历者加5分，取得博士研究生学历者加10分。
第二、综合奖励加分40分。当学年的奖励，只加一次最高分，各级奖励不累计加分。加分标准为：部级40分，省部级30分，市厅级15分，县处级10分，乡局级5分，校股级2分（部、厅、处、局指教育行政部门、其他指各级政府，教育行政部门和人事部门联合表彰的按同级政府奖励对待。与教育行政部门无关的其他奖励不加分。）
第三、公开课加分5分。当学年举行的公开课只加一次最高分，不累计加分。加分标准为：市级5分，县级3分，乡级2分，校级1分。
第四、论文论著加分5分。当学年在正式报刊上发表的教育教学论文或论著，只加一次最高分，不累计加分，加分标准为：部级刊物5分；省、部级刊物3分，市厅级刊物2分，县局级刊物1分。（每学年度指从上学年暑假开学起到本学年暑假开学止。以发表日期为准。
（2）有下列情况者，予以减分。
第一、学年内受党政纪处分的，一次性减60分；受到教育局通报批评、黄牌警告或其他处分的，一次性减40分。
第二、年内非发生重大伤亡事故的，按第一责任、分管责任、直接责任的顺序，从50分开始依次递减。
第三、有违犯教育局颁发的《五条禁令》之一行为的，一次性减50分。
第四、工作态度恶劣，工作事业心差、，给工作造成重大损失的，一次性减60分。
第五、工作能力差，当学年所教班级、学科初中全县排队倒数3名且分值低于全县平均数的，小学同年级同学科全乡倒数2名且分值低于全乡平均数的，一次性减50分、40分、30分。
以上各项减分，可以累减，但减分最多不超过200分。
7、对从事工作岗位不易量化，又没有可比性的，由考评小组按集体研究意见，结合群众评议打分进行考评，但要做到准确、公正。
8、对于参加工作不满一年的人员，没有考评依据的，可采用听课和民主测评相结合的方式进行考评。
9、对于有下列情况之一者，实行一票否决，考评时定为不称职等次。
（1）师德师风败坏，有损教师形象，造成严重后果或恶劣社会影响的。
（2）带头越级上访，在本单位煽动、策划制造混乱，诬陷他人，影响安定团结大局，造成恶劣社会影响的。
（3）参与组织活动，影响恶劣的。
（4）因，不负责任，造成重大责任事故的。
（5）旷工或请假期满无正当理由逾期不归连续超过十五天，或者一年内累计超过三十天的。
（6）教学成绩低下，连续三年初中在全县同学校、小学在本乡镇同学科中倒数第一，且低于全县或本乡镇（校）平均值的。
三、考评的方法和程序
1、考评方法
（1）考评在县教育局的领导下，以乡镇教委和县办学校为单位，分别组织实施。
（2）县教育局制定针对全县的综合考评意见。各乡镇教委、各县办学校结合本单位实际，分别制定切合本单位实际的考评实施细则。
（3）本单位的考评实施细则要在实施前充分讨论、进行公示，接受全体教职工和社会的监督，并报教育局备案。考评结束后，各乡镇、各县办学校要实事求是地写出考评报告，连同考评结果，一并报教育局存档。
2、考评的基本程序
（1）建立考评领导小组，做为考评工作的非常设机构。领导小组集体领导考评工作。
（2）公布考评方案（或细则），召开专门会议进行部暑。
（3）被考评人员写出学年度总结，并按考评方案对自己进行预评。
（4）小学以学校为单位，中学以学校或教研组为单位，听取个人学年度述职，广泛征求教师和学生的意见，并根据平时各种数据、证书、证件等原始依据，对每个教师进行打分评比，做为初评。
（5）考评领导小组召开专门会议，审核初评结果，对每一位教师的得分进行准确的定位。
（6）领导小组根据考评结果，对总分在1000—900分的人员，定为优秀档次，但优秀档次人数不得突破参评人数的10%，如果优秀档次人数不足10%时，年度考核时，可从899分开始，由高到低依次确定；899—600分的定为称职档次；599—500分的定为基本称职档次；499分以下的定为不称职档次。
（7）召开全体会议，公布考评结果。
四、考评结果的运用
1、教师在学年度考评中定为优秀的，优先聘用，并被推荐为县级模范工作者，做为出席市、省或部级模范教育工作者的侯选人，享受全额工资和奖金。
2、在学年度考评中定为称职的教师，确保当年的聘用资格，并享受全额工资和奖金。
3、教师连续两年考评被定为称职以上等次的，一般在本职务工资标准内晋升一个工资档次。连续两年定为基本称职等次的缓升，没参加考评或经考评有一个年度定为不称职的，不予晋升。
4、新参加工作的毕业生，经考评定为称职及以上等次，方能转正定级，才有资格申报专业技术职务。
5、任现职以来，每个年度均被评为称职及以上等次，才有资格申报高一级专业技术职务。
6、学年度考评为基本称职的人员，由县教育局给予黄牌警告、通报全县；对评为不称职人员，由各乡（镇）校列出名单报县教育局，县教育局组织这些人员集中到县教师进修学校进行待岗学习。第一次待岗学习期限为三个月，学习期间工资照发，学习和生活费用自理，学习结束后写出个人剖析材料和学习报告交教育局，放入本人档案，回原单位（或教育局调整到合适单位）应聘；第二次待岗学习期限为半年，只发个人职务工资部分，学习和生活费用自理。学习结束后按第一次学习后的程序办理。第三次考评仍被定为不称职等次，解除聘用合同，自谋职业，教育局将本人档案转县人才市场。
五、考评的组织领导
1、县教育局成立考评工作领导小组，属非常设组织，由局长任组长，主管人事工作的付局长任付组长，纪检、政工、普教、办公室、督导室，教研室等有关股室的领导为成员，领导当年的考评工作。
2、乡镇教委和县办学校成立领导小组，校长为组长，乡镇教委领导小组可下设小学组和初中组，分别负责本学年度的小学和初中的考评工作。
3、考评小组一般由5—13人组成，由校长、校委会成员、教师代表参加。考评小组成员必须作风正派、办事公道，具有较高的政策、业务水平，在群众中有较高的威信，考评小组中的教师代表要由全体教职工选举产生，人数不少于考评小组总人数的三分之一。
4、考评小组的职责是：
第一、参照本意见制定本乡校的考评实施细则。
第二、组织专门会议布置考评工作。
第三、组织、指导、监督本乡校考评工作。
第四、审核初评结果，对每一位参评人员写出考评评语，确定考评等次。
第五、处理考评中的具体事务，化解考评中的各种矛盾，解释考评中的所有问题，做到问题不出乡校，矛盾不上交。
第六、负责校长的考评并确定校长等次。
六、本实施意见为讨论稿，属试行阶段。其解释权归县教育局。各乡校制定的考评实施细则解释权分别归各乡校。
第8篇：初中数学职称论文范文
一直以来，大多学者将促进教师专业发展的重点放在职后教育以及教学反思等方法上。随着积极心理学的发展，研究者开始重视幸福感等心理因素给教师所带来的积极效应。叶澜认为，教师的专业发展既包括专业知识的积累、技能的娴熟和能力的提高，也涵盖了满意度的转变和情感的发展[1]。还有的学者则将提高教师的幸福感作为促进教师专业发展的有效途径[2]，并将幸福感这种积极的情感体验作为教师专业发展的重要组成部分。
幸福感是衡量人们生活质量的一个重要的综合性心理指标，是个体对自身生活评价的具体化。扈中平认为，幸福既是客观的，但更是主观的，而且具有很强的主观性。幸福尽管有其客观来源，但终归还是一种主观感受，因为幸福是人的一种体验，属于主观意识的范畴[3]。檀传宝教授认为，教师的幸福感就是教师在自己的工作中，自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态[4]。黄正平认为，教师的幸福是教师在工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，教师对自己生存状态的意义体验构成教师的幸福感[5]。我们发现，学者对于教师幸福的研究多集中在心理学中的自我完善和自我需要得到满足的倾向上，以及对主观幸福感和心理幸福感涵义的整合上。因此我们认为，教师的幸福感是教师自身需要得到满足和教师职业得到提升的一种综合的统一。教师通过辛勤的劳动，把学生培养成才，其目标与理想在心理和精神上得到了实现，自身也在其过程中得到了发展，从中感受到职业的兴趣和人生的快乐。
综上所述，本研究拟通过对中学英语教师的实际调查，探讨中学英语教师专业发展与幸福感之间的关系，旨在为提高中学英语教师幸福感水平，促进其专业发展提供依据。
一、研究方法
1.被试的选定
采用随机抽样的方式在江西省抽取了153名中学英语教师为研究对象。剔除无效问卷11份，得到有效问卷142份，有效回收率为92.8%。其中，高中英语教师79人，初中英语教师63人；女教师93人，男教师49人；初级职称64人，中级职称50人，高级职称28人；大专以下学历5人，大专学历41人，本科学历88人，本科以上学历（含上过研究生进修班或攻读过在职硕士的）8人。
2.研究工具
（1）熟手型外语教师胜任力测评问卷
使用童成寿编制的《熟手型外语教师胜任力测评问卷》对中学英语教师的专业发展水平进行测量[6]。问卷共25个项目，分为6个维度，即教师的人际技巧、专业素质、专业偏好、专业提升、积极关注和自我调试。量表采用五级计分方式，得分越高说明其专业发展水平越高。本研究中总问卷的内部一致性系数为0.944，分问卷的内部一致性系数为0.741～0.873。
（2） 综合幸福问卷（MHQ）
使用苗元江编制的《综合幸福问卷》对中学英语教师的幸福感进行测量[7]。问卷共50个项目，分为主观幸福感、心理幸福感两个维度。主观幸福感包括生活满意、正性情感、负性情感三个维度；心理幸福感包括生命活力、自我价值、健康关注、友好关系、利他行为、人格成长六个维度。量表采用七级计分方式，分数越高越符合描述的情况。问卷还另设了一项自评的幸福指数，采取九级计分方式，让被试自评近期的总体幸福感受。本研究中总问卷的内部一致性系数为0.958，分问卷的内部一致性系数为0.826～0.941。
3.统计分析
采用SPSS13.0对数据进行统计处理与分析。
二、研究结果
1.中学英语教师专业发展的差异性研究
用独立样本t检验考察不同性别间中学英语教师专业发展差异，结果t=2.582，P=0.01，说明中学英语男教师的专业发展水平显著高于女教师专业发展水平。
以单因素方差分析考察不同年龄、教龄、职称和学历的中学英语教师专业发展差异，结果发现中学英语教师专业发展在年龄（F=1.029，P=0.383）、教龄（F=0.955，P=0.449）、职称（F=1.618，P=0.189）和学历（F=0.836，P=0.477）四个方面的主效应均不显著。
2.中学英语教师幸福感的差异性研究
用独立样本t检验考察不同性别间中学英语教师幸福感差异，结果发现中学英语女教师的幸福指数显著高于男教师的幸福指数（t=2.20，P=0.03）。在幸福感的九个基本维度中，中学英语女教师的生活满意度显著高于男教师（t=2.181，P=0.031）。在其他维度上，不同性别的中学英语教师不存在显著性差异。
以单因素方差分析考察不同年龄、教龄、职称和学历的中学英语教师幸福感水平的差异，结果显示不同年龄的中学英语教师在生命活力维度存在显著性差异（F=2.865，P=0.040），事后检验发现，20～29岁的青年教师的生命活力大于30～39岁和40～50岁的。不同教龄的中学英语教师在生命活力（F=2.700，P=0.024）和生活满意（F=2.672，P=0.025）两个维度存在显著性差异，事后检验发现，1～5年教龄的青年教师和21～25年教龄的老教师在生命活力和生活满意这两个维度上均大于6～10年、11～15年的中年教师。不同职称的中学英语教师在幸福指数（F=2.708，P=0.048）、生命活力（F=6.104，P=0.001）和负性情感（F=4.299，P=0.006）上存在显著性差异，事后检验发现，初级职称和高级职称的英语教师的幸福指数大于中级职称的英语教师，初级职称的英语教师的生命活力大于中高级英语教师，中级教师的负性情感大于高级和初级教师。另外，不同学历的中学英语教师在幸福感上不存在显著性差异。
3.中学英语教师专业发展与幸福感的关系
用相关分析考察中学英语教师专业发展与幸福感之间的关系。从表1中相关分析的结果可以看出，所有变量间均存在显著相关。具体情况是中学英语教师的专业发展水平与幸福指数、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、生活满意、人格成长、正性情感这8个正性维度呈显著正相关，与负性情感呈显著负相关。
表1 中学英语教师专业发展与幸福感的相关矩阵
*表示显著性水平为P
三、讨论
1.中学英语教师的专业发展差异
研究发现，中学英语男教师的专业发展水平要显著高于女教师。可能的原因是：中学英语教师大多受过正规的英语教育，具有一定的英语专业素养，此时女教师在发音的准确性和语言表达等方面的优势已不明显；而男教师更注重合理的教学设计、融洽的师生交流，他们相对风趣幽默，注重英语教学中的文化元素，比女教师更容易获得中学生的喜爱。另一方面，中学英语女教师更关心自己的家庭，而男教师在职位晋升、职称评定上的压力要高于女性，他们表现出了更强的专业发展动力，其科研水平和创新能力也相对较高。
中学英语教师专业发展在年龄、教龄、职称和学历上均不存在显著性差异。一般情况下，中学英语教师年龄越大、教龄越长、职称越高，其相应的教学经验也更加丰富，但这并不意味着他们具有比青年教师更好的专业发展水平。在高等教育飞速发展的今天，中学教师学历化的趋势也日趋明显，新入职的中学英语教师一般均要求是英语本科专业毕业，这些青年教师虽然在教学经验上相对欠缺，但他们一直以来都受到了比老教师更好的专业教育，其专业发展的起点更高，动力更足，发展更快。因此，新老中学英语教师在专业发展上各有特点，不存在显著性差异。
2.中学英语教师的幸福感差异
中学英语女教师的幸福指数显著高于男教师，其生活满意度也显著高于男教师。这是因为女性在职业倾向上更希望获得相对平静的生活和稳定的工作。学校教学工作环境比较单纯，工作时间宽松，使女性有更多时间来权衡家庭与事业的关系，生活相对美好，她们也更容易获得满足感。男性教师则对职称、成就感等比女性期望值更高，而且社会对男性的期望值也高于女性，导致男性压力大，幸福感低于女性[8]。
年龄、教龄、职称和学历等因素对中学英语教师幸福感的影响相对复杂，但可以看到的规律是：在年龄、教龄、职称三个维度上，处于中间阶段的中学英语教师在幸福感、生活满意度、生命活力等维度上相对较低。教师的专业发展存在着阶段性，很多学者在研究中都发现在教师专业发展的中期存在着发展困难甚至是停滞倒退的阶段[1]。这个阶段的中学英语教师人在中年，拥有了10年以上的教学经验，大多为中级职称。他们大多工作经验丰富，对工作驾熟就轻，但缺乏工作的激情，工作满足程度逐渐下降，此时若不及时更新教学理念和相关知识，就容易产生教学上的挫折感和职业倦怠的情绪，使专业发展进入挫折或瓶颈期。此时的中学英语教师还处于评定高级职称的关键时期，职称评定的负担也使得这些老师倍感压力，使得幸福感和生活满意度都下降，生活也缺乏必要的激情和活力。
3.中学英语教师专业发展与幸福感的关系
研究发现，中学英语教师的专业发展水平与幸福感之间存在显著正相关，即专业发展水平越高，幸福感越强，负性情感越少。一方面，这表明教师的幸福感是影响其专业发展的一个重要因素，这点和以往的研究结论是一致的[2][9][10]。中学英语教师的幸福感是教师在自己的职业生涯中所体验到的一种情感上的愉悦。这种情感可促使教师以更大的热情投入工作中，自觉提高自己的专业水平和专业技能，积极参与科研工作。反之，教师就会缺失幸福感，使教育工作变成一种负担和压力，从而导致教师的职业倦怠，这样不仅严重影响了教师的心理健康，也阻碍了教师的专业发展。另一方面，中学英语教师的专业发展也可促进其享受幸福感。教师的专业知识与专业技能提高了，自然在工作中表现得更加自信，更能得到学生的爱戴和同事的信任，这样更能带给教师以内在的满足和幸福。因此，中学英语教师只有主动追求其自身的专业发展，在专业发展过程中创造性地提高自我，不断实现自己的职业理想和人生价值，使自身潜能得到充分的挖掘，达到自我实现，教师的幸福感才能不断萌发和升华。
四、结论
中学英语教师的专业发展男教师显著优于女教师，但不存在年龄、教龄、职称和学历方面的差异。中学英语教师幸福感的部分维度受性别、年龄、教龄、职称因素的影响，但不存在学历因素的差异。中学英语教师专业发展水平与幸福感之间呈显著正相关，专业发展水平越高，幸福感越强，负性情感越少。
参考文献
[1] 叶澜，白益民等.教师角色与教师专业发展新探.北京：教育科学出版社，2001.
[2] 斯日古楞.教师的幸福感——促进教师专业发展的有效学校文化.前沿，2009（1）.
[3] 扈中平.幸福是教育追求的终极价值.教育理论与实践，2008（3）.
[4] 檀传宝.论教师的幸福.教育科学，2002（2）.
[5] 黄正平.幸福感：师德修养的理想境界和目标追求.江苏教育学院学报（社会科学版），2003（5）.
[6] 童成寿.熟手型教师胜任力模式建构与测评研究.福建师范大学硕士学位论文，2008.
[7] 苗元江.心理学视野中的幸福.南京师范大学博士学位论文，2003.
[8] 张河川，李润仙.中年教师身心健康与主观幸福感的相关分析.中国健康教育，1998（14）.
第9篇：初中数学职称论文范文
很多人都不知道发表职称论文的步骤有哪些，这个问题对于很多晋升的作者都不是难事，想要晋升职称那么就要发表职称论文，知识所有人都逃不掉的一道关卡，可能刚刚晋升的人不太明白发表职称论文的一些步骤，其实步骤并不难理解，和毕业论文比较，流程上的不同就是职称论文需要见刊发表，毕业论文并不要求见刊，所以如果发表过毕业论文，那么发表职称论文就不太难了。 写作 写作往往决定着的最终结果，的关键就是文章的水平和质量，合格的文章是不愁发表的，因此写作环节至关重要，作者无必要把握文章写作的基本结构，做到结构完整、思路清晰并且有一定创新性。 投稿 写作完毕就是投稿了，目前主要有三种投稿方式，一是邮寄打印稿纸质版邮寄给杂志社，二是在线投稿，通过期刊网或者其他渠道投稿，三是邮箱投稿，将稿件文档通过电子邮件方式投稿，作者可以自由选择。 编辑初审 初审是审稿第一环节，由杂志社编辑完成，编辑会对文章进行大致的浏览与审核，主要看论文的格式、内容是否适合杂志需求，并且会将结果反馈给作者。 专家外审 初审通过的文章会以匿名方式发送给外部专家进行外审，外审一般由专业内精通专业知识的专家学者来完成，主要看文章中所涉及的专业知识、数据、模型等内容是否有专业漏洞，是否科学合理，外审时间不确定性比较大，因为专家学者的时间安排不是很有规律。 主编终审 外审通过的文章会送给主编终审，终审时间为可快可慢，因为主编审稿时间并不确定，部分期刊会保持一定的退稿率，也就是说进入终审也有可能被拒稿，终审是文章审稿经历的最后一个环节。 安排刊期 经过以上流程，审稿通过的论文，期刊会给文章安排刊期，这个就得看具体时间了，不同期刊安排不同，时间也就不同。 最后我们只需要见刊就可以了，职称论文的发表流程就是上面几个步骤了，总体看还是很消耗时间的，光是写作环节就让我们花费了很多，还有审稿环节也是很耗费时间的，这些环节也是很容易出现不可控的因素和一切其它的情况，这就代表着需要耗费更多的时间，所以如果想要发表职称论文还是需要尽早准备的，毕竟早准备还是有很多好处的。
