教师和教育论文精选(九篇)
第1篇：教师和教育论文范文
论文摘要:校园文化是高等院校一道亮丽的风景线。健康浓厚的师范性校园文化是实现高师培养目标的重要途径，整体、系统构建高师校园文化是实现高师教育教师职业道德和教师职业技能有机结合的新思路。
高等院校的校园文化是高等教育机制的重要环节，是直接影响大学生成长的环境因素。校园文化作为一种客观存在，它无时无刻不在影响着大学校园的每个人，因此，健康的、积极向上的校园文化是高等院校一道亮丽的风景线，是实现培养目标的必备氛围。
一、校园文化是高等院校的一道风景线
校园文化是指各高等院校历史发展过程中形成的，反映着人们在价值取向、思维方式和行为规范上有别于其他社会群体的一种团体意识、精神氛围。它是维系学校团体的一种精神力量，即凝聚力和向心力。生活在校园内的大学生、教师、管理者是校园文化的主要载体。
高等院校是从地域上相对独立的教育社区，它既是一个教育环节，同时又是一个文化环境(即校园内客观存在的文化现象)。它既包括教育者的主观努力，还包括更多的客观因素。它与社会文化背景和历史文化传统相联系，对人的成长既有积极的、正面的影响，也有消极的、反面的影响，且与人的发展的一切方面相联系。在文化环境中，教育者—教师和管理者，受教育者—学生两者之间的关系是平等互动、双向影响的，且两者都是校园文化的主体。校园文化环境的营造注重各学校的个性，指导各个学校形成有鲜明特色的、培养不同层次规格的各种人才。校园文化作为高等院校师生的校园生活存在方式，它包括以下几方面的内容:
(一)校园物质文化
校园物质文化是人们对象化活动的一种产物。它既是高等院校校园文化的空间物态形式，又是高等院校精神文化的必需物质载体，是体现一定价值目标、审美意向的物态文化，是富有教育内涵的人文环境，可以起到控制行为、陶冶情操、启迪智慧的作用。主要有三种形态:1.环境文化:主要是校容、校貌。如校园设计、建筑群布局、室内外的美化、绿化等。2.设施文化:行政装备、教学设施。如办公设备、后勤设施、教学楼、图书馆、实验室等。3.方式文化:主要是传播精神文化的载体，如精心布置的教育教学场所，在适当场合张贴的标语、名言、名画，科学家、领袖画像等。
(二)校园精神文化
校园的精神文化是校园文化主体的价值体系、思维方式、群体心态。它是校园文化的核心。无论你是否意识到它的存在，无论你是否有意识去构建，它都存在变化与发展着，它是学校长期的文化演变与发展中，对各种文化要素的选择、抽象、积累的文化构建，可以内化为学生内在的品格，从而形成理想化人格。
(三)校园制度文化
校园制度文化包括学生组织规章制度、校园校纪、道德规范。一切文化对其主体都具有约束功能，校园文化也是如此。校园规范文化可以对学校一切教育教学活动、对教师和学生进行全面科学管理，是树立良好校风、教风、学风的保证，良好的风气和氛围又必然对其主体产生约束和规范，从而使在这种氛围中的每个成员逐渐养成自觉意识和行为习惯。
高校校园文化具有以下特征:
(一)自我教育性
人是文化的载体，在校园文化中生活着的每一个人，既是文化所影响的对象，又是文化建设的主人，无论是教师、管理者还是学生，都是校园文化的创造者，同时又受到校园文化的熏陶，使人产生心灵感应和人格升华。
(二)渗透性
校园文化作为高等院校所特有的环境力量，渗透于学校的一切活动之中，贯穿于各个方面，从学校组织的大的活动，到每个成员的交流，以及各自的形为方式中，均可见校园文化的影子，这就使它的作用具有全面性的特点。
(三)个性化
不同的高等院校由于各自发展历程不一致，因此，在其发展过程中逐渐形成的校园文化，一般都具有鲜明的个性特征，这种个性特征不仅表现在不同学校之间，就是同一所学校的不同时代也具有了不同特色，使校园文化富于时代精神，校园文化的个性化导致各高校培养出来的人才往往各具特色。
(四)多样化
高狡校园文化在活动内容、组织形式、目标类型等方面都呈现出多样性特征。活动内容既包括学术讲座、知识竞赛、科技制作、文学欣赏、电影电视等活动，也包括具有校园特色的闲暇娱乐，以及大学生在校园文化活动中所反映出来的文化观念、思维方式、群体氛围等。组织形式多样性体现在既有个人、小组、跨院系、跨校际的参加人数的多层次，又有学生自发组织、社团组织、学生会组织等多种多样的组织活动的部门层次。目标类型多样性体现在既有以满足个体兴趣需求的求知型，也有完善个体自身知识结构和提高自身能力的提高型。
二、健康校园文化的感染力
理想的大学校园文化包括良好的校园环境、和谐的人际关系、浓厚的学术气氛、文明的生活方式、丰富的文化生活等。健康的、积极向上的校园文化对学生的成长有积极的、正面的影响，且具有多种教育功能。
(一)人格陶冶
健康的校园文化对受教育者的身心产生重要影响，陶冶着他们人格的形成和发展。心理学告诉我们，人格作为由观念、情感、动作等要素结合起来的而且与社会环境有关的行为倾向，来自于个体与群体的相互交往，来自于他人对自己的反应以及自己对他人的反应，来自于把社会作用内化的过程。校园文化正是通过个体与同辈和教师群体的交往，通过学生对学校情境中的各个方面、各个要素的认识和了解，而形成一定人格。良好的校园环境、教师的人格魅力、知识的力量和真理的博大等都有利于陶冶学生的人格，因此良好的校园文化可以起到观念认同、心灵感应、精神升华的作用，有利于对大学生进行思想引导、情感熏陶、意志磨炼和人格塑造。
(二)开发潜能
健康的校园文化具有开发学生潜能、提高学生素质的功能。校园文化包括了多学科的知识内容，广博的文化内涵，因而充满了丰富的创造活力，积极向上的开拓进取精神。大学生经过科学文化知识的学习和积累，科学研究精神的培养，激发了学生的创造力，有力促进学生各方面潜能的开发和综合素质的培养
(三)激励进取
健康的校园文化可以增强学生的集体荣誉感、自豪感和责任感，激励学生向前人看齐、积极向上、努力进取，为学校争光。同时，它还能产生一种向心力，使广大师生行动与心理上有共同奋斗的目标。
(四)调节生活
健康的校园文化娱乐活动有助于避免学生学习生活的紧张和疲劳，保证身心健康，提高学习效果，调节学生精神状态，活跃学生生活、增添生活情趣。在娱乐的同时，可以开发学生的审美能力，提高学生的艺术审美情趣和审美能力，从而提高学生的文化修养、道德情操，在娱乐中受到教育，从而产生一种高层次的精神需求和人格升华，做到寓教于乐。
三、高师校园文化的教师职业色彩
高师的校园文化与高师教育活动密切相联。高师院校以培养人民教师、塑造人类灵魂工程师为天职，其培养目标的特殊性，决定高师在人才培养、教育教学等一切教育活动中具有特殊性，形成了具有师范特色的校园文化。
(一)高师校园文化的特殊性
1.高师校园文化主体的特殊性。高师院校校园文化作为社会文化的一种，必然要受到主体文化的影响和制约，它作为大学校园文化中的特殊体系，有其固有特征。高师院校的培养目标是人民教师，高师院校的学生是未来的教师，教师的职业角色决定了校园文化的主体之一—受教育者(学生)具有了特殊性。由于受教育者未来从事职业的特殊性，使高师学生对朝夕相处的教师有了更高要求。对教师的心理期望更高，教师被要求为为人师表的楷模，未来职业追求的榜样。教师的学术水平、敬业精神、价值观念、道德修养等无时无刻不在影响着学生。因此高师院校培养目标的特殊性决定了高师校园文化的另一主体—教育者(教师)也具有特殊性。
2.高师物质文化的特殊性。高师院校由于培养目标的特殊性决定了校园设计，建筑群的布局，教育科学场所的精心布置，人文景观的构建都无不体现出师范特色。
3.高师院校制度文化的特殊性。高师院校的规章制度、校园风俗和行为规范等也具有特殊性，以保证形成优良校风，使学生的言谈举止、行为规范更符合教师职业要求，真正起到为人师表的示范作用。
(二)高师校园文化的特殊功能
高师校园文化的思想政治教育功能是高师德育工作的重要组成部分，它和传统的思想政治教育课程相辅相成，而高师德育工作的核心环节是教师职业道德教育，因此高师校园文化不仅可以对高师学生进行正确的人生观、价值观、道德观教育，还具有进行献身教育的事业心、、责任感教育的“教师人格”教育功能。
高师院校由于文化主体对未来所从事职业的特殊需要，在知识结构、能力结构等方面要求更高，校园文化活动也更为丰富。具有师范特色的系列教师技能训练活动，教育家讲座、特级教师报告、实习基地的实践作用和具有师范校园氛围的校训、雕像、碑铭等，都有助于培养学生的教师人格、情操风尚、言行规范、素质水平等。
(三)系统构建高师校园文化是实现高师培养目标，做到教师职业道德、职业技能相结合培养的有效载体。
教师职业道德、职业技能培养相结合有利于有效实施高师培养目标。教师职业道德培养是职业技能培养的思想基础和依据，有了牢固的职业理想和信念，有了先进的教育观念、教育思想，刁‘有教师职业技能培养的动力，而教师职业技能的培养又有利于促进教师职业道德的培养，坚定教师职业道德和理想信念，两者之间相互影响相得益彰，因此两者相结合培养有利且更为有效。
高师校园文化建设应体现“师范性”，把强化教师人格的培养和教师职业素质培养作为校园文化建设的核心，在物质文化、精神文化、制度文化等诸方面建设都应突出师范特色。
高师校园文化建设是一项系统工程，在这个系统中各种组织、社团和群体的活动等一切教育活动共同作用，从而构成高师校园文化对学生的整体影响作用，这些活动在系统中应是目的一致，前后相联，指导思想相关。因此充分发挥高师校园文化的整体作用有助于实现高师的培养目标。
1.营造物质文化环境，是系统构建校园文化的前提和保障。
高师院校物质环境文化营造既要体现高等院校的学术中心地位，又要符合师范院校的办学特色。所以说，环境文化的营造既要体现出庄重、严整的学术氛围，又能体现青春活力和高雅的美，让人感到不同其他场所的整洁、朝气、幽静的学习氛围，表现出文化的气氛，文明的空气，促使人精神振奋、健康向上，为实现高师培养目标服务。校园设施文化如教学楼、图书馆、实验室、运动场等校园公益设施、后勤服务设施等都要围绕环境育人这一中心，结合高师的培养目标、整体规划。校园方式文化主要是传播特定精神文化的某些物质载体，比如经过精心布置的教育教学场所，张贴在适当场合的标语、名言、名画，领袖、科学家、教育家的画像，有意义的碑铭、人物塑像等以师范特色为主题，对学生进行潜移默化的熏陶。
高师院校应加大投人，改善文化环境和文化设施建设，营造学生必要的活动场所，积极扶持健康向上的校园文化活动，促使学生形成良好的思想品行和行为习惯，建设好与高师培养目标相一致的校园文化设施系统，为建设健康校园文化提供有效的物质保障。
2.加强建设高师的精神文化是系统构建校园文化的核心。
建设高师的精神文化，集中体现在校风的形成上。校风既是学校的特色和风格，又是一个学校师生精神面貌的集中反映〔校风一经形成，对师生的思想、意志、品质、情感等发生巨大的潜移默化的影响。高师校风的形成，依赖于高师的管理者和领导者根据正确的教育思想和高师独特的培养目标，确定校风的内容，并纳人管理目标进行长期培养和引导。高师优良校风是由多种因素构成的复杂系统，主要包括以献身教育事业为核心的崇高职业理想，刻苦努力学习专业知识的态度，认真负责的工作态度和敬业精神，民主平等、尊师爱生、和谐的人际关系，以改革创新为核心的时代精神等。
要形成优良校风，首先，领导和管理者教师应有效发挥榜样示范作用，领导和管理者以身作则，教师为人师表，影响和推进高师优良校风的形成和巩固。其次，高师院校的领导不仅要起表率作用，还要积极倡导和强化优良校风的形成。第三，由于校风建设是综合、立体、全方位的，因此在校风建设时应注意领导作风、教师的教风、学生的学风建设，三者是校风的具体表现形式，只有建设好“三风”，才能形成高师优良校风。
第2篇：教师和教育论文范文
[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群
近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。
一、“教师教育学科群”与“教师教育学”
1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意
教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。
创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。
（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”
在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④
在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。
①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。
③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。
⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。
旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。
（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”
如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养
①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。
②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。
③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。
④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。
⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。
鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。
二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质
迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。
（一）教师教育学的研究对象
在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。
参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师・教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育・学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中
①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。
②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。
③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。
⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。
教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②
（二）教师教育学的知识体系
知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。
第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰・洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”，
①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。
②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科・知识・权力》，刘健芝等编译，上海：生活・读书・新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。
第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。
第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。
（三）教师教育学的研究方法
随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地
①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。
当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。
（四）教师教育学的学科性质
学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。
笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。
在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。
第3篇：教师和教育论文范文
关键词：德育能力；素质模型；德育实效
中图分类号：C451 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)02－0014－02
德育是教师日常工作中非常重要的内容，学生“德”的发展是全面发展中必不可少的组成部分。但是，德育研究者对制约德育实效的教师德育能力关注得比较少，而教师专业发展的研究者，对教师德育能力的发展也关注不够。
一、目前教师德育能力研究状况
笔者认为，教师德育能力是指教师在某种特定的文化背景下，胜任德育工作，有效达成德育目的的能力。目前，教师德育能力研究的状况非常不乐观，主要表现在：
1.研究处于起步阶段，深度不够
国内外大多教师教育政策都强调教师教育应该包含培养教师德育能力的相关课程，但是，多数国家的教师职业人职标准、教师职业伦理规范等均没有对教师德育能力提出明确而具体的要求。于是，教师德育能力包括哪些内容以及如何培养教师德育能力等问题，往往取决于教师教育机构对教师德育能力的个性化理解和他们自身的教育条件。这样，既不利于教师德育能力的培养，也不利于提高德育实效。
另外，“教师德育能力(素质)”至今还没有一个明确的为大部分研究者所认同的概念。就内涵而言，研究者所持观点差异较大。例如有的研究者认为，教师德育能力是教师的一种心理倾向；有的研究者认为，教师德育能力是教师的德育“技术”运用并达到德育目标的能力。就外延而言，研究者分歧也不小。例如，有的研究者认为，教师的德育能力应该包括教师本身的基本文化素养、良好的人格特征、道德和科学素质及对学生和德育工作的热爱；有的研究者认为，教师的德育能力素质应该包括道德与文化素养、科学专业素养和教育专业素养；有的研究者认为，德育能力应包括思想教育工作能力、教育管理能力、德育教学能力、组织协调能力及德育科研能力。凡此种种，均反映了当前教师德育能力研究存在很大的研究空间，亟待加强和深入。
2.研究的科学性不强
为了向中小学教师提供德育能力发展参照标准，帮助，中小学教师迅速提升德育能力，部分中小学教师根据个人的德育经验，提出某些德育能力发展的内容和办法。因此，当前有大量的关于教师德育工作经验方面的书籍不断出版，这些书籍包括本土著作和译著。例如《班主任兵法》(华东师范大学出版社，2009)、《问题学生诊疗手册：教师专业发展》(华东师范大学出版社，2006)、《你能做最好的班主任》(教育科学出版社，2011)、《给年青班主任的建议》(华东师范大学出版社，2006)、《做一个专业的班主任》(华东师范大学出版社，2008)、《优秀班主任99个成功的教育细节》(华东师范大学出版社，2009)、《年青教师的五项修炼》(中国青年出版社，2010)、《优秀教师是这样炼成的》(中国青年出版社，2007)等等。这些书籍大多是经验丰富的一线教师创作的，多针对教师的日常教育(德育)工作总结的大量经验，这些书籍对教师德育能力的发展都有一定的帮助。但是，这些研究由于缺乏客观性和普适性，无法真正改变教师德育能力发展莫衷一是的混乱局面。而且，由于这些经验没有达到一定的理论高度，并受具体情景的局限，很难在更大范围内指导教育实践和教师德育能力的发展，因此其指导作用受到较大限制。
3.缺乏基础理论支撑，系统性和完整性欠缺
当前国内外教师德育能力理论研究不多，在这些为数不多的研究中，大部分研究更多地是从“职业需要”的角度来论述的，导致其研究缺乏系统性，或者因脱离德育特质来论述而缺乏完整性，这都是缺乏基础理论支持的表现。
苏联教育家涅德巴耶娃在谈及“教师必须具备哪些能力”的问题时认为，教师应该具备12种能力，在这些能力中，尽管她没有直接指出哪些能力是教师的德育能力，但是，绝大部分能力都是教师开展德育工作时所必须的能力。只是这些能力之间区分的标准不明确，各种能力之间的关系也相当松散，没有构成相对系统的德育能力结构。之后，英国教育家赫斯特(P.H.Hirst)、哈里斯(Alan Harris)对德育教学教师的德育能力提出了道德知识方面的要求，道尼(M.Downey)和凯利(A.V.Kelly)提出教师要熟悉学生道德发展心理的德育能力，但这些研究是比较零散的和不成系统的。相对较为系统的研究，是美国的教育研究者莱茵(Kevin Ryan)对德育教师提出的7种能力要求，但这些要求忽视了教师和学生的心理过程在德育过程中的重要性以及教师和学生心理过程对教师德育素质的要求。
在国内，汪刘生从班主任认知过程、意向和个性特征三个方面讨论了班主任的能力素质，这是我国早期对班主任德育能力进行探讨的文献之一。但是，这篇论文显然是仅仅从心理学角度进行论述的，缺乏多学科的视角，对德育特质掌握得不够全面，因此不可避免地导致某些观点的偏颇，而且论文的研究对象局限于班主任，不符合当前德育工作开展的实际情况。戴锐认为，德育能力素质包括教育者自身的思想道德认识能力和践行能力，把握德育内容的能力，掌握德育规律、灵活运用德育方法的能力，德育信息搜集和处理的能力，了解并正确评价德育对象的心理品质和操行的能力，控制德育环境的能力，语言表达能力，等等。他是基于德育过程的角度来展开论述的，但是他忽视了教师德育能力的心理结构，使得这些能力之间缺乏严密的逻辑，更缺乏能力发展的合理的心理学基础和解释。段洪和张兴认为，德育工作者的素养包括道德素质、知识素质、能力素质和心理素质等几个方面，每个方面又包括若干点具体内容，这是相对比较系统的研究。但是，研究者忽视了德育工作者对学生心理特征把握的能力和相关知识，同时，两位对“不同年龄阶段的学生对教师德育能力的要求有所不同”的事实也缺乏考虑。戚万学和唐汉卫认为，德育教师应该是道德哲学家、道德心理学家和教育艺术家。但是，书中此部分的内容缺乏详细推理，有对德育教师要求过高之嫌。2007年第4期的《教育研究》刊登了《德育专业化问题笔谈》，数位研究者参与了笔谈，有个别研究者试图参照教师教学能力的标准提出教师德育专业化标准。在这些标准中，有些没有反映教学能力与德育能力的差异，有些没有突破德育教学的限制，成了仅仅探讨教师的德育教学能力，而且，这些探讨可能局限于“笔谈”这种形式，也没有系统的对教师德育能力结构进行较为全面的研究。
二、研究教师德育能力的意义
1.是提高德育实效的前提和基础
德育实效问题是一直困扰我国教育界的难题，很多研究者对这个问题都进行了研究，他们主要从德育目的、德育
内容、德育方法和德育评价等角度对当前学校德育进行了较为全面的反思。但是，作为制约德育实效的另一个因素――教师德育能力，却没有得到相应的重视和研究。
教师德育能力研究的缺乏，源于教师德育能力理论研究的欠缺。教师德育能力发展缺乏客观标准和方向，制约了教师德育能力的提升，德育师资无法满足德育的发展，最终导致德育低效。我们只有对教师德育能力有了比较全面、客观和正确的认识，才能很好地把握提高教师德育能力的规律，才能有效地提高教师的德育能力，从而为提高教师德育实效打下师资方面的基础。
2.能推动教师教育理论的科学化
教师德育能力理论从学科归属的角度讲，属于教师教育理论范畴。教师德育能力理论研究处于起步阶段、比较零散和不成系统等现状在某种程度上阻碍了教师教育理论的科学化。
教师德育能力研究应对影响教师德育能力的因素进行较为全面的分析，形成相对系统的教师德育能力理论，拓宽和加深教师德育能力理论；推动教师教育理论科学化。
3.能推动教师专业发展科学化
教师德育能力发展是教师专业发展的重要环节和内容，教师德育能力理论是教师专业发展理论必不可少的组成部分。因此，教师德育能力理论研究的不足，造成了教师专业发展理论的缺陷，也无法推动教师(德育能力)的专业发展。因此，笔者认为，加深和拓宽教师德育能力理论，将有力于推动教师(德育方面的)专业发展的科学化。
三、教师德育能力研究的初步设想
对教师德育能力的研究，笔者提出下面几点设想：
1.确定当前我国社会文化对教师德育能力的要求
社会文化是德育的背景和前提，它既在某种意义上决定了德育任务，又是德育工作开展的条件。因此，不同的社会文化背景，对教师的德育能力的要求会有所差别。只有对当前我国社会文化进行分析，我们才能明确社会文化对教师德育能力的要求。
2.分析确定当前学校德育任务对教师德育能力的要求
人的活动步骤、过程、方式以及对活动主体的要求都是活动目的的反映。因此，对学校德育任务进行分析，能对教师德育能力要求有比较明晰的认识。
3.分析德育特质对教师德育能力的要求
我们不得不承认，引起研究者对教师德育能力认识产生较大分歧的原因之一是他们对德育本质认识的分歧。而德育本质具有综合性的特点，因为它涉及“德”的本质属性和教育的本质属性。因此，研究者应该从哲学、心理学、社会学和伦理学四个学科的不同视角，对德育的特质进行分析，然后确定符合德育特质的教师德育能力的基本内容。
4.调查当前德育实践中各个主体对教师德育能力的要求和认识
为了提高对教师德育能力认识的普适性，扩大教师德育能力理论的指导范围，研究者应该尽量避免教师德育能力理论上的主观性和片面性。因此，研究者应该对那些德育工作实效较高的教师、学生和德育管理者进行调查，总结他们对教师德育能力的共同认识和方法。
第4篇：教师和教育论文范文
关键词:教师教育；写作技能；理性认知；校本实践
中图分类号：G632 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）09-0066-01
教师专业的成长是依赖于具有实践性综合知识和技能作保障的，无论是教育实践性知识，还是教育实践技能，均是蕴藏于教师专业发展的实践过程之中，只有在个体智慧中占有它，才能在一定教育情境中发挥出个性化作用，这就是丰富个体智慧和提高专业技能科学发展观的必要性和前瞻性。在教育应用文写作技能普及提高校本实践研究中，必须占有教育应用文写作的系统理论知识，来丰富这一智慧的不完全空白，这就给其理论研究提出了任务和目标。教育应用文写作技能隐含于教育教学研究实践过程之中，它的掌握与提高，在某种意义上说是与每位教师的主观认识和行动过程具有一种共生关系，仅仅依靠理性认知还是难以成效的，还须在具体的教育实践中来普及与提高，来发展与完善。无论是教师继续教育内容的补充，还是校本培训制度的健全，乃至政府指导性文件的规定等，都亟需有一个行动研究过程，行动实践过程，使之成为被其采纳的参考依据。
理论研究，以形成体系。运用文献研究法，结合教育实践应用写作之经验，总结出各种教育应用文写作的结构体例，包括"文体内涵"、"文体特点"、"文体功能"、"文体要求"、"文体格式"、和"文体案例"，又依据各种教育应用文体的内容性质归纳成类，构成章节体系。比如，"教育案例"、"教育随笔"、"教学后记"等可统归为"反思性教育应用文"，"课堂教学评析"、"作文评语"、"教材赏析"、"试卷分析"等可统归为"评析性教育应用文"等。按照这样的理论体系编辑成教程或讲义，能够系统地，有序列的，有选择的指导教师规范的写作训练，更有利于教师自学指导和校本训练辅导。
实践研究，以形成氛围。实践研究法是教师和研究者共同参与促进教育应用文写作理论向教育实践的转移的行动研究，包括全员培训和个体自学两个活动氛围，而全员培训又包括教师继续教育培训和校本培训两个学习共同体，共同完成其理论向实践的转移。随着新课改的不断深入发展，中小学教育工作者教育应用文写作技能价值已被教育界所公认所接受，并且在教育实践中能主动自觉地撰写一些教育公文，并能积极投入到教育活动之中，这给本课题的研究打造一个良好的实践氛围，也给本课题最终达到普及与提高目标研究奠定了基础，广大一线教师对此研究也有较深的实践经历，并取得了一定的体验收获。但在新时期教师综合素质队伍建设中对其基本功的培训也值得反思。其一是决策者忽视了教育应用文写作技能的普及提高培训；其二是继续教育培训教材中教育应用文写作技能是个空白；其三是新课程通识培训没有把教育应用文写作技能的基本功作为培训内容之一，只注重教学模式这个"标"，而轻视了教师基本功这个"本"。如果这三方面的反思问题能逐步加以解决的话，那么这就为"中小学教师教育应用文写作技能普及与提高对策的实践研究"的深化和发展留有很大的空间。虽然本课题研究仅仅是教师素质和基本技能的一个方面，但这个课题的选择和研究无论是对当前我区中小学教师基本素质现状的转变，还是对我区未来教育的蓬勃发展均将大有裨益。同时，相信这个教科研课题研究，无论以哪种成果形式来表现都会有一定的理论价值和实践意义。
中小学教师教育应用文写作技能普及与提高对策课题研究，从理性思考到理性认知，从自主培训到自主实践，完成了理论成果研究和实践成果研究的任务。这对教师教育、教师教研和校本建设等方面均有现实的基础意义和长远的发展意义。
(1)对教师教育的促进意义。首先，表现在教师综合素质和基本技能的整体提高上，为教师终身化研究性学习创造条件，为研究型教师的培养创造条件，为教师的研究资历创造条件，为教师掌握教育教学经验交流手段创造条件。其次，表现在教师专业成长的自主化进展上，校本研究、校本培训、校本学习都是教师专业自主化发展的明显标志。无论是教师写作理论的研学，还是教师写作理论向写作实践的转移都是一种有价值的选择和可采纳的途径。再次，表现在为教师专题教育技能的全员培养填补空白上，师范院校应用写作的设置，是基于社会人文理念和社会应用写作理念，只有亲历学校的教育、教学、教研等育人活动，方能体验到教育职业性文体写作内容的丰富性，教育生活底蕴的潜在性，文体形式的多样性，行文体例的规范性，构成教育应用文写作体系的必要性。
第5篇：教师和教育论文范文
1.1当前开放教育学生毕业论文设计存在的问题
（1）毕业论文设计作弊问题，主要有以下三种形式：第一种形式为论文全文或大部分网上抄袭，具体表现为直接全部抄袭网上的论文。甚至不加任何修改，或者大部分抄袭网上文章的内容，其拼凑的痕迹非常明显。第二种形式是购买论文，主要是通过网上或者非法中介提供论文，学生支付一定数目的金钱来换取论文。第三种形式是他人，这种形式主要是学生通过家人、朋友找到本专业的大学生、研究生或老师，来为学生。
（2）论文选题问题。尽管各省级电大对开放教育不同专业提供了许多论文选题的题目，但是一般多带有指导性，不是论文的直接选题。学生提交的论文通常表现为大题小作，且题目陈旧，新颖性、创新性较差，影响了毕业论文的质量。
（3）学生论文的论述和写作规范问题。学生的论述一般层次不分、语言套话、白话、13号居多，缺乏专业语言的严谨规范，在写作规范上，不能按照学术论文的要求来完成，不会使用引注和文献，甚至不会确定每个问题的名称用语和目录的级别问题等。
1.2当前开放教育学生毕业论文设计存在问题的原因影响开放教育学生毕业论文设计质量的原因是多方面的，归纳起来主要有以下三点
（1）学生自身的问题。由于开放教育的宽口径入学方式，很多开放教育专科学生由于在中专没有过论文写作环节训练，本科学生很多选择的是非原专业学习，因此，专业学术水平不高。（2）论文指导教师的问题。主要体现在两个方面：一是指导教师的责任心问题，丝毫不考虑指导论文的水平问题。二是论文指导教师本身的水平问题，如有的工作站的论文指导教师指导的专业方向根本就不是指导教师本人的专业方向，当然也就谈不上深入指导了。三是论文指导教师的知识层次的问题，指导教师对本专业的发展不够关注，知识陈旧，很难使自己指导的论文有新颖性和创新性。（3）开放教育工作站的问题。有的开放教育工作站为了保证自己的生源和学生毕业，对学生采取迁就心理，甚至放纵学生。鉴于开放教育学生论文设计质量存在的问题和原因，开放教育管理部门应对学生毕业论文设计引起足够的重视，针对存在的问题和原因，采取各种措施来提高学生论文设计的质量。
2.提高开放教育毕业论文设计质量的有效保障
2.1抓好毕业论文写作辅导，提高论文写作的规范性
由于开放教育的学生一般都没有受过科研写作训练，所以很多学生不知道如何进行毕业论文设计和查阅文献，因此，万方数据必须对学生进行毕业论文设计的写作辅导。在写作辅导中以讲座的形式向学生讲授什么是论文，论文的一般要求，如何撰写论文.论文与总结、调查报告的区别，如何设计论文的结构和论文各级标题的名称，以及如何查阅文献和使用文献，如何引注，论文设计的格式规范等。在写作辅导中，要以具体的范例向学生进行说明，便于学生理解和接受。
2.2把好毕业论文开题关，为论文写作打好基础
在学生知道如何进行毕业论文设计以后，教师要对学生选定的问题进行辅导，通常学生选定问题较大或者缺乏针对性，这就需要教师帮助学生确定选题。在教师帮助学生确定论文选题后，就要让学生设计论文开题报告，主要包括选题的目的和意义及研究现状、论文提纲、参考的文献、研究过程的进度和时间安排等。通过论文开题，保证了学生论文选题的合理性，为学生下一步写好论文打下基础。
2.3充分利用网络交流平台，全程辅导学生论文设计
学生论文写作过程中教师可以充分利用网络平台来对学生论文写作过程进行全程辅导。在实践中可以利用“人人网”或QQ的及时交流反馈功能进行辅导和反馈，教师及时辅导学生在论文写作中出现的问题，为学生提供帮助。通过指导教师的全程辅导，学生在完成论文过程中要多次提交论文稿，可以有效杜绝学生和购买论文作弊现象，而且通过学生进行多次修改也提高了学生毕业论文的写作水平。利用网络平台论文指导交流，指导教师可以充分利用晚上和周末时间和学生进行交流，这样能有效地保证学生毕业论文设计的质量。
2.4有效应对论文作弊，保证论文质量
如前所述，当前开放教育学生论文设计存在的主要问题就是作弊问题，为了有效防止学生的论文作弊问题，指导教师要通过辅导来防止学生论文作弊，学生的开题题目和论文提纲一经确定，不得随意更改；还有通过和学生论文就写作过程的交流，可以发现学生对论文的把握和理解，如果学生根本不能回答教师在辅导中提出的问题，则学生很有作弊的可能。
3.进一步提高开放教育毕业论文设计质量的建议保证开放教育学生毕业论文的质量不是一个工作站、一个地区的问题，而应该是整个开放教育的问题，在上述措施实施的同时，还应在以下四个方面加以完善
3.1严格指导教师的选定.在学生毕业论文的设计中，指导教师起着至关重要的作
用，是保障学生毕业论文质量的关键，因此，学生毕业论文指导教师的选定是一个极为重要的问题。毕业论文指导教师一般应该从各级开放教育工作站附近高校相关专业的教师中选定，建立论文指导教师人才库，要求论文指导教师具有较高的学术水准和高度的责任心，并建立竞争选用机制，这样可以充分保证毕业论文指导教师的质量，进而为学生毕业论文质量提供保证。
3.2网络平台的开发应用
网络技术的发展为人们交流提供了极大的方便，因此，网络技术也应运用到开放教育的毕业论文设计中，可以由省级电大建立一个专门的学生毕业论文写作过程管理与监控系统网络平台，并为各教学点和工作站提供专用窗口，这样共同实现对学生毕业论文的管理，有效地提高学生毕业论文的质量。
3.3毕业论文规范标准的制定
中央电大作为远程开放教育的主管单位，应按照专业方向制定毕业论文的标准规范，并统一标准，再由各级省级电大制定毕业论文设计实施细则，这样从管理上就有了毕业论文设计的统一标准和规范。
3.4三级论文把关制度严格论文淘汰制
为了严格论文的管理和评审，还应建立严格的论文评审和答辩制度，在指导教师辅导学生论文给出初评成绩后，应再设立一级论文评审组评审，由评审组给出评审成绩。第三级环节为论文答辩，所有学生的毕业论文要全部参加答辩。综上所述，由于开放教育学生毕业论文设计存在着诸多问题，因此，必须采取有效的措施来提高开放教育学生毕业论文设计的质量，保证开放教育的质量，促进开放教育的发展。使开放教育一直保持较好的社会声誉和影响力。
【参考文献】
[1]姜昕.高校远程教育毕业论文质量探索[J].中国科教创新导刊，2008，（29）：169.
[2]梁红丽.现代远程教育毕业论文工作现状分析与对策研究[J].湖南广播电视大学学报，2006，（4）：28-30.
第6篇：教师和教育论文范文
［关键词］高校体育教师信息技术素质培养
［作者简介］马维平（1971- ），男，甘肃民勤人，常州大学体育学院，讲师，硕士，研究方向为体育教育训练学。（江苏常州213164）刘茂昌（1972- ），男，甘肃天水人，河西学院体育学院，副教授，硕士，研究方向为体育教育训练学。（甘肃张掖734000）
［课题项目］本文系2009年甘肃省教育科研“十一五”规划立项课题“甘肃省新建本科院校体育教师队伍建设研究”的研究成果。（课题批准号：GSBG［2009］GXG064）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）14-0092-02
一、前言
未来教育将是现代化水平高度发达的教育，教师的信息化素养高低直接影响未来教育教学质量。对于高校体育教师来说，信息素养更是不可缺少的基本素养。但通过调查发现，目前高校体育教师在教学过程中运用信息技术的广度与深度与现实要求还存有较大的差距，甚至存在严重的问题，在一定程度上影响和制约高校体育教育的发展和体育教师自身综合素养的提高。因此，加强体育教师信息素养培养研究，对提高教师队伍质量具有重要的促进作用，而且对高校适应社会具有重要的现实意义。
二、高校体育教师信息素养的内涵
“信息素养”（Information Literary）这一概念是信息产业协会主席保罗・泽考斯基于1974年在美国提出的，他从知识、意识、技术三个层面上将信息素养概括为信息文化、信息意识、信息技能。对于高校体育教师而言，其信息素养应包含三个层面的内涵：一是具备敏锐的体育信息意识。即对信息、信息化的性质、信息化对体育的影响有深刻的认识和理解，积极融入体育教育信息化发展进程，重视有关体育教学与科研的信息。二是具备过硬的信息技能。在信息知识方面，体育教师作为信息技术的使用者，不仅需要了解一般的信息技术知识，而且还应该深入了解体育信息技术的现状与发展；在信息能力方面，体育教师应具备计算机系统的基本操作能力、常用软件的使用能力、体育信息资源的利用及简单开发能力、信息技术教学应用能力。三是具备良好的信息道德。体育教师在获取、使用、传递体育信息的过程中应遵循较高的道德要求，抵制不良信息，用健康、积极的信息影响、教育学生，使学生身心得以健康发展，并指导学生正确选择、判断、评价信息。
三、高校体育教师信息素质的培养途径
（一）学习现代教育技术理论
要充分利用和发挥信息技术，必须掌握现代教育技术基本理论和方法，信息技术的基本理论主要由相关的四种教学理论、学习理论和传播理论构成。四种教学理论为：赞可夫的发展教学理论、布鲁纳的结构―发现教学理论、巴班斯基的最优化教学理论、加德纳的多元智能理论。四种学习理论为：新行为主义理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、折中主义学习理论。四种传播理论为：贝罗的传播过程四要素理论、罗密佐斯基的双向传播理论、宣伟伯的传播效果理论、罗杰斯创新推广理论。还有一个重要的理论就是信息技术与课程整合。培养高校体育教师信息技术素养，首先要认识到理论知识的重要性，注重通过主动自学、积极参加教育信息技术的培训和定期开展研讨来提高自身的理论认识水平。
（二）学习现代教学媒体的主要内容
教学媒体是指在教与学活动过程中所采用的媒体，它不仅是信息在传递过程中从信息源到受传者之间承载并传递信息的载体或工具，而且也是为实现信息从信息源传递到受传者的一切技术手段。
针对现代体育教学媒体主要内容的认识程度，2012年在青海师范大学通过对参加全国高校体育教师教育科学论文报告会的78名教师进行随机抽样问卷调查，结果见下表。
上表显示：高校体育教师对现代体育教学媒体的教学特性、现代体育教学媒体的发展、体育教学媒体编制的效果原理、体育教学媒体的应用策略四项指标的认识程度普遍较低，个别教师甚至不知道；对现代体育教学媒体的类型、现代体育教学媒体的制作与选择原则的认识程度一般。由此可知，我国高校体育教师对现代教学媒体的主要内容学习的不到位，直接影响了高校体育教师的整体信息素养水平。
（三）学习现代信息技术
1.学习网络技术。网络技术学习主要体现在对浏览器、搜索引擎、专业学科网站论坛和下载技巧的提高。这就需要每位体育教师平时认真学习研究这些方法和技巧，最起码应学会从网上下载所需要的文字、图片、视频等资料的技巧和方法。熟悉并掌握常用的下载工具，如迅雷、网际快车、网络蚂蚁、BT等的使用方法是高校体育教师要具备的基本素质。
2.视频声音编辑录制技术。利用视频回放技术进行相关体育教学，还是在课件制作中插入视频是当前体育教学中应用最广泛的技术手段，不管视频是从网上下载的还是自己录制的，都不一定能直接适应自己当前的教学实际需要，所以需要教师掌握一定的视频、声音编辑技术。
3.文字、图形图像处理技术。文字处理一般是使用文字处理软件，比如Word，WPS，ScienWord文字处理软件。无论在编辑教学案例还是制作课件中，均要使用图形图像来丰富教学内容，Phoshop是当前最专业的图形图像处理软件，同时一些小软件，如光影魔术手、美图秀秀等，都可以实现图形的最基本处理。
4.动画制作技术。动画制作是体育教师在课件作中必备的技术，学习Flash软件中简单的动画制作技巧就可以满足平时教学的需要。如用比较易学的Swish Max此类软件小工具来制作，就可以基本取得用Flash制作的动画效果。借助《闪客精灵》（SWFDecompiler），可轻松地修改已有的动画作品，以更好地利用到自己的教学实践中。
5.课件制作技术。课件制作技术最关键的是课件制作工具的应用。常用的课件工具有powerpoint，Authorware，方正奥思等。课件制作工具其实就是一个强大的课件制作集成环境。也就是说，它们是把文字、图像、视频、动画有机结合起来的一个平台。文字、图像、视频、动画等都需要用前面提到的软件进行处理，课件制作的真正核心是教学设计，所以需要掌握一些现代信息技术环境下的教育设计理论，也就是现代教学设计。
四、结束语
概言之，信息时代的高校体育教师应与时俱进，转变传统观念，在遵守信息道德规范的前提下，主动以信息意识的培养为切入点，以自主研修的方式为主渠道，加强对信息素养培养具体内容的研究性学习；熟练掌握现代教育技术，提高信息工具的操作技能；创造性地结合体育学科特点对各类有效信息资源进行加工整合，从而达到运用信息工具与体育信息资源解决实际问题的终极目标。
［参考文献］
［1］黄静，冯培.高校体育教师信息素养的培养［J］.湖北体育科技，2009（11）.
［2］南国农.信息化教育概论［M］.北京：高等教育出版社，2004.
第7篇：教师和教育论文范文
关键词：教师；教育科研；专业发展；策略
中图分类号：G40-30
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2006)07－0123－02
一、教师专业发展与教育科研的内涵
教师专业发展在进入20世纪80年代后，日益成为人们关注的焦点和当代教育改革的热点问题之一，并成了教师专业化的方向和主题。教师职业是一种专门职业，经历了一个历史的发展过程。我国1994年1月1日开始实施的《教师法》中明确规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国教育史上第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，开始实行教师资格证书制度。2000年教育部颁布《教师资格条件实施办法》，教师资格制度在全国开始实施。2000年我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归类为类，教师属于“专业技术人员”一类，这表明有关教师职业的专业性质问题已成定论。这样，教学工作就成了一种专业工作，而教学工作专业化水平的提高则有赖于教师的专业发展。
教师专业发展就其内容而言包括：(1)专业知识的发展，即教师从事教学工作必须具备的普通文化知识、教学学科知识、教育学科知识的不断累积和更新；(2)专业才能的发展，即教师对从事教学工作必须具备的教学技能的掌握、娴熟及教学能力的形成、提高；(3)专业情意的发展，即教师专业理想的树立、专业情操的养成、专业性向的调适和专业自我的建立。
教育科研主要是运用教育理论去研究教育活动中存在的教育现象和问题，探索新的、未知的教育规律或有效的教育信息的途径和方法，以解决教育活动中出现的新问题、新情况的一种科学实践研究活动。同时也是对已有教育理论进行归纳概括，使其进一步完善，或对教育实践经验进行总结概括，使其系统化、规律化，并上升为具有普遍指导意义的理论研究活动。教育科研的范围比较广，包括教育活动领域中各个方面的宏观和微观问题。
二、教师专业发展中教育科研的价值
目前，一些教师对教育科研的认识存在着许多误区：“教师只要教好书就行了，不需要搞科研”；“搞科研是专家们的事”；“搞科研就是写论文”等等。在传统的教学活动中，教师只是教，其观念几百年不变。唐代韩愈在《师说》里说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”一支粉笔、一本教科书就可以教一辈子。而在知识爆炸的今天，随着新课程改革的深入，教师的教学应注重学生的可持续发展，着眼于发掘学生的潜能，促进学生的个性发展，培养学生自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。教师专业发展必须依靠教育科研。通过教育科研，提高教师对教育现象和教育问题的认识，探讨教育教学活动中出现问题的解决办法和策略。
教育科研对教师专业发展的价值可以概括为以下三个方面：
1.有助于教师观念的改变和专业情感的培养
在教师专业化发展的形势下，教师要端正思想，树立与之相适应的教育理念，开展教育科研，从理论及理论与实际相结合的多个侧面，探讨教育中存在的问题及其原因，提出相应的解决或缓解措施，纠正违背教育规律和教育方针的做法，从而使教师增强提高教育教学工作质量的自觉性。在工作中，教师要从内心更加热爱教育事业，培养终身服务于教育事业的专业思想和为人师表的职业道德及积极健康的教师个性。“身教重于言教”，教师要用人格力量去影响和教育学生，通过对教育实践的研究，建立起对学生真正的爱，用真诚和情结稳定的个性品质努力工作，把教育工作当成一种事业和崇高的理想去追求。
2.有助于教师专业知识水平的提高
教师直接接触学生，参与各种教育教学活动，必然会遇到各种各样的问题。通过教育科研，促使教师自觉地钻研专业文化知识和教育理论，并运用教育专业理论和专业知识去了解、分析、研究各种教育教学实践中的现象和问题，逐步探索、揭示、掌握教育规律和专业知识，从而使教师拥有广博的文化知识、精深的专业知识和实践性较强的教育学科知识，发展教师的专业才能。
3.有助于培养和形成教师专业技能
教育要发展，就必须改革；教育要改革，就必须积极开展教育科研活动。教育科学理论是教育教学实践经验历史的总结。教师要想提高教育理论素养和专业技能，一方面通过学习的途径，另一方面必须积极参加教育科研活动，在科研活动中把教育理论与教育实践结合起来，提高运用教育理论分析、研究实际问题的能力，提高教育教学的技巧和教学能力。
三、教师教育科研的基本策略
1.增强教育科研的观念
教育观念是教师在教育教学中对有关的教育现象、自己的教学能力和所教学生的主体认识。教育观念直接影响着教师的判断和认知水平，进而影响教师的行为，是教师从事教育科研的关键所在。教育科研往往被认为是教育专家的“专利”。教师们即使参加了教育科研活动，也是处于“助手”地位，配合、协助专家和学者进行实验研究，而且专家、学者的研究还不一定为教学实际所需要。教师在专业发展中，会遇到各种各样的问题，有的是过去的经验和理论难以应付和解决的。教师不能等待别人把研究的成果送上门来，要积极主动地进行教育科研，而教师在教学实践中的问题具有实践性和情景性。因此，教师可以把教学中的问题、经验、心得、体会记下来，日积月累，并提升到理论层次，就会变成教育科研成果。在教学实践中，教师可以把教学与研究有机地融合在一起，实现教师专业发展的目标，由“教书匠”转变为学者型、专家型的教师。
2.组织教师学习理论，帮助教师进行教育科研
有些教师认为教育科研就是“写论文”。在这里，这些教师只注重了教育科研的结果，却忽略了教育科研的过程和教育实践工作中资料的积累。教育科研可以是：(1)总结教育历史经验；(2)研究当代的教育现象与问题；(3)预测教育的未来趋势；(4)进行国内外的教育比较；(5)推动教育科学的学科建设。可以说教育领域中每一个现象、问题，甚至于每一个小的细节，都是教育科研的研究范围。它所关注的问题就是改善教学，完善教师的自身专业发展。比如，教材是我们教师最熟悉的，教师们都认为教材是由许多专家们编写的，无论在科学性、权威性上都是无可挑剔的。然而教材在实际使用中，不但可能存在一些错误，而且还会出现一些不适应实际教学的情况。因为教材在编写时是面向全国的，难免对某些地区失去特色。因此，新课程改革提出，国家在课程管理上实行国家、地方、学校三级管理。校本课程开发既是课改中一项重要的内容，也是教师教育科研较好的素材。校本课程开发研究，可以有力地促进教师专业化的发展。
3.学校创设教育科研的氛围和管理机制
(1)学校领导要重视教育科研。在学校中，无论是管理工作中的计划、决策、监督、评价与指导，还是教学工作中的备课、上课、批改作业、辅导答疑、成绩评定，抑或是思想品德教育中说服、示范、评价、心理咨询，都需要教育科研理论的支持。教育科研不单是教师自己的事，而是一种社会实践活动，需要社会各方面的大力支持，更需要学校领导的支持。学校领导要更新教育观念，不能只把“科研兴校”停留在口头和制度上，更应体现在行动上。要真正认识到教育科研在教师专业发展中的重要作用，采用多种措施，创设一种教育科研的文化氛围，鼓励教师就自己教育实践中面临的问题、困难进行广泛地交流与讨论，从而促进教师科研能力的不断提高。
(2)开展教育科研，教师应学会合作。教育科研除了直接涉及教师和学生外，有时还会有家长参与研究。这样便有了教师与教师、教师与学生、教师与家长、学生与家长的互动和交往过程。在研究中，教师要学会与他人合作，相互交流、探讨，取长补短，从而提高教师、学生的合作意识和合作技巧，保证教育科研活动的顺利进行。在研究中，如果那些有经验的科研教师能积极参与进来，这会对教师的成长有极大的帮助。
(3)建立教育科研档案。实行一题一档，每一个课题建立一个完整的档案管理体系，分为主卷和副卷。主卷中包括：1)课题立项申请书、课题实验方案、课题任务下达书及责任书、课题开题报告、课题研究中各阶段的总结。2)结题验收申请书、课题研究报告、结题验收鉴定书、成果推广和评价材料、研究成果著述，这是教育科研档案中的主要部分。副卷是课题研究中的所有实验材料，是形成主卷的佐证资料，所含内容纷杂，如实验研究中的理论学习笔记、调查问卷、学生的试卷、作业、实验报告、影音资料、各种会议记录、访谈记实、各种实验的原始数据，以及参考文献等等。
(4)建立教师教育科研评价制度。客观、科学、公正地评价是调动教师从事教育科研的直接动力。学校主要领导牵头，拟定教育科研参考范围，教师选题或自行拟定题目参加研究，学校成立专家小组定期进行教育科研进展情况检查和指导，同时给予相应的科研经费。对完成教育科研任务好，经教育科研部门专家鉴定通过，并把科研成果推广交流的教师，学校应给予表扬或物质奖励，让教师尝到科研成功的喜悦，进而调动教师从事教育科研的积极性、主动性和创造性。
参考文献：
［1］钟祖荣.现代教师学导论――教师专业发展指导［M］.北京：中央广播电视大学出版社，2001.
［2］教育部师范司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003.
［3］蓟运河.教育科研技能训练指导［M］.北京：中国林业出版社，2001：9.
［4］教育部编写组.素质教育观念学习提要［M］.北京：生活・读书・新知三联书店，2001：7.
［5］杜殿坤.给教师的建议：全一册［M］.北京：教育科学出版社，1984：6.
第8篇：教师和教育论文范文
当前我国地区之间的教育发展水平存在较大差距，经济繁荣地区的学校教育有着巨大的优势，其中一个重要原因就是拥有相对一流的师资。那么，应该如何提高偏远地区的学校教育教学质量呢？除了加大教育投入，改善教学条件之外，更重要的是提高教师自身专业发展水平，加强教师队伍建设，这是提高教育教学质量的基础和保障。
本期的教师专业发展专题以河南特岗教师队伍建设为例，深入剖析了当前教师队伍建设的现状，从探索和完善教师建设计划的长效机制、重视教师的录用与培训、为教师的发展创造良好条件三方面提出了对策与建议。其中，在加强教师培训方面有了新的途径，进行网上自学，这对于没有外出培训机会或机会较少的教师，不仅能够丰富专业理论知识，还能解决教育教学实践中的问题，从而有效地促进自身专业发展。
河池学院教师教育学院 罗 竞
摘要：网上自学是一种促进幼儿教师专业发展的新途径，它有三大优势：学习方便、信息丰富、解决问题即时。幼儿教师网上自学的方式与内容主要有四种：幼儿教师查阅幼儿心理、教育相关文字资料；观看幼儿教育相关图片和视频；通过QQ、邮箱、论坛等方式在线交流与讨论幼儿教育问题；参与以幼儿教育为专题的在线讲堂。幼儿教师通过网上自学不仅能够丰富专业理论知识，还能解决教育教学实践中的问题。
关键词 ：网上自学；幼儿教师；专业发展
中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）21-0011-02
基金项目：本文系广西壮族自治区教育厅科研项目“广西民族地区幼儿教师专业发展途径研究”（课题批准号：201204LX397）的段阶性成果之一。
一、问题的提出
近些年来，随着我国对学前教育的重视，各地都加快了教育发展步伐，开展了各种以提高幼儿教师综合素质为目的的在职培训工作。培训取得了一定的成绩，但也存在一些问题。笔者调查了解到，多数幼儿教师对专业发展的愿望很强烈，相当部分幼儿教师参加了在职培训，开始培训的热情高涨，但多次培训之后感觉收获不大，培训中学习的内容没有内化，难以真正解决自己的实际教学问题。调查中，很多幼儿教师都表示经常通过网络自学，如网上观看优秀教学活动视频，查阅名师名园的幼教论文，在QQ群里讨论交流，网上论坛发表言论等。随着信息技术的发展，网络学习也受到了大家的重视，网上自学将成为幼儿教师专业发展有效且重要的新途径。
二、网上自学的优势及对幼儿教师专业发展的意义
1.网上自学的优势。对于没有外出培训机会或机会较少的幼儿教师，网上自学不失为一种有效的学习方式。目前，部分幼儿教师已经认识到了网上自学的实用性，相对于其他学习途径，它主要有三大优势：学习方便、信息丰富、解决问题即时。现在幼儿教师多是80、90后一代，都是网络高手，习惯于上网查询与讨论，网上自学促使他们较快地实现了自身的专业成长。
2.网上自学对幼儿教师专业发展的意义。幼儿教师通过网上自学，不仅能够丰富专业理论知识，还能解决教育教学实践中的问题，从而有效促进专业发展。第一，网上有相当多与幼儿教育有关的文献资料和专家讲座，教师可以通过查阅、观看的方式自学，丰富专业理论知识。第二，网上也有解决教学实践问题的文章，还可以通过在线交流的方式咨询、讨论，最终达到解决问题的目的，提高教育教学实践技能。
三、网上自学的方式与内容
网上自学什么，怎么学？具体来说，教师可以通过以下四种方式进行网上自学：查阅幼儿心理、教育相关文字资料；观看幼儿教育的相关图片和视频；通过QQ、邮箱、论坛等方式在线交流与讨论幼儿教育问题；参与以幼儿教育为专题的在线讲堂。
1.查阅幼儿心理、教育相关文字资料。幼儿教师在教学中遇到问题时，可以通过网络在线查阅相关文字资料。互联网上有大量的资源可以共享，那些与幼儿教育教学相关的论文可以丰富幼儿教师的专业知识，提高其专业水平。值得注意的是，网络空间就像个虚拟世界，空间大，信息广，知识涵盖量大，但是由于言论自由，同时也充斥着不正确的言论。因此，在上网查询时，首先要选择正规的专业网站，然后要学会鉴别、筛选各种信息，透彻理解《幼儿教育指导纲要》、《3—6岁学习与发展指南》的精神，把握好学前教育专业新理念、新动态，同时，还要多阅读教育专家的论文，以实现取其之长，补己之短。
2.观看幼儿教育相关图片和视频。视频形象直观、生动，幼儿教师可以通过观看网上优秀的幼儿教学视频，吸取经验。在一些教育相对落后的地区，很多幼儿教师都期望了解经济发达地区的幼儿教育，但是缺少机会去实地参观或观摩，而网络则给大家提供了这样一个平台。网络上全国各地的幼儿教育教学视频都有，而且还有很多名师教学视频，教师们可通过观看发达城市的幼儿园教学视频，了解我国发达地区幼儿园教育的情况，并向他们学习。例如，看看名师如何尊重幼儿，与他们互动，并学习他们如何不断创新，如何把握幼儿的心理特点开展活动，等等。但借鉴不是全盘照搬，在教育教学活动中，教师们一定要根据当地的实际，采取适合幼儿的教学活动，只有这样才能真正取得成效。
3.通过QQ、论坛、邮箱等方式在线交流与讨论幼儿教育问题。幼儿教师在教学中常常遇到问题，自己没有办法解决的时候，可以求助于他人。网络上有多种交流方式，如QQ，MSN等，尤其是QQ，它功能多，使用便捷，受到大多数人的青睐。通过QQ可以进行个人聊天互动，也可以通过QQ群发起群聊，广集智慧，相互讨论，共同解决问题。同时，许多学前教育网站还开设了论坛，如北京学前教育网、上海学前教育网等论坛都非常活跃，由学前教育专业经验丰富的专业人士担任“斑竹”，浏览网页和参与讨论的人非常多，也可在学前教育专家发起的论坛里发文。此外，还可以用发邮件的形式进行沟通交流，这样，通过与专家交流，可以积累他们丰富的教学经验，实现自身的专业成长。
4.参与以幼儿教育为专题的在线讲堂。在线讲堂也是一种很好的学习方式，它通常是以专题形式展开的，参与者有学生、教师、教学环境、教学内容，但这里的参与者与课堂教学的参与者有很大的区别。在线讲堂的学生人数不定，学习自主性较高，学生背景各异，学习层次不同。进行网络教学的都是一些网站或机构组织的一批经验丰富、教学能力强的优秀教师。由于教学组织过程的开放性、交互性、协作性、自主性等因素，教师一般以讲授某个专题内容为中心，在讲授过程中，学生及时、主动地提出问题，课后可以跟教师进行交流或提问。同时，在教学过程中，还会安排一个学习辅导员，用于教学环境、时间安排及冲突处理。
第9篇：教师和教育论文范文
关键词： 体育教育专业 理论课教学 问题 措施
体育理论课教学是高等院校体育教育专业教学的主要内容之一，是培养素质全面、特长突出的新型人才的重要途径和手段。但由于体育专业的固有特征和体育专业学生的身心特点，在体育教学过程中学生常常表现出重视、喜欢实践课而忽视、厌烦理论课的倾向。本文主要论述体育理论课教学的内容、意义和目前存在的问题，提出改进措施，为促进高校体育理论课教学改革，进一步提高教学质量提供借鉴。
1.体育理论课教学的主要内容
在我国，体育理论这一概念有两种解释，狭义的解释是指我国各级学校体育系、部、科开设的体育理论课程；广义的体育理论是指与整个体育实践相对应的、以大体育为研究对象的所有体育科学理论。本文探讨的体育理论属于前一种意义，即体育理论是指在高等院校体育系、部、科开设的体育理论课程。
体育理论课教学的主要内容按照学科性质，可分为自然科学类、社会科学类、工具方法科学类三大类。自然科学类主要包括人体解剖学、运动生理学、运动生物力学、运动生物化学、运动保健学等；社会科学类主要包括体育概论、学校体育学、运动训练学、运动竞赛学、社会体育学、体育心理学、体育经济学、体育管理学、健康教育学、体育史等；工具方法科学类主要包括体育统计学、体育测量评价、体育教材教法、体育科研方法、体育外语、体育文献信息检索等。这些学科分别从科学、人文、工具方面阐述体育的本质和内涵，对学生全面、深入理解体育具有重要的意义。
2.体育理论课教学的重要意义
2.1传播科学知识
通过体育理论课教学，可以使学生从宏观上掌握体育的本质、特征和功能，理解体育运动的生理、心理和社会基础，掌握体育运动的组织管理、测量评价及体育教学、训练、竞赛、科研的方法等，全面、深入掌握体育专业的基本理论和知识。
2.2培养思想品质
体育理论课教学是培养学生思想品德的重要途径。通过体育史教学，可以使学生了解中国古代体育的博大、近代体育的耻辱和现代体育的辉煌，培养爱国主义精神；通过讲授一代代体育健儿的拼搏史、观看女排夺取“五连冠”等体育影像资料，可以培养学生坚强的斗志和顽强的毅力；通过讲解体育名人的奋斗历程，可以帮助学生树立正确的人生观、价值观，培养学生高尚的道德情操。
2.3提高基本能力
通过讲解体育活动的生理机制、心理机制，帮助学生树立物质决定意识、意识反作用于物质的辩证唯物主义观点。在课堂和课外时间，通过组织讨论、辩论、演讲、撰写论文、影视欣赏等活动，培养学生逻辑思维能力、口头和书面表达能力，全面提高体育专业学生的文化素养。
3.体育理论课教学存在的问题
3.1思想重视不够
目前，部分教师和学生对体育理论课的重要性认识不到位，例如，认为体育是一种实践课、活动课，学不学理论影响不大；部分学校晴天只上实践课，下雨才上理论课。
3.2教师能力欠缺
把体育理论课讲好，对体育教师具有较高的要求。但目前体育理论课教师队伍还存在许多问题。例如，一些体育理论课教师技术练得不精或不会练，体育实践课理论讲得不好或不会讲；偏科于自然科学知识或社会科学知识，知识面窄，知识结构不合理；对本学科最新理论知识掌握不够等。
3.3教材内容陈旧
个别体育院系还沿用上世纪80年代出版的教材，内容还处在计划经济时代；有些教材理论性较强，缺乏数据和实例，创新性、可读性不强；有的教材照搬外国的理论，内容抽象、空洞，脱离目前体育教学、训练及竞赛实际。
3.4教学方法呆板
体育理论课教学应密切联系体育锻炼、训练和竞赛实际，或生动讲解、准确示范，或引经据典、旁征博引，或运用电教手段，形象展示。但许多理论课教学平铺直叙、照本宣科，课堂教学效果无从谈起，学生学习兴趣荡然无存。
4.体育理论课教学的改进措施
4.1端正思想认识
体育理论课教学是高校体育教育专业教学中不可分割的组成部分。高质量的理论课教学，在学生全面掌握体育基本理论知识，培养体育运动兴趣和终身体育锻炼习惯，理解运动技能技巧等方面具有不可替代的作用。高校体育管理者和体育教师必须从思想上高度重视，不能忽视体育理论课教学这一传播体育科学知识、弘扬先进体育文化的主要阵地。
4.2提高教师能力
师傅不强，弟子不长。体育理论课教师应不断更新知识，提高能力，与时俱进。首先，“教给学生一碗水，教师得有一缸水”。体育教师应经常钻研解剖学、生理学、保健学、教育学、心理学、管理学及其它学科知识，既要做“专才”，又要做“通才”。其次，“台上一分钟，台下十年功”。体育理论课教师尤其要具备较强的备课、讲解、板书和示范能力。课堂是体育理论教学的主阵地，备课、讲解、板书和示范能力是理论课教师驾驭课堂的基本功。教师具备过硬的基本功，是提高教学质量的根本。再次，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。体育理论课教师要站得高、看得远，在讲好教材内容的同时，还要及时掌握本学科最新学术动态，阅读有关外文资料，撰写科研论文，并把这些信息、知识及时贯穿、应用于课堂教学过程中。
4.3更新教材内容
根据学校、学生及教学的实际情况，选购一批能反映最新理论成果的优秀教材，编写一些新颖、实用的讲义和教辅资料，以满足增强学生学习兴趣、提高教学质量的需要。
4.4丰富教学方法
在体育理论课教学过程中，常常会出现“教师台上滔滔不绝，学生台下昏昏欲睡”的情况，这要从教师的教学方法和教学艺术方面进行分析。教师讲授理论课的艺术境界应是条理清晰、见解独到、内容新颖、幽默风趣。除采用传统的讲课方式外，可组织讨论、辩论、演讲、知识竞赛、情景模拟等活动，以提高学生上课的兴趣。另外，也可借助图片、音乐、电影、录像、幻灯等技术手段，以增强教学效果。
总之，只要认识到位，悉心钻研，目的明确，方法灵活，体育理论课教学就会收到讲者铿锵有力、听者津津有味的效果。
参考文献：
［1］陈新生，唐宏贵.十年来我国体育理论的建设与发展［J］.体育研究，1996，（3）.
［2］胡济群.体育理论教学的现状与对策［J］.体育文史，2001，（2）.
