问题引领式教学全文(5篇)

第1篇：问题引领式教学范文

关键词：初中教学；道德与法治教学；新课改

素质教育要求教师在教学过程中能够专注于促进学生综合能力的全面发展，为了提升学生的道德素养，教师要能够始终坚持生本教育理念，引领学生积极参与到道德与法治的课堂中，在探究相应道德与法治知识的过程中促使学生的德育素养得以提升，促使学生的世界观、价值观、人生观得以确立，让学生的道德与法治综合素养得以生成。为了构建高效的初中道德与法治课堂，教师可以在明确问题的基础上从五个方面着手创新教育方法，在无形中将道德与法治知识植入到学生的深层次思想中。

一、初中道德与法治教学问题

对于初中学生而言，他们在学习道德与法治知识时会觉得其中的一些理论知识晦涩难懂，对于涉及到法律法条的知识更是由于储备量薄弱而无法消化，加之教师及家长在传统教育思想的影响下很少关注对学生综合素养的培养，为了提升学生的学习成绩，教师通常会采用单一的授课方式给学生传授相应的道德与法治知识，导致教学效率较低。很多时候，教师在教学目标的制订过程中通常依据传统教育的思想侧重知识与技能目标的达成，教学与现实生活联系不足，导致课堂教学形式化，学生无法真正理解和掌握道德与法治知识，有些教师还刻板地传授课本上的知识，学生对教学内容不理解自然会导致教学效率较低。同时部分学校的软硬件设备不完备，教师没有组织学生参加社会实践活动及实地观察的意识，导致学生的参与度较低，学习积极性不足。

二、优化初中道德与法治教学的策略

（一）借助生活化教学，激发学生的学习兴趣

初中道德与法治学科的实践性较强，很多知识点都蕴含在生活中，教师在教学过程中要能够认识到建构生活化教学模式的重要性，而后在教学时立足于现实生活，挖掘教材中丰富的生活资源，创设有趣的生活情境，让学生在体验生活的同时能够建立学科知识体系，能够学以致用地解决生活的实际问题，培养学生热爱生活和乐于探究的学习态度。教师在道德教学的过程中，可以从目标抓起，通过确定生活化的教学目标，促使学生理解掌握具体知识，提高学生的情商，形成正确的价值观。以《做更好的自己》一课的教学为例，教师为了激发学生的参与兴趣，在设计目标时就可以从三维目标着手，确定贴近学生生活实际的目标。促使学生能够积极接纳和欣赏自己，掌握做更好的自己的方法，能够认识到每个人之间潜力的异同点，懂得挖掘潜力的方法。促使学生能够在自主学习的过程中将三维目标融合在一起，通过教学活动的深入推进让学生更好地认识自我，在此过程中，学生的合作探究水平也能够得到有效的提升。教师还要能够了解学生的现有能力，让学生认识到自己的能力。在这样的目标指引下，能够让学生积极地了解自己，在知行统一的教学过程中促使教学目标得以实现。

（二）开展探究式教学，提高学生的思维能力

当前，新课程改革标准要求教师要能够遵循以人为本的教育思想，在引领学生探究知识时要能够始终将学生放在中心地位，让学生愿意主动参与到学习过程中，在尊重学生个性的前提下增强学生的主观参与意识，促使学生的自主性在探究式学习活动的推进过程中能够得以提升。以《中学时代》一课的教学为例，教师要明确学生的实际认知情况，考虑到学生在开启生命新旅程的成长节点中会有诸多思虑，且这个时期处于学生从幼稚到成熟的过渡阶段，此节课需要让他们能够感受到初中与小学的不同，感受角色的变化，为了让学生能够在新的生活学习环境中明确目标，开始用行动编织新的梦想，教师可以先贴近学生生活实际明确探究任务，布置学习任务让学生积极参与到其中，在互相讨论交流的过程中促使学生的学习思维得以充分运用，让学生在问题解决和知识探索的过程中对生活有深层次的思考，激发其学习动力。

（三）创设情境式教学，营造课堂学习氛围

在初中道德与法治教学的过程中，教师要能够结合提前制订的教学目标创设情境，为学生营造轻松愉悦的学习氛围，鼓励学生积极参与到课堂中，吸引学生的注意力，让学生能在道德与法治课堂中主动学习知识，学会有用的技能，激发学生的情感体验，提高学生的学习效率。为此，教师可以以教材文本为载体，以情感传递为纽带，通过情境创设和情感体验的方式帮助学生将所学知识与情感活动结合在一起，能促使学生的道德素养品质得以提升。以《深深浅浅话友谊》一课的教学为例，教师依据教学目标，将友谊的特质及友谊的澄清糅合到课堂中，结合学生的具体认知实际创设主题情境，引领学生从“友谊的绽放”“友谊的天平”和“友谊的烦恼”三个情境中思考感悟友谊的真谛。课堂中，教师通过多媒体课件呈现不同的情境，引领学生置身其中，如，在“友谊绽放”的环节教学中，教师出示了课间休息时，班级的一群学生正在玩闹，其中一位同学晓玲坐在自己的座位纹丝不动地思考数学老师讲解的题目，另一个学生张莎看到后，走到她身边询问情况，得知实情后的张莎会怎么做？让学生结合自己的生活经历想象故事的后续发展。这样的情境与学生的生活息息相关，学生置身于丰富的情境中探讨道德与法治知识，能对其中的内涵蕴意具有充分的认知。

（四）关注案例式教学，引领学生分析问题

在道德与法治的课堂教学中，通过教师给学生传递思想知识，能够让学生形成正确的人生价值观，借助案例呈现的方式引领学生积极分析问题，能够将较难理解的知识内化成学生自身的思想，教学案例的选取需要充分考虑学生的学习情况，要能够提供难度适宜的案例让学生愿意进行分析，在此过程中引导学生分析问题，能够让学生的思维得以真正启发。比如，教师可以在教学中借助信息技术呈现时事政治案例，将其中适用于课堂教学的案例资源整合归纳到一起，挖掘生动案例的理论及实践价值，在课堂中教师可以紧密结合相应的案例素材引导学生进行讨论，在讨论过程中激发学生情感层面的共鸣。比如，教师在教学《发现自己》一课时，就可以展示“张玲成长的烦恼”的案例引领学生积极展开讨论。一向活泼开朗的张玲升入初二后整个人都发生了较大的变化，原来娇小的个子不断长高，甚至个头都猛于一些男同学，脸上也时而会冒出几颗青春痘，生理的发育困扰着她，导致她常常弯腰驼背低头走路，且变得沉默寡言，课堂中经常心不在焉……结合张玲升入初二后的生理和心理变化，教师提出具体的问题引发学生的思考，为什么她会有这样的心理？从讨论思考和分析张玲变化的过程中引发学生的思考并引出课题《发现自己》，结合教材内容，让学生内省自我，谈一谈对自己的认识，让学生积极思考应该如何正确认识自己，而后持续关注张玲的成长过程，讲述张玲通过咨询心理教师正确认识自己的过程，而学生可以在此过程中结合案例讨论思考找到认识自我的不同方法，让学生能够在分析案例的过程中明白每个人都有自己的特点，有优势也有缺点，要能够悦纳自己直面缺点，在正确剖析自我优缺点的反思体悟中加深对知识的理解。

（五）组织体验式活动，发展学生的实践能力

新课程标准要求教师要能够注重学生的亲身体验，为了真正实现以人为本的教育理念，道德与法治教师要能够基于实践体验让学生置身于学习情境中，在实践活动中获取亲身的体验和感悟，促使学生的实践综合素养得以有效提升。由此可见，体验式的教学方法能够让学生自主参与到学习过程中，学生在探索和研究知识的过程中能够获得亲身的体验，由此能引发其内心的共振。比如，在《关爱他人》一课的教学中，教师给学生讲了一个扶自行车的小男孩从遭遇误解到最后误解解除的故事，教师可以运用多媒体呈现故事案例，并鼓励班级学生分成不同的小组，采用角色扮演的体验教学方法让学生梳理故事情节，在此过程中鼓励学生体悟小男孩遭遇误解后的情绪，提高学生的共情能力，让学生感同身受，最终让学生发表自己的心得体会，引导学生真正体悟关爱的真谛。又如，在《法不可违》一课的教学中，教师可以利用多媒体课件呈现新闻材料，如呈现关于校园暴力的内容，在新闻事件的呈现过程中让学生深刻体会法律的底线，不违法是一个人行为处事的底线，教师采用社会新闻事件让学生直面现实生活中可能遇到的事情，让学生清醒认识到违法无小事，由此提升学生的法治意识。综上所述，教师为了促进道德与法治课堂教学效率的提高，可以在发现教学问题后从借助生活化教学、开展探究式教学、创设情境式教学、关注案例式教学、引领学生分析问题和组织体验式活动等方面着手引领学生积极参与课堂教学，有效培养学生的综合素养。

参考文献：

[1]汪海澜.初中道德与法治教学中生活化教学模式的应用探讨[J].教育观察，2019（30）：119—120.

[2]葛道平.初中道德与法治教学中存在的问题及对策[J].西部素质教育，2018（16）：39.

[3]陈鸳鸯.情境教学法在初中《道德与法治》教学中的实践研究[J].华夏教师，2018（14）：25—26.

第2篇：问题引领式教学范文

［关键词］中国现当代文学;课堂教学;问题设计;教学策略

中国现当代文学是高校中文专业的基础课程，该课程的教学能够帮助学生系统地了解“五四”以来的中国现当代文学发展过程及其特点，提高学生分析和鉴赏文学作品的能力，并且使学生在感受中国现当代文学作品的人文内涵和审美风格基础上，树立积极健康的人生观和价值观，不断增强民族文化自信心和自豪感。切实做好这门课程的教学工作，对于提升学生的专业素养和文化素质具有非常重要的意义。然而，从目前国内高校的中国现当代文学课程教学整体情况来看，出现了一些对该课程教学颇为不利的因素，这些不利因素主要表现为课时压缩、学生学习热情减弱以及学生对文学作品阅读量的减少，等等［1］。为了有效地解决这些问题，教师需要从多个方面加以努力，而改善中国现当代文学课程教学方法、进一步提升课堂教学效果，可以说是亟须加强的工作。为了推进高校文学教育教学改革，研究者提出了文学课程教学的一些基本理念，其中包括“强化研究性教学、问题式教学、启发式教学”，借此“促进和增强学生的批判思维能力”［2］(P7)。在这些教学模式与方法当中，“问题式教学”所体现的“问题导向”意识较有代表性，因为启发式、合作式、探究式、讨论式教学都离不开教学问题的设计与应用。从高校教师实施“问题式教学”的实际情况来看，有人发现部分教师“提出的问题往往质量和水平不够高”，以至于“大多时候教师的简单提问和自问自答占用了大部分的时间，学生多半扮演‘听众’的角色，教师独占了课堂教学舞台，失去了提问的意义”［3］。针对这种情况，本文主要探讨中国现当代文学课堂教学问题设计的有关策略。

一、中国现当代文学课堂教学问题设计的若干原则

有研究者指出:“教师只有深入理解各项教学原则，掌握教学原则的体系，有机地结合教学活动，恰当地选用教学方法，才能有效地完成教学任务，提高教学质量。”［4］中国现当代文学课堂教学若要高效开展“问题式教学”，教师首先应当对该课程的课堂教学问题设计原则形成科学的理解与把握。一般而言，中国现当代文学课堂教学问题设计工作需要遵循价值引领、文化熏陶、思维训练、审美教育、技能培养的教学原则。中国现当代文学课堂教学需要围绕思想教育的课程目标来实施各项具体工作，因此，中国现当代文学课堂教学问题的设计应当贯彻价值引领的原则。教师在设计教学问题时，应当意识到该课程对于培养学生健康向上的人生观和价值观的功能与作用，重视教学问题设置的价值导向。中国现当代文学课程教学应当“贯彻社会主义核心价值观教育”［5］，在教学实践中做到真理维度和价值维度相统一，使学生不仅掌握中国现当代文学方面的基础知识，而且能够对中国现当代文学史上的各类现象作出合理的、恰当的评价。教师需要引导学生在问题探究的过程中追求真善美、弘扬民族精神和家国情怀，比如说，在讲解“五四”文学、抗战文学、改革文学、新写实主义文学等文学思潮时，教师可以设置一些与个性主义价值观和集体主义价值观有关的思考题，让学生联系社会历史语境特点来反思中国现当代作家的人格修养、文艺观念以及社会责任感。中国现当代文学课堂教学不仅要指导学生了解文学史事实、解读文学作品、掌握重要作家的创作概况，还要让学生接受文化熏陶，使学生更好地理解文化多样性，鼓励学生积极参与当代文化思考与交流。鉴于中国现当代文学的学科性质，中国现当代文学课程所要达到的文化传承目标与外国文学和中国古代文学课程有所不同，尽管它们之间存在一定的交集。中国现当代文学课程教学应当传承中华优秀传统文化，但它同时又需要引入国际视野、渗透现代文化观念;中国现当代文学课程教学固然需要适当介绍外国文化知识，但它必须以考察中国文学为本体、以探究中国作家的文化心理为导向。在坚持这一文化立场的前提之下，中国现当代文学课程教学问题的设计应当重视文化因素的融入，适当借鉴“大文学史观”和“大文化观”的学术理念，从文学与文化双向互动的视角，设置一些与中国现当代文化发展规律有关的思考题。几乎所有课程都承担着训练学生思维的教学目标，中国现当代文学课程教学在发展学生思维能力方面同样发挥着重要作用，它体现了“教会学生运用分析与综合、归纳与演绎等高级心理活动去发现新知识的现代素质教育的思想”［6］。由于“问题式教学”在促进学生思维发展方面富有成效，中国现当代文学课堂教学应当充分重视这种教学方法的使用，以便更好地训练学生的逻辑推理能力和创造思维能力，培养学生的创新精神。依据中国现当代文学课程的内容及特点，在课堂教学中可以通过案例解读、现象比较、疑点透视、理论探析等方式，就文学思潮演变的轨迹、文学论争发生的缘由、文学流派兴衰的过程、创作风格转变的原因等问题启发学生深度思考，使学生对中国现当代文学现象的概括、理解、分析、综合、判断、推理、论证等思维能力均有所提高。文学类课程应当重视审美教育，中国现当代文学课程教学理应“回归到文学本体，注重对学生审美能力的培养，锻炼学生一种正常的文学感觉和想象力”［7］。为了贯彻该课程的审美教育目标，教师讲解中国现当代文学史以及中国现当代文学作品，均应设置一些与文学作品鉴赏尤其是文本细读相关的思考题，让学生对文学作品产生真切细腻的阅读感受，能够对作家的创作手法和文本艺术形式获得直接、具体的观感，从而在学习该课程的过程中不断提高其“审美感受力、审美理解力和审美创造力”［8］。为了在中国现当代文学课程的“问题式教学”中真正贯彻审美教育的原则，教师应当有意识地引导学生关注文学作品的结构安排、叙事技巧、修辞手法、意象选择、话语特色、艺术风格等各类美学元素，帮助学生培养高尚的审美情趣，不断提升学生的文学鉴赏能力。中国现当代文学课程的教学还应当基于该课程所蕴含的人文性、学术性、科学性品格，注重学生的技能训练与培养。根据该课程的性质，有研究者提出，“中国现当代文学课程除了培养学生读写能力之外，必须充分利用这一文学传统中的人学资源，培养学生的人文意识。”［9］这种“人文意识”的培养固然是非常重要的，但它无法经由空洞的、抽象的说教而形成，而只能在教师的精心指导下，帮助学生获得一些必要的课程学习技能之后，方能通过学生的自主学习与独立研究而逐步培养其“人文意识”。这些必要的课程学习技能包括文献调查能力、作品解读能力、信息整合能力、比较分析能力、发散思维能力、形象思维能力、语言表达能力，等等。在中国现当代文学课堂教学中，教师若将这些能力培养目标自觉地融入“问题式教学”方法中，将对学生的文学素养提高和人文精神培育大有裨益。

二、中国现当代文学课堂教学问题设计的相关策略

由于“问题式教学”方法在教育界一直备受重视，有不少学者在这方面进行了深入的考察，形成了较为丰硕的研究成果。有人指出:“问题式教学”中的“问题”有多种形式，如“师生口头或书面提问”“教师布置课堂作业练习”以及“提出讨论或辩论题目”等;课堂教学中的“问题”往往“是多个而有序有理的，符合某种逻辑的”问题，这些问题类型包括“链式问题”“梯式问题”“环式问题”“伞式问题”等［10］。有人总结了“问题式教学”法的常规步骤，依次为:“试探练习，提出问题”→“学术讨论，探索问题”→“自学课本，解决问题”→“反馈练习，提出新问题”→“师生共同讨论”→“教师讲解，长善救失”［11］。诸多研究者阐明的“问题式教学”普遍规律对于中国现当代文学课堂教学问题设计均有一定的参考价值，本文在此基础上，依据上文提出的中国现当代文学课堂教学问题设计原则，提出更具针对性的策略建议。其一，多维度的问题指向。中国现当代文学课堂教学问题设计不应局限于“纯”文学知识的考察，而要兼及其他维度的教育，包括对学生人生观和价值观的启示、思维发展与提升的训练、审美鉴赏与判断的激发、文化体验与传承的支撑、语言建构与交流的促进，等等。比如说，教师在讲解20世纪20年代末期到30年代初期的“新感觉派”小说创作现象时，可采用“环式问题”的形式，引导学生结合现代上海的都市文化语境特点，探讨中国“新感觉派”作家的文化立场和思想意识，以及“新感觉派”小说的表现手法、语言艺术、审美风格等问题，并且反思“新感觉派”作家的叙事技巧及语言特色与现代中国人的都市文化心理之关系，等等。若教学时间允许的话，还可指导学生将“新感觉派”小说与沈从文等“京派”作家的小说技法进行局部比较，有助于学生感受1930年代的中国现代作家多元化的文化立场对文学风格多样化的规约作用。其二，多层面的问题反思。根据主体对客体对象的认知特点，中国现当代文学课堂教学活动需要从宏观、中观和微观的三个层面来设计。正如某些研究者指出的那样，“教学问题”可以分为“大”问题和“小”问题，它们涵盖了宏观、中观和微观的多层面问题［12］。中国现当代文学课堂教学中的问题设计需要多层级安排与搭配，以避免课堂提问过“粗”或过“细”。在讲授中国现当代文学思潮时，教师设置的问题模块当中，宜配置一些与文学史细节和典型文本解读有关的思考题;而在讲解单个作家的文学创作情况时，教师不仅要针对具体作品进行提问，还要引导学生对作家文化观念、文艺思想甚至人生哲学进行宏观思考，如果作家可以划入某个文学流派或者属于某个文学社团的成员，师生还可以适当讨论与中国现当代文学社团流派有关的部分问题。其三，多视角的问题聚焦。中国现当代文学课堂教学需要对学生进行文学教育，它包含审美教育，但文学教育毕竟不囿于审美教育，其内涵更为丰富，除“审美”之外，文学教育还涉及“知识”和“情感”以及“思想、价值、精神、生命、德行、信仰、自由”等多种“质素”［2］(P113)。所以，中国现当代文学课堂教学需要从多个视角来设计问题内容。例如，在讲解鲁迅的小说创作时，为了帮助学生更好地理解教学内容，教师可以联系鲁迅的生命体验、情感心理、人生哲学、美学观念、政治信仰、文艺思想等多方面的特质来引导和启发学生思考，不妨从鲁迅小说、散文、散文诗、杂文等多种体裁的作品中摘录相关内容进行“混合式”问题设计，为学生进行多视角的问题探索提供“互文”式分析材料。其四，多阶段的问题呈现。中国现当代文学课堂教学的各阶段都可以向学生提出问题，以发挥不同阶段的问题设计的教学功能。譬如说，在讲授新课内容之前，教师可以以预习题的形式让学生进行思考，也可在新课导入阶段出示问题，让学生根据问题的提示去自学教材内容，有助于学生明确学习目标和要求。在讲授新知识阶段，教师可以通过案例教学来引导学生深入思考，以拓展学生的视野，促进学生的理解。在课内实践阶段，教师可采用师生互问、小组交流、互评互改的形式开展问题研讨，以深化学生对所学内容的掌握程度。在课堂总结阶段，教师可让学生概述学习内容和心得体会，鼓励学生对学习情况进行自我评价，还可提出一些与课堂教学内容有关的、带有一定学术前沿性的理论问题，以促进学生创造性思维的发展。其五，多样化的问题类型。由于中国现当代文学作品在表达现代人的丰富复杂的情感体验方面极具精神厚度，中国现当代文学课程教学中，若仅凭课堂上的口头提问方式，某些问题的研讨可能无法充分展开，在这种情况下，教师可以配合使用小组讨论、自由辩论、读书报告等形式来开展“问题式教学”。比方说，在讲解曹禺的话剧艺术时，对于《雷雨》中的蘩漪和周朴园等人物形象评析，可以组织学生进行课堂辩论，教师要事先设计好辩论的主题;对于《雷雨》《日出》《原野》等剧本揭示人类生存困境的艺术手法，可指导学生以小组讨论的方式加以把握，教师利用具有逻辑关系的“链式”思考题帮助学生理解;对于曹禺剧作中表现生命激情的诗意化描写，可让学生以读书报告的形式阐述其思考与感悟，等等。

三、结语

第3篇：问题引领式教学范文

［关键词］中国现当代文学;课堂教学;问题设计;教学策略

中国现当代文学是高校中文专业的基础课程，该课程的教学能够帮助学生系统地了解“五四”以来的中国现当代文学发展过程及其特点，提高学生分析和鉴赏文学作品的能力，并且使学生在感受中国现当代文学作品的人文内涵和审美风格基础上，树立积极健康的人生观和价值观，不断增强民族文化自信心和自豪感。切实做好这门课程的教学工作，对于提升学生的专业素养和文化素质具有非常重要的意义。然而，从目前国内高校的中国现当代文学课程教学整体情况来看，出现了一些对该课程教学颇为不利的因素，这些不利因素主要表现为课时压缩、学生学习热情减弱以及学生对文学作品阅读量的减少，等等［1］。为了有效地解决这些问题，教师需要从多个方面加以努力，而改善中国现当代文学课程教学方法、进一步提升课堂教学效果，可以说是亟须加强的工作。为了推进高校文学教育教学改革，研究者提出了文学课程教学的一些基本理念，其中包括“强化研究性教学、问题式教学、启发式教学”，借此“促进和增强学生的批判思维能力”［2］(P7)。在这些教学模式与方法当中，“问题式教学”所体现的“问题导向”意识较有代表性，因为启发式、合作式、探究式、讨论式教学都离不开教学问题的设计与应用。从高校教师实施“问题式教学”的实际情况来看，有人发现部分教师“提出的问题往往质量和水平不够高”，以至于“大多时候教师的简单提问和自问自答占用了大部分的时间，学生多半扮演‘听众’的角色，教师独占了课堂教学舞台，失去了提问的意义”［3］。针对这种情况，本文主要探讨中国现当代文学课堂教学问题设计的有关策略。

一、中国现当代文学课堂教学问题设计的若干原则

有研究者指出:“教师只有深入理解各项教学原则，掌握教学原则的体系，有机地结合教学活动，恰当地选用教学方法，才能有效地完成教学任务，提高教学质量。”［4］中国现当代文学课堂教学若要高效开展“问题式教学”，教师首先应当对该课程的课堂教学问题设计原则形成科学的理解与把握。一般而言，中国现当代文学课堂教学问题设计工作需要遵循价值引领、文化熏陶、思维训练、审美教育、技能培养的教学原则。中国现当代文学课堂教学需要围绕思想教育的课程目标来实施各项具体工作，因此，中国现当代文学课堂教学问题的设计应当贯彻价值引领的原则。教师在设计教学问题时，应当意识到该课程对于培养学生健康向上的人生观和价值观的功能与作用，重视教学问题设置的价值导向。中国现当代文学课程教学应当“贯彻社会主义核心价值观教育”［5］，在教学实践中做到真理维度和价值维度相统一，使学生不仅掌握中国现当代文学方面的基础知识，而且能够对中国现当代文学史上的各类现象作出合理的、恰当的评价。教师需要引导学生在问题探究的过程中追求真善美、弘扬民族精神和家国情怀，比如说，在讲解“五四”文学、抗战文学、改革文学、新写实主义文学等文学思潮时，教师可以设置一些与个性主义价值观和集体主义价值观有关的思考题，让学生联系社会历史语境特点来反思中国现当代作家的人格修养、文艺观念以及社会责任感。中国现当代文学课堂教学不仅要指导学生了解文学史事实、解读文学作品、掌握重要作家的创作概况，还要让学生接受文化熏陶，使学生更好地理解文化多样性，鼓励学生积极参与当代文化思考与交流。鉴于中国现当代文学的学科性质，中国现当代文学课程所要达到的文化传承目标与外国文学和中国古代文学课程有所不同，尽管它们之间存在一定的交集。中国现当代文学课程教学应当传承中华优秀传统文化，但它同时又需要引入国际视野、渗透现代文化观念;中国现当代文学课程教学固然需要适当介绍外国文化知识，但它必须以考察中国文学为本体、以探究中国作家的文化心理为导向。在坚持这一文化立场的前提之下，中国现当代文学课程教学问题的设计应当重视文化因素的融入，适当借鉴“大文学史观”和“大文化观”的学术理念，从文学与文化双向互动的视角，设置一些与中国现当代文化发展规律有关的思考题。几乎所有课程都承担着训练学生思维的教学目标，中国现当代文学课程教学在发展学生思维能力方面同样发挥着重要作用，它体现了“教会学生运用分析与综合、归纳与演绎等高级心理活动去发现新知识的现代素质教育的思想”［6］。由于“问题式教学”在促进学生思维发展方面富有成效，中国现当代文学课堂教学应当充分重视这种教学方法的使用，以便更好地训练学生的逻辑推理能力和创造思维能力，培养学生的创新精神。依据中国现当代文学课程的内容及特点，在课堂教学中可以通过案例解读、现象比较、疑点透视、理论探析等方式，就文学思潮演变的轨迹、文学论争发生的缘由、文学流派兴衰的过程、创作风格转变的原因等问题启发学生深度思考，使学生对中国现当代文学现象的概括、理解、分析、综合、判断、推理、论证等思维能力均有所提高。文学类课程应当重视审美教育，中国现当代文学课程教学理应“回归到文学本体，注重对学生审美能力的培养，锻炼学生一种正常的文学感觉和想象力”［7］。为了贯彻该课程的审美教育目标，教师讲解中国现当代文学史以及中国现当代文学作品，均应设置一些与文学作品鉴赏尤其是文本细读相关的思考题，让学生对文学作品产生真切细腻的阅读感受，能够对作家的创作手法和文本艺术形式获得直接、具体的观感，从而在学习该课程的过程中不断提高其“审美感受力、审美理解力和审美创造力”［8］。为了在中国现当代文学课程的“问题式教学”中真正贯彻审美教育的原则，教师应当有意识地引导学生关注文学作品的结构安排、叙事技巧、修辞手法、意象选择、话语特色、艺术风格等各类美学元素，帮助学生培养高尚的审美情趣，不断提升学生的文学鉴赏能力。中国现当代文学课程的教学还应当基于该课程所蕴含的人文性、学术性、科学性品格，注重学生的技能训练与培养。根据该课程的性质，有研究者提出，“中国现当代文学课程除了培养学生读写能力之外，必须充分利用这一文学传统中的人学资源，培养学生的人文意识。”［9］这种“人文意识”的培养固然是非常重要的，但它无法经由空洞的、抽象的说教而形成，而只能在教师的精心指导下，帮助学生获得一些必要的课程学习技能之后，方能通过学生的自主学习与独立研究而逐步培养其“人文意识”。这些必要的课程学习技能包括文献调查能力、作品解读能力、信息整合能力、比较分析能力、发散思维能力、形象思维能力、语言表达能力，等等。在中国现当代文学课堂教学中，教师若将这些能力培养目标自觉地融入“问题式教学”方法中，将对学生的文学素养提高和人文精神培育大有裨益。

二、中国现当代文学课堂教学问题设计的相关策略

由于“问题式教学”方法在教育界一直备受重视，有不少学者在这方面进行了深入的考察，形成了较为丰硕的研究成果。有人指出:“问题式教学”中的“问题”有多种形式，如“师生口头或书面提问”“教师布置课堂作业练习”以及“提出讨论或辩论题目”等;课堂教学中的“问题”往往“是多个而有序有理的，符合某种逻辑的”问题，这些问题类型包括“链式问题”“梯式问题”“环式问题”“伞式问题”等［10］。有人总结了“问题式教学”法的常规步骤，依次为:“试探练习，提出问题”→“学术讨论，探索问题”→“自学课本，解决问题”→“反馈练习，提出新问题”→“师生共同讨论”→“教师讲解，长善救失”［11］。诸多研究者阐明的“问题式教学”普遍规律对于中国现当代文学课堂教学问题设计均有一定的参考价值，本文在此基础上，依据上文提出的中国现当代文学课堂教学问题设计原则，提出更具针对性的策略建议。其一，多维度的问题指向。中国现当代文学课堂教学问题设计不应局限于“纯”文学知识的考察，而要兼及其他维度的教育，包括对学生人生观和价值观的启示、思维发展与提升的训练、审美鉴赏与判断的激发、文化体验与传承的支撑、语言建构与交流的促进，等等。比如说，教师在讲解20世纪20年代末期到30年代初期的“新感觉派”小说创作现象时，可采用“环式问题”的形式，引导学生结合现代上海的都市文化语境特点，探讨中国“新感觉派”作家的文化立场和思想意识，以及“新感觉派”小说的表现手法、语言艺术、审美风格等问题，并且反思“新感觉派”作家的叙事技巧及语言特色与现代中国人的都市文化心理之关系，等等。若教学时间允许的话，还可指导学生将“新感觉派”小说与沈从文等“京派”作家的小说技法进行局部比较，有助于学生感受1930年代的中国现代作家多元化的文化立场对文学风格多样化的规约作用。其二，多层面的问题反思。根据主体对客体对象的认知特点，中国现当代文学课堂教学活动需要从宏观、中观和微观的三个层面来设计。正如某些研究者指出的那样，“教学问题”可以分为“大”问题和“小”问题，它们涵盖了宏观、中观和微观的多层面问题［12］。中国现当代文学课堂教学中的问题设计需要多层级安排与搭配，以避免课堂提问过“粗”或过“细”。在讲授中国现当代文学思潮时，教师设置的问题模块当中，宜配置一些与文学史细节和典型文本解读有关的思考题;而在讲解单个作家的文学创作情况时，教师不仅要针对具体作品进行提问，还要引导学生对作家文化观念、文艺思想甚至人生哲学进行宏观思考，如果作家可以划入某个文学流派或者属于某个文学社团的成员，师生还可以适当讨论与中国现当代文学社团流派有关的部分问题。其三，多视角的问题聚焦。中国现当代文学课堂教学需要对学生进行文学教育，它包含审美教育，但文学教育毕竟不囿于审美教育，其内涵更为丰富，除“审美”之外，文学教育还涉及“知识”和“情感”以及“思想、价值、精神、生命、德行、信仰、自由”等多种“质素”［2］(P113)。所以，中国现当代文学课堂教学需要从多个视角来设计问题内容。例如，在讲解鲁迅的小说创作时，为了帮助学生更好地理解教学内容，教师可以联系鲁迅的生命体验、情感心理、人生哲学、美学观念、政治信仰、文艺思想等多方面的特质来引导和启发学生思考，不妨从鲁迅小说、散文、散文诗、杂文等多种体裁的作品中摘录相关内容进行“混合式”问题设计，为学生进行多视角的问题探索提供“互文”式分析材料。其四，多阶段的问题呈现。中国现当代文学课堂教学的各阶段都可以向学生提出问题，以发挥不同阶段的问题设计的教学功能。譬如说，在讲授新课内容之前，教师可以以预习题的形式让学生进行思考，也可在新课导入阶段出示问题，让学生根据问题的提示去自学教材内容，有助于学生明确学习目标和要求。在讲授新知识阶段，教师可以通过案例教学来引导学生深入思考，以拓展学生的视野，促进学生的理解。在课内实践阶段，教师可采用师生互问、小组交流、互评互改的形式开展问题研讨，以深化学生对所学内容的掌握程度。在课堂总结阶段，教师可让学生概述学习内容和心得体会，鼓励学生对学习情况进行自我评价，还可提出一些与课堂教学内容有关的、带有一定学术前沿性的理论问题，以促进学生创造性思维的发展。其五，多样化的问题类型。由于中国现当代文学作品在表达现代人的丰富复杂的情感体验方面极具精神厚度，中国现当代文学课程教学中，若仅凭课堂上的口头提问方式，某些问题的研讨可能无法充分展开，在这种情况下，教师可以配合使用小组讨论、自由辩论、读书报告等形式来开展“问题式教学”。比方说，在讲解曹禺的话剧艺术时，对于《雷雨》中的蘩漪和周朴园等人物形象评析，可以组织学生进行课堂辩论，教师要事先设计好辩论的主题;对于《雷雨》《日出》《原野》等剧本揭示人类生存困境的艺术手法，可指导学生以小组讨论的方式加以把握，教师利用具有逻辑关系的“链式”思考题帮助学生理解;对于曹禺剧作中表现生命激情的诗意化描写，可让学生以读书报告的形式阐述其思考与感悟，等等。

三、结语

第4篇：问题引领式教学范文

关键词：美术；探究式学习；指导策略；合作探究

一、引领自主探究，激活探究式学习思维

激活探究式学习思维是指导学生进行有效美术探究式学习的关键点，而自主化探究是一种有效途径。教师要在坚持因材施教原则的基础上，引领学生进行自主探究，在理解、掌握美术新知识中激活探究式学习思维，同时提升自主学习能力。以教学“色彩的冷暖”为例，教师不要直奔教学内容，可以先让班级学生说说自己喜欢的颜色以及对颜色的直观感受。在与学生互动过程中播放课前制作好的“色彩的冷暖”课题图片、视频，让学生在自主欣赏、体会过程中说说自己对它们有着怎样的感觉，在活跃课堂氛围、吸引学生注意力的基础上顺利引领其走进基于探究式学习的美术课堂。随后，教师可以利用多媒体教学手段，形象、具体、生动呈现“色彩的冷暖”的知识点，引领学生自主探究相关问题，在解决问题过程中进行有效探究式学习，在积极思考过程中正确理解冷色与暖色的定义，掌握正确判断冷、暖色的方法。在此过程中，教师可以联系日常生活实际，客观呈现冷、暖色在日常生活中的具体应用，在整合“色彩的冷暖”知识过程中进行师生互动，并进一步引导学生理论联系实际，自主探究如何利用冷色与暖色布置房间、搭配衣服鞋子等。学生在生活化元素启发下可深入理解教学内容，顺利激活探究式学习思维。在此基础上，教师可以分析、总结“色彩的冷暖”知识要点，引领学生在自主探究中巧用相关的色彩知识，巧用水粉颜料、绘画本等学具，绘制一幅冷色调或暖色调的作品。这样，学生就在动手操作中培养了探究式学习思维与意识。

二、强调合作探究，发展探究式学习能力

合作探究是美术探究式学习过程的重要环节。教师要在把握美术课程内容基础上深入设置探究问题，引领学生在合作探究实践中提升分析问题、解决问题及探究式学习的能力，更好地构建并完善美术知识体系，为美术课内外实践奠定理论基础。以“梦幻的城堡”的教学为例，教师要将合作探究巧妙融入美术探究式学习中，在多媒体辅助下，让班级学生观看色彩缤纷的城堡，并说说视频中的城堡由哪些形状组成，引导学生动手将纸张撕成可组成城堡的不同形状。例如，撕成长方形、圆形、三角形，在拼一拼、组一组过程中感受不同图形组成的不同城堡形状。随后，教师可以在讲解“梦幻的城堡”制作的过程中深化合作探究环节，引领学生在合作探究过程中制作“梦幻的城堡”。在合理提示、点拨过程中，教师要不断挖掘各小组学生潜力，在合作学习过程中结合多样化的几何图形，探究城堡制作中需要的工具材料，以及制作步骤、制作方法，共同分析、解决探究实践中遇到的问题。教师要通过具体问题对学生进行针对性指导，在看一看、想一想、动一动过程中引领学生继续深层次合作探究，巧用多样化的制作方法。例如，运用对折、镂空方式合作创作极具特色的“梦幻城堡”。同时，学生的想象、创造等能力也有所提高，为提高美术综合素质提供了重要保障，实现了美术课程教学目标。

三、课外探究活动，实现探究式学习

在美术课程教学中，教师要根据探究式学习要求，开展多样化的课外探究实践活动，设置不同层次的探究实践任务。教师要进行科学化指导，促使学生灵活运用美术知识与技能，在发展美术能力过程中形成健全人格，实现高效探究式学习。以“我设计的服装”的教学为例，教师要在探究式教学过程中综合考量“我设计的服装”教与学的具体情况，开展课外“我设计的服装”探究式学习实践活动。在实践过程中，引领各层次学生利用服装设计美术知识以及技能技巧，巧用传统图案、民间图案，进行服装创作设计。在此过程中，教师要当好组织者、引导者，在合理化引导基础上促使学生自主探究，合作探究，解决服装设计实践中服装色彩、服装款式等方面遇到的问题。鼓励学生将掌握的美术理论知识转化为重要的技能，在提升多方面能力过程中培养热爱传统文化艺术的情感，在培养美术核心素养过程中不断张扬个性。这样一来，教师进行科学化指导，学生实现了高效探究式学习，就将新课程标准下的美术教育教学进行了升华，更好地践行了“以人为本”教学理念。

四、结语

总而言之，教师要在分析美术教材内容与学情的基础上，利用多种有效的教学举措，在理论联系实际过程中，科学指导学生进行探究式学习。学生在发散思维、解决问题中会不断积累美术知识，在提升美术素养中实现可持续发展。

参考文献：

[1]刘娟.捆绑式小组合作学习在小学美术教学中的应用[J].福建教育学院学报,2018(09).

[2]弓晓晶.小学美术教学小组合作学习浅谈[J].延边教育学院学报,2018(01).

第5篇：问题引领式教学范文

【关键词】教育；多学科诊疗引领模式；急诊外科；临床护理；教学；临床思维能力；急救思维能力

急诊外科收治的患者病情严重且复杂，需要护士具备充足的理论知识及精湛的操作技术，以及较强的临床思维、急救思维能力[1-2]，因此，除了要给护士传输急救护理知识及技巧外，还需重点培养其临床思维与急救思维能力[3]。急诊外科临床护理教学工作中，多以传统的单一护理教学模式进行，忽视了护士的主观能动性，影响培训质量，加之单一的专科诊疗方案已无法满足急诊外科患者需求，因此需进一步改进护理教学培训工作[4]。此次以2018年1月—2019年12月在本院教学培训的72名护士为对象展开分析，现报告如下。

1一般资料与方法

1.1一般资料

以2018年1月—2018年12月在本院急诊外科进行护理教学培训的36名护士作对照组，均为女性，年龄22～45岁，平均（35.61±3.78）岁；工作年限2～22年，平均（9.85±1.37）年；学历水平：24例本科及以上，12例专科。以2019年1月—2019年12月在本院急诊外科进行护理教学培训的36名护士作试验组，均为女性，年龄23～45岁，平均（35.70±3.82）岁；工作年限2～23年，平均（9.91±1.35）年；学历水平：25例本科及以上，11例专科。本研究已经医院伦理委员会批准。两组急诊科护士的一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05），有可比性。

1.2方法

对照组护士予以传统护理教学：根据教学大纲与内容要求，由临床护理带教教师整理教学内容，选择科室内病例展开教学，并予以讲授及示教，内容包括急诊外科病症的护理知识与实操技能，每周1次。试验组护士予以多学科诊疗引领模式教学，病例选择与对照组相同，教学流程如下：第一步，进行课前准备工作。带教教师授课前5d，告知护士通过网络、书刊及文献等渠道充分收集疾病资料，并且准备发言的提纲，再于组内进行讨论。第二步，分组提问。根据病例涉及学科对护士进行分组，各学科分别设计4～5个问题，例如，在对脑血管意外类疾病护理知识与方法进行教学时，将护士分作5组：神经科组、营养科组、院感控制专科组、影像科组及急诊重症监护病房组，于课中进行轮换，并提出问题：脑血管意外常见疾病类型是什么？临床表现有哪些？体格检查内容及注意事项是什么？是否需要进行辅助检查，检查项目包括什么？脑血管意外的症状与哪些疾病相同？如何对脑血管意外进行鉴别？第三步，全员讨论。组织所有护士展开讨论，鼓励其积极发言，并且阐述各小组观点，全员讨论1次/周。第四步，进行归纳总结。当护士完成讨论后，带教教师详细总结此次教学活动的落实情况，并分析病例临床护理工作中存在的争议点与共性难题，再对课程重点、难点进行总结，并点评护士发言情况，明确指出其中的不足之处及改进方向，对于正确护理措施予以肯定。归纳总结工作频率为每2周展开1次。

1.3观察指标

（1）考核成绩。教学培训结束后，分别组织两组急诊外科护士进行考核，考核项目包括理论知识、技能水平。其中，理论知识考核总分是100分，考核内容包括急危重症应急处理措施、护理常规以及注意事项。技能水平考核总分是100分，考核内容包括中心静脉置管、除颤术、心肺复苏、洗胃等。（2）临床思维能力。教学培训结束后，分别以《医学生临床思维能力评估表》[5]对两组急诊外科护士的临床思维能力进行评定。该量表包括循证思维（40分）、批判性思维（40分）及系统思维（40分）3个维度，共有24个条目，各条目计1～5分，量表总分120分，得分越高，表明护士临床思维能力越高。将其转换为百分制模式，临床思维能力十分好：81～100分；偏好：60～80分；尚可：41～59分；偏差：20～40分；较差：0～19分。（3）急救思维能力。设计急救思维能力调查表[6]，分别对两组急诊外科护士的急救思维能力进行评定。该调查表包括重症监护思维（20分）、院前急救思维（25分）及急诊科救护思维（30分）3个维度，共有15个条目，各条目计1～5分，量表总分75分，得分越高，表明护士急救思维能力越高。

1.4统计学方法

采用SPSS20.0软件，计量资料用（x±s）表示，采用t检验。计数资料用（n，%）表示，采用χ2检验。P＜0.05表示差异有统计学意义。

2结果

2.1考核成绩对比

教学培训后，试验组急诊外科护士的理论、技能考核成绩均比对照组高，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

2.2临床思维能力对比

教学培训后，试验组急诊外科护士的临床思维能力评分为（88.03±11.83）分，比对照组的（73.97±11.02）分高，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

2.3急救思维能力对比

教学培训后，试验组急诊外科护士的急救思维能力评分为（67.48±6.96）分，比对照组的（58.40±8.16）分高，差异有统计学意义（P＜0.05）。

3讨论