幼儿教师个人研修总结精选(九篇)

第1篇：幼儿教师个人研修总结范文

在重庆市沙坪坝区申报的重庆市教育科学“十二五”规划 2012 年度继续教育研究专项重点课题《城乡幼儿教师研修共同体构建的实践研究》总方案的指导下，我园提出了“乡镇中心园幼儿教师研修共同体构建的实践研究”。

在课题进行中，幼儿教师研修共同体依托网络式研修、分享式研修、主题式研修和自主式研修等形式开展活动，幼儿教师研修共同体的构建初有成效。但是由于幼儿教师研修共同体的教师来自不同的幼儿园，发现活动的效果不理想，教师参与度低，存在着以下三个问题：

一是有参与，但互动少，教师积极性不高。

二是有研究，但不深入，教师专业提升难。

三是重研究，但少实践，研修活动效果差。

针对上述问题出现之后，教师们求思求变，认为现有的研修形式不适合幼儿教师研修共同体，需要进行改变和尝试，因此，提出了“五点串珠跟进式研修”模式。

二、“五点串珠跟进式研修”的理念

五点串珠跟进式研修是以提出问题、前期准备、共同探讨、收集收获与困惑、实践总结为线索的循环跟进研修。本研修模式遵循园本教研的实践导向，在实践中提出问题、寻找经验、探索突破口，最后达到改变实践的目的，每个幼儿园和教师都需要在自己的实践中进行尝试，解决了教研和日常教学分离的问题。同时，本研修模式强调研修共同体文化特征，即拥有共同远景、对话平等开放、资源共建共享、成员稳定认同，在跟进式的持续研究中，每个幼儿园都需要在共同目标下实践探索、贡献经验，实现共同体的整体发展和幼儿园的个性实施，这也解决了传统教研中承担现场少数人行动，多数看热闹的情况。

通过一年多的反复实践，我们在共同体研修活动中找到了一些经验。下面结合户外活动研修具体谈一谈五点串珠跟进式研修的内涵。

1.以问题为中心，注重教师需要

因参与研修的幼儿教师能力、兴趣和专长各异，因此，选择的“问题”必须是来源于幼儿教师共同体成员具有一定代表性的、亟待解决的“真”问题；也是教师们感兴趣的又有利于幼儿发展的问题。

因此，“五点”串珠跟进式研修活动的第一步：共同商讨、提出问题。为了兼顾教师需要，更好地践行《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，幼儿教师研修共同体的6所幼儿园、53位教师成员积极参与、共同讨论研究的内容，发现户外活动的有效开展是教师们组织活动的薄弱环节，因此，确定了以户外活动为主题的跟进式研修活动。

2.以准备为保障，加强理论提升

“凡事预则立，不预则废。”要重视研修活动的前期准备，参研教师必须了解下次研修活动的内容，提前进行相关理论的学习，在实践中进行反思。研修活动主持者首先要熟悉研修活动的内容，了解研修教师的水平和能力。其次，要提供适宜的、有针对性、有层次性的话题。最后，在活动过程中把握方向，在总结时梳理经验。在准备过程中，教师们既提高了理论水平，又在活动中联系实际，以准备促成效。

因此，“五点”串珠跟进式研修活动的第二步：小组分工、前期准备。比如，在幼儿教师共同体的构建过程中，我们根据成员的爱好和特长分为五个小组，每次活动之前将内容进行分工到各小组。如在本次“户外活动”的研修中：让五组分别从户外活动的意义、内容、组织、指导与开展的途径这五个方面进行话题准备。主持人和小组提前查阅相关资料，进行自主学习与探讨，积极开展网络研修，上传图片资料41张，网络发言79条，切实为后续共同体研修活动的有效开展提供了保障。

3.以活动为载体，避免纸上谈兵

脱离活动，空谈做法是以往研修活动中实效性较差的重要原因。因此，在五点串珠跟进式研修时要注重以活动为载体，教师们针对实践活动进行观摩和多种交流，发挥共同体教师的智慧探索策略。

因此，“五点”串珠跟进式研修活动的第三步：开展活动、共同研修。在一次研修活动中，教师们首先分小组对前期的学习和反思进行展示，梳理经验及困惑。然后观摩大班体育游戏《喜羊羊》，结合研讨内容分组进行研讨，尝试把前期的学习和具体的活动结合起来，提出实施的策略。最后，各小组展示讨论的结果，主持人进行总结梳理。

在经验交流、现场观摩、实践研讨等多元互动下，跟进式研修中教师们在一个轻松民主的环境中敢说、想说、乐说，形成了“你发言，我建议，大家齐进步”的良好的共同体研修氛围。

4、以教师为主体，关注专业引领

一线教师是研究的主力，他们具有很强的实践能力，同时也能更好地反馈实践信息。在共同体研修过程中注重以教师为主体，幼儿教师共同体的引领者要了解教师们的收获与困惑，充分调动教师间的积极性，鼓励教师自主进行网络研修，引导教师深入地分析问题，共同探寻解决办法。当教师专业成长遇到瓶颈时，要及时给予专业引领，避免教师走弯路。因此，研修活动要引入相关教研员、专业的指导和引领，为教师提供专业上的支持。

因此，“五点”串珠跟进式研修活动的第四步：分享收获、收集困惑。在户外研修活动之后向教师们发放了 “教师收获困惑表”，让他们如实进行填写，并及时收回进行整理汇总。

从上述的收获与困惑中发现，教师们了解了户外活动的组织与指导的一般要点，便于在网络研修时可以总结和推广好的经验。同时，也收集好教师们对于户外活动组织与指导的困惑，如对幼儿的具体组织上、利用自制玩教具开展活动存在一定的困难，这些问题成为共同体教师们共同探索的下一个起点，也为下次活动开展提供了信息。

5.以实践为检验，提炼有效经验

在幼儿园进行研究的过程中，大家往往更注重研究的实施阶段，在跟进式研修过程中投入大量的人力、物力，而在研究总结提炼阶段则草草了事。其实，跟进式研修的实施过程更是充满碰撞和挑战的，要及时梳理、推广经验，反复实践，避免有问题不提出，有经验不推广等问题。在提炼经验时要做到：有效、简单、易操作，这样将研究所得加以提炼、推广则更具有深远的影响意义。

因此，“五点”串珠跟进式研修活动的第五步：因地制宜、实践反思。在研修活动后，各园开始结合自身情况进行实践，可有些乡镇中心幼儿园困扰着“场地较小、玩教具较少，不便于开展活动”，有些乡镇中心幼儿园困扰着“教师自制户外玩教具的能力较差”的问题，因此，如何利用自制玩教具开展户外活动成了新的难题。这是跟进式研修非常重要的一步，我们所有的研修活动是为了“以研促教”“以研促成长”，只有结合各园的自身情况、结合教师的自身情况，进行实践，在实践中检验和反思，真正的得到发展。

共同体各园进行实践，在“五点”串珠跟进式研修形式下，逐渐从问题――实践―问题的循环。在第一次活动之后发现了新问题：户外活动的场地有限、户外玩教具种类少、购买的户外器械多功能性不强。因此，生成了以“如何利用自制玩教具开展户外活动”为主题的第二次研修活动；又生成了以“如何更好地引导幼儿进行户外玩教具的一物多玩”为主题的第三次研修活动；以“师幼如何挖掘户外自制玩教具活动的多功能性”的第四次研修活动；以“户外活动中如何利用挖掘多功能性的四步法开展活动”为主题的第五次研讨活动。

本研究存在的不足

（一）问题具有共性，但不具有个性

“问题”一般来源于教师们活动后的“困惑”，而“五点”串珠跟进式研修的问题会根据多数教师普遍存在的问题作为下一次活动的研修主题，而个别教师的小问题，以往多是忽略的。但我们在后续的践行中发现，在如何兼顾多数与少数教师的问题上，可让共性问题重点研讨，而个性的小问题网络研讨。

（二）研究周期长，成效显现慢

“五点”串珠跟进式研修要经历提出问题、前期准备、共同研修、收获困惑、实践总结的五个阶段。教师们从意识到行为的转变，幼儿活动质量的提高，比一般的研修形式需要更长的时间，而成效需要在实践、推进或者后续活动中显现，需要进行持续的跟进。

（三）实践经验需提炼，经验交流与展示形式单一

在共同研修时，教师多是经验分享、借鉴他人做法、尝试新的方法等，多是泛泛而谈，如何结合自身情况实践后总结的经验需理论结合实际进行提炼，多样化的交流与展示经验，以便推广。

（四）对引领人员的水平要求高，避免引领不当

第2篇：幼儿教师个人研修总结范文

【关键词】互联网；区域协同；幼儿教师；城乡均衡

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2016）07-0094-03

“互联网+教育”让教育从封闭走向开放，为促进教育公平、实施教育精准扶贫，实现城乡教育的均衡发展提供了良好的环境支持。在农村幼儿教师专业能力发展中发挥引领、支持和服务作用，是地方幼儿师专应有的历史担当和大学职责所在。在促进农村幼儿教师专业水平发展上，地方幼儿师专能够发挥地方院校接地气的优势，有效利用地方高校的资源优势、区位优势，充分整合县域资源，建立区域乡村幼儿教师协调发展机制，促进区域与校本研修活动良性运行。

川北幼专近年来在推进区域内教师培训项目综合改革、促进区域内城乡教师协调发展等方面开展了系列探索活动，积累了较为丰富的经验。基于网络的高校・幼儿园协同研修实践共同体及其研修实践活动，由川北幼专组织学校特色专业学前教育以及现代教育技术、课程与教学论专业背景的专业教学团队牵头，以合作幼儿园一线骨干教师、青年教师、转岗教师为主体，幼儿园园长参与管理，组建一些以解决各种教学实践问题为目的的协作教学研究团队。这些协作团队围绕解决某一个幼儿园教育教学实践中的具体问题，或者高职层次幼教、小教专业人才培养中的问题而建立，通过网络平台进行资源开发、资源共享和在线协作教研等活动，以实现校、园协作，促进区域基础教育质量的快速提升。

网络环境下的区域教师发展协同创新平台运行机制

1. 区域教师发展协同创新平台运行规程

地方高等职业院校牵头对地方幼儿教师继续教育进行统一规划，分析区域内幼儿教师师资队伍现状，统一规划本地化的幼教师资培训方案，对本地区幼儿教师队伍建设的基本目标、层次、管理职责、区域幼儿教师发展质量标准做出具体可行的规定。建立完善的区域教师网络研修活动管理评价机制，做到区域内幼儿教师在接受继续教育的内容、形式和认证标准上的全覆盖，对教师网络培训、网络研修的内容、形式和学时学分认证制定管理办法。

2. 区域教师发展协同创新平台师资团队建设

区域教师发展协同创新平台师资团队是一支整合了县区内教学科研、教育技术、一线骨干教师等智力支持和技术支持的教师专业发展服务团队。其主要目的是，有效带动城乡教师的区域协作，指导城乡教学资源共建共享，促进城乡一体化协调发展。其活动形式主要有开展区域内校际协作教研、培训活动等，同时不定期对各农村幼儿园的校本培训、教研活动进行实地指导。

3. 区域教师发展协同创新平台研修模式

（1）基于网络课程资源的混合式学习

该模式主要针对区域内边远薄弱地区的幼儿教师，在具体应用中主要与院校集中面授、乡村幼儿教师访名校等培训活动相结合。基于网络课程资源的混合式学习以提供在线的网络课程支持，组织教师进行网络课程内容的学习为主。

（2）基于网络教师工作坊的团队研训

网络教师工作坊是一种依托网络平台，以区域内教学名师、高等院校学科专家学者牵头组织、区域内不同层次学校教师参与进行的网络研训活动模式。教师工作坊主要有组织课程学习、专题在线研讨、案例分享、协作教学、学术交流、观摩交流等多种形式的综合研训活动，以实现区域内同一学科教师的协同成长。教师工作坊研修活动主要以任务驱动为主线，通过诊断测评、行动研究、总结提升和成果推广等阶段，跨年度、递进式、常态化研训，以培育一个团队、提升一个片区内农村幼儿教师的专业能力为目标。

（3）基于网络研修平台的送教下乡

基于网络环境的送教下乡是以送技能、送本领为主，以通过院校协作的形式，以协作创新的形式提高乡村教师的专业能力和专业水平。主要过程有：首先，由院校专家团队入园，以乡村幼儿教师的常规教育活动为观摩对象，进行访谈和教学观摩活动，通过访谈对乡村幼儿教师的教学设计理念、教学准备水平进行了解；其次，由院校专家团队、授课教师本人、幼儿园同行及院长，通过在线视频系统进行网络协作观摩和研讨，对农村幼儿教师的常态教学活动提出改进意见；再次，由院校专家协助乡村幼儿教师，根据修改意见进行教学活动的再次设计；最后，由乡村幼儿教师根据重新设计的教学活动方案进行第二次教学活动实施，院校团队则进行活动实施过程的观摩，并进行二次活动录像，对第二次教学活动的改进进行团队分析和交流，使乡村幼儿教师认识到自己存在的问题、所采取方案的优点和仍存在的问题等，进而达到促进乡村幼儿教师专业能力提升的主要目的。

“地方高校・幼儿园协同创新平台”网络研修活动设计

1. 研修活动的组织与研究对象选择

选择以“信息技术在幼儿园教学中的应用”为研修主题，依托川北幼专与广元市利州区建立的“地方高校・幼儿园协同创新平台”发起并组织本次研修活动。网络研修共同体成员来自地方高校4人，幼儿园10人（其中城镇幼儿园3人，乡村幼儿园7人），高校教师中学前教育学科教师3人，现代教育技术学科教师1人。以信息技术在幼儿园科学、艺术、健康领域的应用为切入点，分别在1所城镇幼儿园和2所乡村幼儿园选择1位主班老师和相应的班级进行教学实践研修。

2. 研修活动过程设计

（1）由研修主持人在进行调研分析后，会同指导团队商定研究主题，设计研修活动方案并通过网络研修工作坊研修计划，组织研修指导团队设计研修活动指导方案。

（2）由研修主持人协调召集共同体全体成员进行参与式研讨活动（线下集中培训），解读研修主题、观摩先进案例，进行理念、方法、技术以及评价反思等方面的参与式培训。

（3）主班教师返岗实践，带着集中研讨所获得的新理念、新知识、新方法、新技能开展专业实践。同时，研修指导团队协助主班教师将初次的教学设计方案、教学活动视频上传至研修工作坊，共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。

（4）主持人协调召集在线研讨活动，由主班教师将自己的教学设计意图、教学设计方案、教学实施过程视频、教学实施中遇到的困惑和问题通过网络进行，研修共同体成员通过网络会议的形式组织在线研讨。

（5）主班教师参与教学设计的修订，并在指导团队的协助下进行信息技术教学资源的设计与开发，然后进行第二次现场教学实施。课后进行说课与反思，其他教师现场观课或在线观摩教学录像，进行评课议课。

（6）主班教师上传课程资源包和教学反思，教师网上继续议课或参与话题讨论，解决实际问题并形成研修成果。

3. 研修活动的组织与实施

（1）主题培训与技术应用辅导

在前期调研的基础上，确定网络研修主题为“信息技术在农村幼儿园教学中的应用实践”，完成研修活动方案设计并在教师研修网络平台。在完成网络研修活动支持资源、支持方案的设计与开发的基础上，师资团队召集所有网络研修共同体成员进行了专题培训活动，就本次网络研修活动的主题、理念、方式方法、支持策略、组织与评价等进行了参与式培训活动。

（2）同课异构与协作重构

研修共同体3位主班教师进行岗位实践，由主班教师独立备课或小范围协作进行教学设计，并进行验证性教学活动组织与实施。指导团队协助3位主班教师将同课异构的教学设计方案、教学活动视频上传到网络研修工作坊，主持人协调共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。此后，教师研修工作坊主持人召集共同体成员召开在线视频研讨会议，对3位主班教师前期同课异构的教学设计、教学实践视频以及实践中遇到和发现的问题进行了集中研讨，提出了新的设计方案和教学实施建议，完成了教学活动方案的协作重构活动。

（3）反思总结与协作提高

在协作重构过程中，3位位于不同区域的幼儿园主班教师相互借鉴，与院校指导团队紧密互动，协作完成各具特色、适合本园儿童发展特性的教学设计，这一过程通过虚拟社区的协作实现了隐性知识的显性化过程。教学设计重构完成后，3位教师在共同体成员的协助下分别进行了教育活动的再实践，通过实践活动完成对在社区协作中所获得的显性知识的固化。

“地方高校・幼儿园协同创新平台”研修活动促进城乡教师均衡发展效果分析

1. 精确定位、深度互动，有效促进了城乡教师教育理念的一体化转变

“互动”是教师在网络研修过程中所有活动的核心，网络研修共同体中教师们的教学理念和专业实践正是在与研修平台上的同伴、专家和辅导团队的交流互动中，悄悄发生转变、实现知识和价值的重构的。这种高效、深入的互动，使得主班教师、普通教师的参与程度都比较高，在研讨中潜移默化地实现了城乡教师教育理念的一体化转变。

2. 多轮迭代，以城带乡，有效规范了农村幼儿教师的教学行为

农村幼儿园对教育活动的规范性、教学性不高，农村幼儿教师的专业性不强等都是现实存在的问题，在网络研修活动中，除了系统的培训教育活动设计的理念、知识、方法和价值外，研修活动反复强调教学设计的重要意义，通过多轮次的协作设计和研讨，使教师们认识到教学设计的重要性。在信息化资源的共享与支持、幼教专家在线指导下，通过多轮次的网络协作教学设计，通过案例研讨、同课同构、同课异构等协作设计活动，以城带乡，使农村幼儿教师掌握了幼儿园教育活动设计的基本方法，并且开始能够有效利用信息化教学资源，设计出适合农村幼儿身心发展的园本主题活动，有效规范了农村幼儿教师的教学行为。

第3篇：幼儿教师个人研修总结范文

关键词：带题研修 骨干教师 教师成长 分级管理制

中图分类号：G615 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.18.155

坚持教育科研是幼儿园建设高水平教师队伍的需要。我们认为，高水平的幼儿教师应该是研究型的教师，这样的教师主体性强、教改的积极性高，他们能不断地从日常的教育教学活动中提出问题、开展研究，从而不断深化幼教改革，提高教育的质量。同时，坚持教育科研也是幼儿教师自身发展的需要，纵观成都市幼教界的各级教育教学专家、特级教师和学科带头人无一例外都是教育科研的骨干，其中许多人正是通过完成一项项的教育科研任务实现了自身的发展，成为了幼儿教育界的知名教师。

我园“带题研修”活动参与的对象主要是具有5年以上教龄的中青年骨干教师，“带题研修”的活动内容主要围绕幼儿园重大的教育科研课题展开。

1 中青年骨干教师“带题研修”的目的

第一，加强中青年骨干教师教育教学理论进修，提高中青年骨干教师的教育教学理论水平。

第二，帮助中青年骨干教师提高教育教学业务能力和教育教学科研能力。

第三，组织中青年骨干教师开展专题教学研究，提高中青年骨干教师的教育科研能力。

2 中青年骨干教师“带题研修”的要点

第一，帮助中青年骨干教师落实本人所承担的科研课题，引导中青年骨干教师围绕幼儿园所承担的市级和区级教育科研立项课题确立子课题，开展专题研究。

第二，请幼教专家介绍当前幼教改革的现状。

第三，请省市和区上的专家作关于教育科研方法的专题培训。

第四，组织中青年骨干教师结合自己工作实际，学习研讨《3-6岁儿童学习与发展指南》。

第五，建立园本学习共同体，组织中青年骨干教师科研沙龙，请教学研究卓有成就的老师交流他们的课题研究成果和开展教育科研的体会。

3 中青年骨干教师“带题研修”的要求

第一，幼儿园档案室为每一位中青年骨干教师建立个人科研成长记录袋，要求每一位中青年骨干教师按计划完成自己研究的子课题的课题进展报告或结题报告，并归入本人的科研成长记录袋归档。

第二，中青年骨干教师“带题研修”的课题成果及学习情况报幼儿园档案室备案。

4 中青年骨干教师“带题研修”的组织和管理

为了有效地推进中青年骨干教师“带题研修”活动，我园进一步完善了“带题研修”的课题的立项审批、过程管理和评审奖励制度。形成并实施了《四川大学第一幼儿园骨干教师“带题研修”课题分级管理制和课题组长负责制实施意见》。该实施意见包括了如下内容：

4.1 “带题研修”课题分级管理制和课题组长负责制实施的目的

我们把“带题研修”课题分级管理制和课题组长负责制实施的目的概括为以下几点：推进和深化教育科研，保持教育科研优势；提高教师教育科研水平，促进教师出经验、出成果、出特色；提高教育教学质量和办园水平。

4.2 “带题研修”课题分级管理制

4.2.1 “带题研修”课题选题要求

“带题研修”课题选题应有利于实现幼儿园的办学目的，突出我园幼儿健康教育的办园特色；有利于教师提高教育教学理论水平，特别是创新素质和实践能力；有利于提高教育教学效益和质量。

4.2.2 “带题研修”课题分级

“带题研修”课题分级的目的在于有效地对我园所承担的部级、省级、区级和园级立项课题实行分级管理，分级资助课题经费，分级认定课题研究成果。

4.2.3 “带题研修”课题分级管理办法

“带题研修”课题分级管理的具体办法如下：

①研究目标明确，过程清晰，措施和方法具体。②材料齐备：研究方案、中期进展报告、结题工作报告、检测报告、研究报告及相关附件。③专题研讨落实，课题组集体研究每月至少二次。④课题组成员每年读一本教育或教学书籍，每个课题发表或交流两篇以上论文。

4.3 “带题研修”课题组长负责制

4.3.1 “带题研修”课题组长条件

具有5年以上的教龄，有一定的研究能力和组织能力。

4.3.2 “带题研修”课题组长职责

①组建课题组（3人以上）； ②课题申报立项；③制定课题研究方案；④组织研究实施；⑤牵头准备课题结题鉴定材料；⑥组织实施成果的推广应用；⑥成果评奖申报；⑦支配课题资助经费。

4.4 “带题研修”课题管理措施

第一，一级、二级和三级课题由同级分管部门认定立项，四级课题由幼儿园教科室认定立项。

第二，一级、二级和三级课题鉴定由同级分管部门组织专家组进行结题鉴定，四级课题结题鉴定由教科室组织专家组鉴定。

在“带题研修”活动过程中，幼儿园教科室负责对所有课题的管理（督促、指导等），教研组、年级组协助指导。

总之，我园的中青年骨干教师正是通过教科研能力的提高而脱颖出来，并在培养幼儿的过程中也实现了自身发展的目标。

参考文献：

[1]虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究，2012，（7）.

[2]刘占兰.学前教育必须保持教育性和公益性[J].教育研究，2009，（5）.

[3]耿淑芳.浅谈幼儿创新能力的培养[J].时代教育，2008，（6）.

[4]茅茵.转变研训方式促进幼儿教师的专业发展[J].辽宁教育研究，2007，（5）.

[5]于冬青.遵循童性的幼儿园课程设计[J].中国教育学刊，2010，（1）.

第4篇：幼儿教师个人研修总结范文

一、“精准帮扶”的由来

2014年，秀峰区提出了“秀峰教育发展十大工程”，“学前教育提质创优工程”就是其中之一。为此，秀峰区政府拨款1 000多万元，用于改扩建公办园、扶持民办园，进一步改善公、民办幼儿园的办园条件。但与此同时，民办园因缺乏专业引领，保教水平和教师专业能力提升缓慢的问题也凸显了出来。为了全面提升民办园的办园品质，秀峰区启动实施了学前教育“精准帮扶”工作。

“精准帮扶”全称是“TA 3+1精准帮扶”机制，包含两个层面的“3+1精准帮扶”：第一个层面的“3+1”是依托大专院校、教育局、优质幼儿园，组成专家团队到受助园进行实地调研、现场把脉，根据受助园的实际需求进行教师培养、创设环境等方面的指导；第二个层面的“3+1”是示范园和普惠园签订“手拉手”帮扶协议，确保帮扶到园、帮扶到师、帮扶到生。

目前，秀峰区已经确定了3组帮扶“对子”，以秀峰区解放西路幼儿园、桂林市机关第二幼儿园、76140部队幼儿园等3所自治区示范性幼儿园为帮扶园，与秀峰区东方日出智力幼儿园、秀峰区芦笛幼儿园等4所多元普惠性幼儿园结成“对子”。我们邀请广西师范大学侯莉敏、何媛、徐莉等专家学者为教师们做有关专题讲座，选派园长、教师参加各级各类培训达4 000多人次。

经过两年多的探索和实践，秀峰区学前教育“TA 3+1精准帮扶”机制日渐成熟，在提升民办园的保教质量和办园品质方面发挥了重要作用，有力地推进了秀峰区学前教育发展的进程。

二、结对帮扶的“四结合”模式

现在，我们正在实施“精准帮扶”的第一阶段工作――示范园结对帮扶多元普惠幼儿园教师专业成长。在“结对帮扶”的过程中，秀峰区遵循差异性、开放性、互动性原则，以教研室、教研员为依托和桥梁，以结对幼儿园为主体，以园际互助、园际教研为方式，促进帮扶园和受助园共同提升。经过实践研究，我们总结出结对帮扶的“四结合”模式。

（一）“开放性”与“责任制”相结合

帮扶过程中，我们达成共识：帮扶园要以开放的心态，指导受助园根据自身特点、优势和需求，遵循自身的办园实际和理念，自主开展学习研究和实践活动。我们的帮扶活动具有较强的开放性，一是结对方式是开放的，帮扶园与受助园通过园际交流、园际教研等活动，进行开放式的行动研究；二是帮扶园与受助园是互相开放的，帮扶园可随时到受助园进行实地指导，受助@也可随时到帮扶园观摩学习。

我们还实行“责任制”，即帮扶园对受助园有指导、帮扶的责任，帮扶园的园长、中层管理人员、骨干教师等，要根据帮扶计划对受助园进行有效指导；受助园有主动提出帮扶需求、虚心接受帮扶园指导和及时向帮扶园反馈发展情况的责任。“对子”双方依据年度、季度工作计划及每一次的具体研修活动方案，明确责任、分工合作，以确保帮扶活动的顺利实施。

（二）“带徒研修”与“带题研究”相结合

首先，我们建立了“带徒研修”机制。帮扶双方的园长、中层领导和教师之间均进行“师徒结对”，“师傅”根据“徒弟”的优势和不足，通过“结对帮扶QQ群”、微信以及电话等方式对“徒弟”进行及时、细致的指导，也可以互相邀请到各自的幼儿园进行现场观摩、互动交流，以此提升“徒弟”管理教学、研究教学和组织活动的能力。

其次，我们形成了“带题研究”的模式。“结对帮扶”的每一次园际研修、短期跟教、到园指导等，都要结合受助园自身的特点和需要，围绕一个研究主题开展有目的、有针对性的系列研究，确保帮扶活动的有序、有效。

（三）“自主研修”与“定期交流”相结合

帮扶活动中，帮扶园主要起引领和示范作用，受助园若想尽快提升自身的办园水平，更多还是要靠自主研修。因此，除了帮扶园的指导，我们还要求受助园根据年度、季度计划，按照不同的主题积极开展自主研修，做到教师每人每学期至少撰写帮扶心得、论文（案例）和教学随笔等各两篇，不断提高教师的理论水平和实践能力。

秀峰区教育局教研室每学期还会定期开展结对帮扶经验交流活动，采取专家讲座、观摩研讨、专题学习、焦点论坛、案例分析等多种形式，进行广泛而深入的互动。帮扶双方每月至少要开展一次集体教学、游戏指导（环境创设）展示交流与研讨活动，活动结束后需向教育局教研室提交反思和体会。帮扶园还可定期开展“送教到园”活动，推进受助园的改善和发展。

（四）“实体研修”和“网络研修”相结合

因为各幼儿园本身工作较为繁杂，无法经常开展各种实体学习和研修，所以网络研修就显得尤为重要。为此，秀峰区教育局教研员牵头建立了城区一级的“区域结对帮扶QQ群”，同时鼓励结对双方建立自己的研修QQ群，有关的研修活动信息、研修体会、研修经验、研究成果和优质课程资源、教学经验等，都可以通过以上QQ群进行共享，便于实现实时研究、及时跟进、有效互动。

三、“精准帮扶”的成效

随着“结对帮扶”工作的逐渐深入，秀峰区学前教育“精准帮扶”工作取得了初步成效，主要体现在以下几个方面：

一是促进了结对双方办园品质的提升。帮扶活动既能促使3所自治区示范性幼儿园进行反思、自省，不断改进办园品质，并于2016年顺利通过自治区示范性幼儿园复评验收，又能提升4所多元普惠性幼儿园的教师素质和办园品位。如今，4所受助园均荣获了秀峰区“平安校园”称号，西岭3Q贝贝幼儿园还成为秀峰区首家荣获城区3A等级的民办幼儿园。

二是培养了一批研究型、专家型园长和教师。秀峰区成立了“学前教育培训中心讲师团”，讲师团平均1―2个月组织1次“教研智慧论坛”及专题讲座，以此提升城区幼儿教师的专业素质，培养出1名自治区名园长，3名桂林市骨干教师。民办园教师的成长也很突出，除了多名教师在城区级、市级赛课中获得一、二等奖，还有2名教师获“2013―2016年度桂林市教育学会幼儿教育专业委员会先进个人”，1名教师获“2015―2016年度桂林市学前教育工作先进个人”。

三是建立了一种研修机制。2014年，秀峰区成立了“秀峰区学前教育课程研究中心组”，根据《3―6岁儿童学习与发展指南》设立了健康、社会、语言、科学、美术、音乐等6个研究小组，中心组每学期组织1次以上的公开课展示，各小组每月组织1次以上的研讨、交流活动，所有组员共同参与备课、上（听）课和评课，实现人人参与、共同提高。

第5篇：幼儿教师个人研修总结范文

一、研修项目及内容

（一）高中、职专教师全员远程研修

高中、职专教师远程研修参训对象包括语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、美术、体育与健康和综合学科（信息技术、通用技术、综合实践活动学科和教辅人员）教师。研修以“用技术改变教学”为主题，开展信息技术应用理念、方法、应用案例、工具等模块的学习，推动高中、职专教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术，促进信息技术与教育教学的融合。研修共50学时，分两个阶段。第一阶段集中研修6天，教师根据学校选择的课程套餐，自主选择具体的研修专题，36学时；第二阶段分散研修两个月，14学时。分散研修阶段高中、职专教师要学以致用，将集中研修所选学信息技术应用于日常教学实践，并通过平台提交应用成果。

（二）初中教师全员远程研修

初中教师远程研修参训对象包括语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想品德、历史、地理、体育、音乐和美术12个学科教师。以基于新课标的课例研究为主题，聚焦新课标贯彻和混合式课例研究，主要包括学科教学最新动态与发展趋势、基于课标贯彻和学生学习的教学设计与研究、学科教学问题与对策、贯彻课标的混合式课例协同研究、课例研究常态化及其变式应用等。研修共50学时，第一阶段集中研修6天，36学时；第二阶段分散研修，14学时。分散研修阶段，旨在学习借鉴应用集中研修期间的成果，结合日常教学，进行课例设计与研究，并通过平台提交研修成果。

（三）小学教师全员远程研修

小学教师远程研修参训对象包括小学语文、数学、英语、科学、音乐、体育、美术、品德与生活（社会）8个学科教师。研修以“用技术改变教学”为主题，开展信息技术应用理念和方法、小学应用案例、小学教师常用工具等模块的学习，推动小学教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术。研修共50学时，分两个阶段，第一阶段集中研修6天，教师根据课程套餐A自主选择具体的研修专题，36学时；第二阶段分散研修两个月，14学时。分散研修阶段小学教师将集中研修所选学信息技术应用于日常教学实践，并通过平台提交应用成果。

（四）幼儿园教师全员远程研修

幼儿园教师研修内容以幼儿园教师专业知识提升为主题，围绕幼儿园一日活动的科学组织与实施，开展幼儿园一日活动流程及组织要点、生活活动中幼儿的学习与发展、区域活动的组织与实施、集体教学活动的组织与实施、游戏活动的设计与实施和家园沟通的艺术与技巧六个专题的学习，在普及幼儿园一日活动常规的同时，提高我市幼儿教师实施一日活动的科学性、规范性、实效性，促进教师专业成长。研修共50学时，分两个阶段，第一阶段集中研修6天，36个学时；第二阶段，分散研修，14个学时。分散研修阶段，旨在学习借鉴应用集中研修成果，结合日常幼儿园一日活动，进行实践研究，并通过研修平台提交研修成果。

二、研修时间

研修分两个阶段，第一阶段集中研修6天，第二阶段分散研修两个月。

1、集中研修时间：

幼儿园教师：7月7日-7月12日；

高中、职专教师：7月15日-7月20日；

初中教师：7月22日-7月27日；

小学教师：7月30日-8月4日。

2、分散研修时间:暑假结束开学后。

三、研修形式

以学校为单位，集中组织在校研修。研修按照“省课程专家团队—市县学科指导组—研修小组—参训学员”的教学组织模式，依托“省教师教育网”研修平台进行。

在省教师教育网上凭已有用户名和密码登录。首次参加远程研修的教师以默认账号（身份证号码）和密码（姓名的全拼<小写>）登录，并及时修改密码。

四、研修考核评价

1、指导教师、研修组长和研修教师达到合格标准，在其信息管理系统个人账户计入相应学分。

2、市项目办将对暑期研修的所有单位进行量化考核，依据平台数据，并结合各单位研修过程中的实际表现，对于组织到位，研修有序，研修人员积极参与，认真学习的单位，将给予考核加分，评选省远程研修工作先进单位。凡出现不合格指导教师或学员的单位，将不得被评选为远程研修工作先进单位。

3、所有研修人员按照省远程研修的评优标准，依据平台数据，评选省远程研修先进个人；对于研修态度差，不听从领导和安排，被省市通报批评的研修人员，取消本年度评先选优的资格。

五、研修组织管理

1．本次远程研修实行市、镇（街道）、校（园）三级管理。市教体局成立研修工作领导小组，下设由教师进修学校牵头的“市中小学教师远程研修项目办公室”（简称“市项目办”），办公室设在教师进修学校，下设各相关职能组，具体负责我市远程研修的组织、管理、宣传等工作，对各研修点的研修过程进行巡视督导。集中研修期间，负责指导教师团队集中办公的组织、管理、服务工作。

2、各镇（街道）教育办和市属学校要成立远程研修项目工作领导小组，明确职责，责任到人，制定切实可行的研修工作计划，确保各项工作落到实处。要制定必要的规章制度和应急预案，加强对研修工作的管理。于7月6日前，将《2015年远程研修实施方案》和《暑期远程研修应急预案》，书面的形式（加盖公章和校长签字）报市项目办。

3．参训学校校长（园长）是此次研修工作第一责任人，集中研修期间，全程在岗。要保障教师上网学习条件，网络应达到规定标准。要制定必要的规章制度，加强管理，严格按照课程进度播放视频，督促、引导教师按时收看视频、完成作业和积极参与网上研讨，保证每一位学科教师保质保量完成研修任务。

六、其他要求

1、市项目办、各研修学校做好研修的宣传工作，营造良好的舆论环境，反映教育和教师的良好形象。要安排专人负责研修的宣传报道，及时总结研修情况，及时发现研修的典型人物和典型事件。暑期研修期间，以研修点为单位，至少报送3篇稿件。

2.各单位研修项目负责人要保持电话畅通，每天登录研修指导QQ群，查看最新研修信息，加强过程监管和指导。请各单位负责人、管理员、指导教师加入学段QQ群（加入时注明：单位+姓名）。

3、高中（职专）学科指导教师组由市教育局负责组建。集中地点和时间另行通知。初中、小学、幼儿教师远程研修指导教师组由我市负责组建。集中地点在教师进修学校，集中时间分别为：

第6篇：幼儿教师个人研修总结范文

园本研修是以教师在实施幼儿园课程过程中所面临的实际问题为研究对象，以幼儿园为主要阵地，以教师为学习和研究的主体，以幼儿园、教师和幼儿的发展为目标的实践性和研究性的园本进修活动。在幼儿教育教学中，常会遇到各种问题，这些问题只有适宜而有效的解决，教育教学质量才会呈螺旋上升的良性发展趋势。因此，开展“问题驱动式园本研修”，对提高幼儿园的研修质量有重大的意义和价值。问题驱动式教研是以一个阶段内教师比较关注、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究专题，教师以此为动力，开展群体合作的教学研究。教育研修实践告诉我们，这些问题仅仅靠个人的力量是难以完全解决的，必须借助群体的力量与支持，搭建起自由交流学习的平台，形成一个“研究共同体”，方能有效解决。基于此，我选择了这一来自于教师教学过程中十分具体、也很关键的实践性问题作为幼儿园研修活动的主题，开展以集体教学为载体的问题驱动式园本研修活动：即运用“发现问题（前期准备、第一次听课）——诊断问题（集体评议）——解决问题（众人反思、连环跟进，第二次听课）——提升问题（合作成长、案例呈现）的活动过程，从而提高研修的有放性。

1.理清研修思路

1.2进一步细化要研究的问题。围绕“有效提问”这一关键词，教研组进一步将问题细化为三项具体任务：（1）提问与教学目标、环节结构之关系；（2）预设性提问的设计技巧；（3）对幼儿回应后教师追问的方法进行研究。

2.细抓问题驱动式园本研修操作过程

教师们还在研讨中进一步总结了顺问、反问、追问、小结等多种启发式的教学策略，并深入讨论了这些提问策略对幼儿形成经验的作用：顺问（例如，“还有什么”）是浅层次的提问，能激发幼儿思考的广度，但缺乏深入性；追问（例如，“怎样做”）可以启发幼儿深入思考；反问（例如，“为什么”）能启发幼儿主动整理自己的经验，为探究行为寻找理由或依据。

重视实录并关注实录与原预设提问的对比与分析，有助于教师清晰地看见临场时的调整，分析提问的优劣，帮助教师剔除互动中的无效提问，感受提问改变带来的效果变化。

教师案例片断1：

记得幼儿园刚开展研修活动时，我们教师心里都没底，好在这时学科带头人建议我们活动设计要以小组为单位，大家共同备课。当时班级正在进行“有趣的瓶瓶罐罐”这一主题，确定就“数瓶子”这一素材点设计一节集体活动，大家先就主题目标、年龄特点进行思考，然后共同制订了活动目标和活动环节，最后开始了提问设计。第一次集体备课时，我们围绕设计的提问开展了讨论。如：这些提问能否引发幼儿更多的生活经验；是否提升了幼儿新的经验；是否把握幼儿的经验冲撞与需要，并在活动后有持续的兴趣发展；对幼儿的终身发展是否有意义，等等。经历了设计、讨论、调整、第一次试教——再讨论、再调整、第二次试教——再讨论、再调整等几个回合对问题的雕琢后，第三次的正式活动收效甚好，提问引发了合作探究式的师生互动。聚焦集体活动中有效提问这一具体问题的项目组活动让我在一次次雕琢提问的过程中更加清晰了对优质集体活动的价值判断，也养成了反思教案设计的良好习惯，从而提高了集体教学活动设计的质量。

更加关注幼儿的年龄特点

作为一名教师，经常在活动设计的过程中为教学中的提问而苦思冥想，有时在教学中提一些启发性的、开放性的问题，但还会发现这样那样的不如意。这是怎么回事呢？参加了项目组一次次实践课的讨论分析后，我渐渐清晰起来，原来，在实践中有时只是单纯地考虑到提问的多样性，却忽略了幼儿的年龄特点。这让我深刻地意识到，幼儿的年龄特点不是挂在嘴边的，而是在任何教学的细节中都应时刻考虑到的因素。

1.“问题驱动式园本研修&rdqu o;融合了集体智慧

2.“问题驱动式园本研修”追求的是循环上升

参考文献：

第7篇：幼儿教师个人研修总结范文

一、加强思想政治学习

一年来，我认真学习“三个代表”的重要思想，坚持以学生为本，并且经常参加优秀幼儿教师心得交流会，认真撰写心得体会。利用课余时间阅读最新的幼儿教育书籍，教导幼儿做一个讲文明、讲礼貌的好孩子。作为院长，我以身作则，当好表率，为全体幼儿教师的树立良好的形象，让广大老师意识到作为幼儿教师的责任感和使命感，不断地增强事业心和责任感。

二、做好招生工作

在认真分析研究自身办园特点的基础上，制作规范的宣传资料，统一招生思路，统一宣传口径，实事求是、全面客观地反映出本园的特色。按照依法办园，依法招生，规范管理，稳定秩序，确保学前儿童能接受良好的早期教育，促进幼教事业健康发展的原则招生，2009——2010年度共招收适龄儿童**人次。

三、做好保教工作

我要求教师将常规制度融入到幼儿园的保教工作中，同时注重幼儿一日活动各个环节,努力做到四心，即“关心、爱心、耐心、细心”。同时指导和帮助幼儿做一些力所能及的事情，创造幼儿参加劳动的条件，如定期组织幼儿铺床、擦桌椅，开展值日生值日工作等等。

四、做好德育工作

我们把品德教育安排在幼儿日常生活的各个环节之中，在平时的生活和学习中培养幼儿遵守纪律、诚实、勇敢、自信、关心他人、爱惜公物、不怕困难的品德和行为习惯；教育学生珍惜粮食，遵守时间按，总之，“生活即学习”，幼儿的一日生活各环节随时都有教育的契机，我们在密切配合中始终坚持从点点滴滴，时时刻刻入手抓好幼儿的思想品德教育，在幼儿的一日生活中对幼儿因势利导、循循善诱。

五、带好教师队伍

我们在幼儿教师中大力倡导讲奉献、讲团结的精神。我坚持从自身做起，并带动全体班子成员积极参加各类进修学习，在政治修养、专业理论、文化技能、管理水平等方面严格要求自己，不断增强党性修养，认真学习教育管理理论。

六、加强后勤卫生安全工作

第8篇：幼儿教师个人研修总结范文

一、“工匠性”与“专家性”兼备的幼儿教师

（一）幼儿教师的“工匠性”

佐藤学在教师作为“匠人”的特质方面强调其资质与能力两个方面。他认为作为“匠人”的教师资质最重要的表现是“匠人气质（craftsmanship）”，这种匠人气质表现在工作中是纤细的、精心的。在日本，匠人最典型的气质是精益求精，专注做好一件事情，将工作视为有灵气的生命体[2]。李宏伟等从历史的角度将工匠精神概括为尊师重教的师道精神、一丝不苟的制造精神、求富立德的创业精神、精益求精的创造精神与知行合一的实践精神五个方面[3]。除此之外，潘墨涛认为，工匠精神还包括工匠对自己产品完美和极致的追求，对精品的执着坚持等[4]。由于教育对象的特殊性，幼儿教师的工作更要求其纤细地体察每一位幼儿的需要、情绪变化并精心呵护，及时支持。不仅如此，作为幼儿教师更需要对工作专注、细致，关注幼儿在园一日生活的方方面面，确保幼儿安全健康地发展。由此可见，匠人气质在幼儿教师的工作中极为重要。倘若一位幼儿教师工作马马虎虎，得过且^，对孩子缺乏精心呵护与细致观察，那么这样的幼儿教师甚至不能成为合格的幼儿教师。

佐藤学认为作为“匠人”的教师其能力是“技艺（craft）”或“技法（art）”，而非技能、技术。其教学实践不是日常行为，而是一种创造。这种“技艺”是一种基于体验的身体动作技法的概念，它进一步拓展了表达的境界，被看作“心”（思想）的存在方式”[5]。幼儿园教学最大的特点是在儿童的一日生活中进行，儿童最主要的学习方式是游戏，幼儿园的教育特点和儿童的学习特点决定了教师的工作无法照本宣科，其教育活动必须结合幼儿的需要与当下的教育环境。这就要求教师具备的是技艺，而非技能，是创造性的工作，而非机械性的重复。

由此可见，幼儿教师的工作要求其具备“工匠性”的资质与能力，然而，幼儿教师的“工匠性”并未在其专业成长中受到重视。

（二）幼儿教师的“专家性”

无论在教育实践还是一些教育研究中，判断一名幼儿教师是否是“专家性”教师，其指标主要包括较长的工作年限、丰富的研究成果（以论文为代表）、大量的获奖评优、一定的职位职务以及较好的理论素养。佐藤学认为专家性教师需要具备由“一般性素养、学科专业素养、教职素养”构成的专业基础知识及以反思、判断等专业智慧为支撑的专业能力[6]。

幼儿教师如何设计教学活动、选择哪些教学素材、怎样理解儿童的行为、创设怎样的教育环境、提供怎样的游戏材料、如何支持儿童的游戏、怎样改进自己的教学等等问题都需要复杂的、高度的认知判断与反思，而这正是幼儿教师“专家性”的体现。然而，在教育实践中，幼儿教师的专业知识是否足以支撑其设计有效的教学促进幼儿在缘由基础上发展，又或幼儿教师的专业能力是否能在教育实践中灵活展现，这些均值得思考。

综上而言，幼儿教师的工作决定了幼儿教师既具有“工匠”的一面，也具有“专家”的一面。那么，幼儿教师的学习与发展便不得不二者兼备，否则将不能成为优秀的，甚至合格的幼儿教师。

二、“工匠性”幼儿教师成长路径

作为匠人的幼儿教师一方面需要模仿和学习教学的技艺，另一方面也要修炼自身的匠人气质，从而获得幼儿教师作为“匠人”的能力。

（一）师徒结对――学习教学技艺

佐藤学认为，教师作为“匠人”的技艺，其传承与学习基本上靠模仿，学徒制是最合适的学习方式。在学徒制的学习过程中，新手以前辈为榜样，按照他们的示范去模仿，从而掌握实践的方式与技巧。技艺的学习最重要的不是技能的获得，而是“获得实践的总体愿景（vision）”，形成风格[7]。这就需要新手不仅要体会师傅的示范，更需要思考和玩味示范行为背后的意义，获得实践的总体愿景。即：师傅对新手在活动的设计与组织、幼儿的管理、家长工作等方面进行“传、帮、带”，但这不是师徒结对的全部意义。一所幼儿园的传统、一个班级的传统、一位教师的教育风格乃至对待工作的态度、对待人事的方式等均应在师徒结对中传承。

研究表明，初任教师总是会自觉或不自觉地选择某一位教师作为认同的对象和教学行为的基本参照，此后，教师会在此基础上不断改造和更新自己[8]。但师徒关系是否明显，幼儿园有无关于师徒结对成效的刚性考核以及师徒间教与学的态度等都会影响技艺的传承。因此，幼儿园师徒结对方式在具体实施中不仅需要幼儿园有明确的师徒结对工作计划，还应有相关的监督措施，确保师徒结对能真正为初任幼儿教师的成长带来成效。

事实上，师徒结对不仅是初任教师专业成长的有效途径，良性师徒关系还可教学相长[9]。“徒”在结对中模仿“师”在教学情境中的行为、态度，甚至是思考方式、教学风格，同时“师”也在结对中学习“徒”的有益做法，反思自身的教学实践。

（二）遵循三条规范――修炼匠人气质

佐藤学认为修炼匠人气质的核心是“倾听”：倾听儿童的声音，倾听教材中所隐含的声音，倾听教师自身内在的声音。也即他所说的匠人气质的修炼应遵循的三种规范：“注重对每一位儿童的尊重；关注教材的可能性与发展性；注重自身的教育哲学”[10]。

1.倾听儿童――让幼儿教师更加纤细与精心

倾听儿童的声音，理解并尊重儿童的生活与学习，让幼儿教师在与儿童的相处中变得更加纤细、精心，对儿童的需求更加敏感，从而更加细致、专注地投入到幼儿的一日生活之中。倾听幼儿的声音不仅要用耳去听他们的发言或言语，还要用眼去看他们的行为与动作，更要用心去感受他们的情感、生活。全面而细致地倾听儿童，一方面有助于教师匠人气质的修炼，另一方面也有助于幼儿教师在面对不断成长，个体差异显著的幼儿时创造性地工作，达到精进教学技艺的目的。

2.倾听教育内容――让幼儿教师追求教学的极致与完美

佐藤学认为倾听教材的声音，也是教师提升自身工作的重要途径。幼儿园课程有别于中小学课程，我国幼儿园没有固定的教材，与其说幼儿教师需要倾听教材，不如说幼儿教师需要去倾听教育内容，这是因为幼儿园课程蕴含在幼儿的一日生活之中。

幼儿教师应如何来倾听教育内容？李松林教授关于教师如何理解教材的见解或许能为幼儿教师如何理解教育内容提供借鉴。他认为教师深入、准确地理解教材有三条路径：一是多维地理解教材所蕴含的基本经验、基本方法、基本思想和基本价值；二是从学科方法、规律、思想、结构、价值等方面发现教材的内核与本质；三是从知识结构、方法结构和组织结构等方面整合性地理解教材[11]。幼儿教师在倾听与理解教育内容时仍然需要从多视角去分析与解读，从各个教育内容的结构上去深挖其内核与本质，以整合的视角去分析与判断。

对教育内容的倾听与理解，在于关注教育的可能性与发展性，在教学实践中精益求精，追求教学的极致与完美，在追求教学的极致中修炼教学的技艺。

3.倾听自己的声音――视教学为有灵性的生命体

佐藤学认为具有匠人气质的教师还应倾听自己内在的声音，注重自身的教育哲学。王坤庆认为教师个人的教育哲学是教师个人在长期学习与实践的基础上积累而形成的对教育的基本看法，是教师的教育理想、信念的集中与浓缩，是全部教育工作的出发点与归宿。教师个人教育哲学的内容包含三个层次：教育理念、教育观念、教师形象[12]。教师个体的教育哲学并不是一朝一夕就生成的，而是在长期的教育实践中通过感悟、研究、批判、反思教育问题和时间行动而逐步形成的[13]。幼儿教师需要对自己的教育生活保持细腻敏感的体验，并反观我们所体验到的教育生活，与自己对话，倾听自己内在的声音，感悟教育的灵性，获取教育对自身的滋养。

三、“专家性”幼儿教师的成长路径

舍恩针对基于“科学技术的合理运用”的“技术熟练者”的专家概念，提出了“反思性实践家”的专家概念。教师的工作是在复杂的场景中进行的高度的知性互动，其核心是“实践的思考”与“实践的智慧”。教师作为专家的能力就是以反思、判断等实践智慧来支撑的。如果说作为“匠人”的教师是通过模仿与修炼学习的，那么作为“专家”的教师则是通过反思与研究来学习的[14]。

（一）在反思中成长――提升自我的反思性实践能力

国际教师教育学会倡导教师成长的三大定律：越是扎根教师的实践需求越是有效；越是扎根教师鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效。波斯纳（Posner，1989）提出一个教师成长公式：“经验+反思=成长”，可见反思在教师专业成长中的重要性。

教师的所有反思行为都需要其将自己作为意识的对象，将教学活动本身作为意识的对象，并对自我教学过程积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节[15]。舍恩曾提出反思的两个时间节点：“对行动的反思”和“行动中反思”。“对行动的反思”可能发生在行动前，也可能发生在行动后。“发生在课前是发生在对课程教学的计划及实施的预想方面，发生在课后是对课堂发生的一切的思考。”“行动中的反思”发生在行为过程中，如在教学中，我们经常会碰到出乎意料的反应和知觉，而且总是要考虑这些反应以调整我们的教学。[16]幼儿教师需要在一日活动开展之前反思自己的一日活动安排与设计，对活动中可能出现的问题进行思考，甚至调整已有设计。作为以游戏为主、强调课程生成性的幼儿教育活动，更需要教师根据活动的实际情况，灵活调整教育活动。幼儿教育中关注每一个儿童的个体差异更是需要教师在活动中就儿童的行为进行观察与分析，并就自己的教育行为进行反思，做出适宜儿童个体需求的回应与支持。一日活动之后，教师仍然需要就自己的教育行为进行思考，发现自己教育中的可取之处与不足，为接下来的教育实践积累经验。

所有这些反思都应形成教育笔记、观察记录、教育反思等文案，写作的过程亦是反思的过程。文案写作可以写自己教育行为的可取之处、不足之处（最好能结合当时的教育情境分析为什么会出现这种不足以及如何改进）、儿童的行为等。在长期的反思――实践――反思中培养自身的反思性实践能力，而这正是专家性教师的核心能力所在。

（二）在园本教研中成长――提升自我的实践智慧

研究发现，教师的学习具有一些独特的特征，如学习形态的整体性、学习方式的缄默性、学习内容的情境性（再情境化）。教师的这些学习特性决定了其专业成长必须考虑到教师所在学校的具体情境，且教师学习中探讨的问题也应该来自教师自己的日常工作，学校外获得的“先进”思想也必须通过“再情境化”才能在学校层面落地[17]。教师参与园本教研一方面能在教研中向同事学习，另一方面也是在反思自己。最有效的园本教研是案例式教研，在案例教研中，有助于丰富教师依存于教学语境的实践性知识，实现教学理论的实践转向。[18]舒尔曼认为案例在时间和地点上与教学融为一体，可以为教师提供反思自己教学经验的机会，案例展示了教学的不确定，帮助教师拆分自己的经验以便进行反思和分析。[19]

综上在幼儿教师的专业成长中，不H要强调作为专家的幼儿教师成长，还要强调作为匠人的教师专业成长。单纯的技能训练与理论灌输无益于幼儿教师的学习与发展，单纯强调幼儿教师的工匠性也无益于其教育智慧的生长，而单纯强调幼儿教师的专家性，则无益于教育实践的有效开展。唯有二者的同时进行、共同进步才有助于一名富有教学技艺与实践智慧的幼儿教师诞生。

参考文献：

[1][5][7][10][14]佐藤学著，陈静静译.教师花传书[M].上海：华东师范大学出版社，2016：4，7，37，42，48-55.

[2]张琼林.日本“匠人精神”面面观[J].决策，2016（1）：92.

[3]李宏伟，别应龙.工匠精神的历史传承与当代培育[J].自然辩证法研究，2015（8）：54-59.

[4]潘墨涛，政府治理现代化背景下的“匠人精神”塑造[J].理论探索，2015（6）：82-85.

[6]翁秀平.对话：让教师走向“反思性实践家”[J].教育理论与实践，2007（10）：51-53.

[8]彭兵.谢苗苗，影响幼儿教师专业成长的关键因素调查[J].学前教育研究，2009（10）：47-50.

[9]宋静，王侠.幼儿教师入职教育中师徒结对模式的构建策略[J].学前教育研究，2012（9）：58-61

[11]李松林.论教师学科教材理解的范式转换[J].中国教育学刊，2014（1）：52-56.

[12]王坤庆.教师专业发展的境界：形成教师个人的教育哲学[J].高等教育研究，2011（5）：22-28.

[13]谢延龙.教师个人教育哲学：教育家生成的必由之路[J].现代教育管理，2012（1）：87-90.

[15]姜静.教师自我反思能力培养的实施策略[J].教育探索，2004（11）：107-108.

[16]卢真金.反思性实践磁师专业发展的重要举措[J].比较教育研究，2001（5）：53-55.

[17]陈向明，张玉荣.教师专业发展为何要走向“校本”[J]清华大学教育研究，2014（2）：36-43.

第9篇：幼儿教师个人研修总结范文

关键词：幼儿舞蹈教师；进修现状；调查分析

幼儿时期正处在身心快速成长的时期中，开展舞蹈教育不但能够发展幼儿的注意力，也能够发展幼儿的观察力、思维能力以及记忆力，还能陶冶幼儿的品德和性格，也能够促进幼儿身体运动能力的技能。目前在世界各地的幼儿教育领域中，幼儿舞蹈已经成了幼儿园教学的重要组成部分，同时，也成了幼儿成长和发育的重要教育手段。而我国幼儿舞蹈教师进修的实际状况又是什么样的呢？为了促进幼儿全面的发展和健康成长，本文对幼儿舞蹈教师的进修情况进行了调查，并进行了分析，进而提出了一些建议措施。

一、幼儿舞蹈教师进修情况的调查

1、幼儿舞蹈教师素质的现状

提高幼儿教师舞蹈素质的关键是开展幼儿舞蹈教师进修。而目前，根据相关资料显示，幼儿园教师的舞蹈素质现状不容乐观，首先，在我国各地的幼儿园中，一部分幼儿教师属于教师师范类学校毕业，经过学校系统的教育，具有较好的舞蹈技能。他们经过学校系统的教育能够简单的进行一些幼儿舞蹈的编创能力，同时也具有了扎实的舞蹈表现能力和基本功，能够胜任幼儿园的舞蹈教育工作。其次，一部分属于非幼儿师范类学校毕业的舞蹈技能一般的幼儿教师中，虽然具有一定的舞蹈基础，经过了短期的培训，但是专业技能不全面，缺乏系统的训练，创编意识较差，专业技能不是很扎实，还能胜任幼儿园的舞蹈教学工作。另外，一部分幼儿园教师由于年龄较大，不具备舞蹈技能，没有经过培训，从而不能胜任幼儿园的舞蹈教学工作。这些因素会影响幼儿掌握舞蹈技术的能力，也达不到艺术教育的目的，影响了幼儿舞蹈审美情趣。

2、幼儿舞蹈教师舞蹈进修培训的模式

舞蹈技能的学习和训练是一个逐渐提高的过程，需要循序渐进的学习，在学习之后，培训者还需要通过一定的实践，进行联系，从而达到巩固和提高的目的。技能培训是对培训者技能技巧的训练，从而达到提高培训者自身素质的目的。而幼儿教师舞蹈进修的模式大多是以短期集中的培训为主，这种短期集中的培训模式对于技能培训来说，是不可套用的。学员在短期的集中培训中，由于缺少实践练习，不可能快速的提高舞蹈能力，从而使幼儿舞蹈教师舞蹈进修成了空谈。其次，目前，一些舞蹈培训的教学内容虽然参插了一些幼儿舞蹈组合，但是教学内容比较简单、单一，多是以幼儿园舞蹈教材为主，要求幼儿教师通过培训能够掌握幼儿园教学中出现的舞蹈，主要是以提高幼儿教师的教学实践能力为目标，学员进修现买现卖，这对幼儿教师提高展业素质是不利的，也不利于幼儿教师艺术素质的提高。同时，在很多地区幼儿园中，幼儿教师的素质参差不齐，而目前的进修内容恶化培训模式，很难改善幼儿教师舞蹈的整体素质，从而很难实现幼儿教师提高舞蹈能力的目的。[1]

二、增强幼儿舞蹈教师舞蹈进修的建议措施

1、改变传统的舞蹈培训模式，探讨新的教学模式

由于幼儿舞蹈教师的年龄、文化程度以及教龄等方面，具有不同的差异性，导致幼儿教师具有了不同层次的舞蹈水平和能力，这就造成了在培训类型上的多样化。因此，对于幼儿舞蹈教师的进修要改变传统的培训模式，采用全天循环式的教学模式，在不影响正常工作秩序的情况下，使参加人员可以自由支配进修的时间，从而得到很好的进修效果。同时，也可以采用多少红形式方法，在今后的培训过程中，分层培训，通过拜师学艺和骨干示范等形式，提高舞蹈教师的舞蹈技能；开展现场教研，将教学有机的结合技能，运用分段集中面授的辅导形式，进行课题研究和一课三研的方式，园内进行培训，全方位的建立幼儿教师舞蹈培训模式。

2、增加舞蹈基础知识和创编理论的学习，拓展舞蹈培训的内容

在传统的舞蹈培训内容中，适当的增加舞蹈的创编理论学习，使学员充分的了解舞蹈身体运动的变化，适当的增加一些舞蹈的基础知识，使学员充分的了解舞蹈基本动作名称和要领，增强舞蹈基础知识和创编理论的学习，拓展舞蹈培训内容，使幼儿舞蹈教师能够充分的掌握幼儿舞蹈创编常用的手法等必要的理论知识，从而提高学员的理论基础，丰富学员地理论知识。同时，在我国舞蹈中，民族民间的舞蹈是一支奇葩，因此，在幼儿园舞蹈教学中，要了解一些常见的民族舞蹈表现风格特点，对于一些常见的民间舞，要掌握其舞蹈动律，掌握其舞蹈表现手法，从而提高幼儿教师的舞蹈技能水平。[2]

3、提高幼儿舞蹈教师专业素质，增强幼儿舞蹈教师自身的素质

舞蹈教育能够提高个人对艺术的欣赏能力，能够增强个人对艺术的参与能力。而没有艺术教育就没有完备的教育，艺术教育是素质教育的重要组成部分。幼儿舞蹈教师通过舞蹈教育提高对艺术的感知能力，增强对艺术的审美能力以及增加对艺术的鉴赏能力，从而满足对美的高层次追求。同时为了提高幼儿舞蹈教师对自己的自信心，提高对自己的欣赏感知，通过舞蹈的培训，从而达到美化身段和强身健体的目的。因此，从狭义上来说，舞蹈教育和幼儿教师的素质教育是个人身心艺术修养的教育，从广义上来说，舞蹈教育和幼儿教师素质教育的意义提高了幼儿舞蹈教师的综合素质，净化了幼儿舞蹈教师的心灵，升华了幼儿舞蹈教师的思想，因此，幼儿舞蹈教师进修是一个很重要的过程。【3】

总结

综上所述，在目前蓬勃发展的幼教事业中，幼儿舞蹈教师的进修是提高幼教事业的需要，为了全方位的开展幼儿教师舞蹈的进修，在以后的培训中，要采用“分层培训，灵活施教”的方式，对舞蹈教师进行多形式并行的培训模式，提高幼儿教师的舞蹈素质，从而促进幼儿艺术教育的发展。

参考文献

[1]毕玉娟.学前舞蹈教育现状的调查和研究[D].山东师范大学，2009