外交部发言人级别精选(九篇)

第1篇：外交部发言人级别范文

语言文明，在此主要是要求基层公务员在选择、使用语言时，要文明当先，以体现出自身的良好的文化修养。其具体要求有三：

1.讲普通话。作为一个地域广大的多民族国家，我国的各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由，但是《中华人民共和国宪法》明文规定：“国家推广全国通用的普通话。”基层公务员在这一点上必须身体力行。应当强调的是，基层公务员使用普通话进行交际，不但反映着其较高的文明程度，而且也有助于其对外交流。因此，除面对外国友人、少数民族人士或个别不懂普通话的人员之外，基层公务员最好都要讲普通话，尽量不讲方言、土语。

2.用文雅词。在日常谈中，基层公务员要努力做到用词文雅。用词文雅，并非是要求基层公务员在交谈时咬文嚼字，脱离群众，而是重点要求其自觉回避使用不雅之词。即不允许基层公务员在日常谈中，尤其是在公务谈中动辄讲脏话、讲粗话，更不能讲黑话、讲黄话、讲怪话。

3.检点语气。语气，即人们讲话时的口气。它直接表现着讲话者的心态，是语言的有机组成部分之一。与外人交谈时，特别是在面对人民群众之际，基层公务员务必要检点自己的语气，令其显得热情、亲切、和蔼、友善、耐心。在任何情况下，语气急躁、生硬、狂妄、嘲讽、轻慢，都绝不允许。

（二）语言礼貌

语言礼貌，是基层公务员所应具备的基本礼仪修养。

具体而言，它是要求基层公务员在日常谈中主动使用约定俗成的礼貌用语，以示对交往对象的尊重友好之意。一般而言，基层公务员所须使用的基本礼貌用语主要有如下五种。

1.问候语。它的代表性用语是“你好”。不论是接待来宾、路遇他人，还是接听电话，基层公务员均应主动问候他人，否则便会显得傲慢无礼，目中无人。

2.请托语。它的代表性用语是“请”。要求他人帮助、托付他人代劳，或者恳求他人协助时，基层公务员照例应当使用这一专用语。缺少了它，便会给人以命令之感，使人难于接受。

3.感谢语。它的代表性用语是“谢谢”。使用感谢语，意在向交往对象表达本人的感激之意。获得帮助、得到支持、赢得理解、感到善意，或者婉拒他人时，基层公务员均应使用此语向交往对象主动致谢。

4.道歉语。它的代表性用语是“抱歉”或“对不起”。在工作中，由于某种原因而带给他人不便，或妨碍、打扰对方，以及未能充分满足对方的需求时，基层公务员一般均应及时运用此语向交往对象表示自己由衷的歉意，以求得到对方的谅解。

5.道别语。它的代表性用语是“再见”。与他人告别时，主动运用此语，既是一种交际惯例，同时也是对交往对象尊重与惜别之意的一种常规性表示。

三、提倡交际美

基层公务员所从事的具体工作往往有别，但从其本质上来看，都免不了要与他人打交道。因此，在实际工作中，基层公务员必须力求交际美，即妥善地协调自己的各种人际关系，高度地重视自己的每一位交往对象，以内求团结，外求发展。

（一）内部交际

基层公务员必须首先处理好自己在本单位、本部门的各种内部人际关系，因为它是自己所须正视的种种交际的基础之所在。进行内部交际时，基层公务员应当讲究团结，严于律己，宽以待人，并且善于协调各种不同性质的内部人际关系。

1.与上级的交往。基层公务员在实际工作中，不能不处理好自己与上级的关系。要做好这一点，基本要诀有三：一是要服从上级的领导，恪守本分；二是要维护上级的威信，体谅上级；三是要对上级认真尊重，支持上级。

2.与下级的交往。与下级进行交往时，基层公务员切切不可居高临下，虚张声势。处理好与下级之间的关系，基层公务员至少需要注意以下三个方面的问题。一是要善于“礼贤下士”，尊重下级的人格；二是要善于体谅下级，重视双方的沟通；三是要善于关心下级，支持下级的工作。

3.与平级的交往。处理与平级同事的人际关系，也不容基层公务员有丝毫的忽略。与平级同事打交道时，基层公务员对以下三点应当予以充分重视：一是要相互团结，不允许制造分裂；二是要相互配合，不允许彼此拆台；三是要相互勉励，不允许讽刺挖苦。

（二）外部交际

不论因公还是因私，基层公务员都有大量机会与外界人士进行交往应酬。与外界人士交往或相处时，基层公务员既要与人为善，广结善缘，努力扩大自己的交际面，又要不忘维护政府形象与个人形象，注意检点自己的举止行为，使之不失自己的身份。进行下列两种常见的外部交往时，尤须基层公务员处处好自为之。

第2篇：外交部发言人级别范文

在西方国家的传统里，圣诞节是与家人团聚的日子，即使是远方的游子也要赶回家与家人共享一顿圣诞大餐。不过，秦刚在这个时候回京是有一个重要公务：履新外交部新闻司司长。

非终身制职业

对秦刚来说，朝阳门南大街2号的外交部新闻司办公室并不陌生，而在中国公众脑海里，对时隔一年多重新回到国内视野中的秦刚应该还印象深刻。

2005年秦刚成为中国第22位外交部发言人，在之后的几年中也是出镜率最高的发言人之一。在2005至2010年的5年多时间里，秦刚主持了180多场例行记者会。

秦刚的名气，与其新闻发言人的经历有关。

因为，秦刚只是新闻发言人这个群体的代表之一，在中国的各级部门中，都有人和他一样，时常在闪光灯和麦克风间传达着政府和机构的声音。

虽然秦刚所在的外交部在上世纪80年代就开始设立新闻发言人，但其他部门开始大规模设置发言人还是从2003年开始。2003年的非典肆虐给人们留下深刻的记忆，也正是非典让政府意识到及时、透明的信息在危机应对中的重要性。

时任国务院新闻办公室主任赵启正曾谈到，非典疫情对广东、北京和上海等地新闻制度的建立和完善起到了重要的推动作用。也大都从那一年开始，各个部委、各级政府陆续设立新闻发言人，开始进行新闻制度的建设。

如今，政府新闻制度已经成为国内外公众全面了解中国经济社会发展情况和政府立场的一个最重要、最权威的渠道，新闻发言人群体也随之不断成熟和壮大。

新闻发言人这个岗位并不是终身制职业，一些关键岗位的发言人陆续换代。那些曾在危机处理、信息等重大场合亮相的发言人，又如何实现职业转型呢？

升职轨迹

外交部官方网站信息显示，外交部发言人、原新闻司副司长秦刚接替马朝旭出任外交部新闻司司长。2011年12月，原新闻司司长马朝旭已升任外交部部长助理。

秦刚从2005年开始出任新闻司副司长、发言人， 2010年下旬赴英国担任中国驻英大使馆公使。此次再次回新闻司工作后，外交部新闻司主要官员为“一正四副”配置。四名副司长分别为姜瑜、马继生、田琦、洪磊。

在外交部新闻司工作人员眼中，马朝旭任新闻司司长、秦刚担任副司长期间，两人一直是工作中的好搭档。

作为新闻发言人，秦刚在会上喜欢反问、喜欢用比喻，这让很多人印象深刻。在一次记者会上，有外国记者问起中国军费透明度的问题。秦刚先重申了中国的外交政策，之后话锋一转，反问记者，“如果你的邻居总是扒着你家的门缝窥视，还叫嚷着‘打开你家的门，让我看看里面有什么？’你作何感受？是不是该报警？”

2010年9月，秦刚从发言人转任驻英公使。作为重要的建交国，中国驻俄英美等国大使为副部级外交官，而公使地位仅次于大使。

这也是秦刚三赴英伦。1995年，他首次赴英，任使馆三秘、二秘，2002年至2005年任驻英参赞，2010年出任驻英公使。

据统计，自外交部1982年尝试开会、1983年率先建立新闻发言人、定期举行新闻会以来，已产生23名发言人。一些曾经活跃在国际舞台的知名中国外交官，如钱其琛、李肇星、马毓真、吴建民等，都曾是外交部发言人队伍中的成员。钱其琛后来担任副总理兼外长，李肇星担任外长，陈建曾任联合国副秘书长。

出任大使

直接出国担任大使也是外交部新闻发言人的“常用通道”。

秦刚的同事、同为“60后发言人”的刘建超就是一个例子。2009年3月，刘建超出任中国新任驻菲律宾大使，此前，他任外交部新闻司司长兼新闻发言人，而且在新闻发言人的位子上一干就是6年多，在媒体和民众中颇有知名度。

来自吉林的刘建超自己透露，从少年时期就梦想进入外交部从事外交工作。1987年，他结束在英国牛津大学国际关系专业的学习后，实现了昔日的梦想，加盟外交部翻译室。15年后，38岁的刘建超在外交部新闻台上登场，成为任职时最年轻的发言人。

“新闻是贬值最快的商品，如果要保留新闻的价值，就是要快。”刘建超说，只要记者感兴趣，他都会提供给记者。而且，回答也是更多的要针对问题本身，“首先要让记者报，第二要自己说得准。”

在刘建超看来，每次记者招待会要做好充分的准备，自己要下功夫，真正下功夫才能了解我方的政策、把握我方的政策，更好地向媒体解释我方的政策。

不管面对什么样的问题，刘建超的一大特点是从不说“无可奉告”，从不回避外国媒体提出的敏感问题。在准确中国立场、阐述中国原则的同时，他也有着自己的原则：“假话是绝对不能说的。”

刘建超留下了不少精彩、经典的“发言人语录”。在2008年12月16日的新闻会上，有记者问到时任美国总统布什访问伊拉克被扔鞋子一事。他的回答相当巧妙：“这件事也提醒我在这里观察谁要举手提问题的时候，同时还要注意谁在解鞋带。”

第3篇：外交部发言人级别范文

论文关键词：普通话水平测试，语言，社会性，交际能力

 

正 文：

普通话水平测试是一种我国为加快共同语普及进程、提高全社会普通话水平而设置的一种语言口语测试。应试人在运用普通话口语进行表达过程中所表现的语音、词汇、语法规范程度，是评定其所达到的水平等级的重要依据。自1994年国家语委、国家教委、广电部联合发出《关于开展普通话水平测试工作的决定》以来，普通话水平测试在推动普通话普及方面取得了不可否认的成绩，但是我们也不能忽视它客观存在的一些问题，笔者认为，普通话水平测试不能完全反映应试者的语言交际能力。本文试图从测试的内容和场景入手，运用语言的社会功能理论来分析一下普通水平测试中存在的语言交际能力缺失问题。

一、普通话水平测试的内容和级别

（一）普通话水平测试内容的编排及要求

普通话水平测试以测查应试人普通话的标准度(语音、词汇、语法)与掌握熟练程度两个方面能力为目的。现行普通话测试内容分四部分，四项测试的要求、侧重点各不相同，因此，测试员对各分项测试的关注点也有所不同。

第一题：读单音节字词100个(排除轻声、儿化音节)。主要考查应试人声母、韵母、声调发音的标准程度。

第二题：读双音节词语50个。除考查应试人声母、韵母和声调的发音外，还要考查上声变调、儿化韵和轻声的读音。

第三题：朗读短文。目的是考查应试人用普通话朗读书面材料的水平，重点考查语音、连读音变(上声、“一”、“不”)，语调(语气)等项目。测试员偏重于对其声韵调及其在特定词语和语言环境中轻声、二化、上声变调、“一”、“不”变调以及“啊”的音变等的考查，还要考查其把握轻重格式以及朗读技巧的情况。

第四题：命题说话。以单向说话为关键词汇规范程度占5%，自然流畅度占5%。

（二）普通话水平测试的级别

《普通话水平测试等级标准(试行)》（国语[1997]64号）把普通话水平分为三个级别，每个级别内划分甲、乙两个等次。三级六等是普通话水平测试中评定应试人普通话水平等级的依据。这里只列出三个等级。

一级甲等（测试得分：97分－100分之间） 朗读和自由交谈时，语音标准，词语、语法正确无误，语调自然，表达流畅论文服务。

二级甲等（测试得分：87分－91.99分之间） 朗读和自由交谈时，声韵调发音基本标准交际能力，语调自然，表达流畅。少数难点音有时出现失误。词语、语法极少有误。

三级甲等（测试得分：70分－79.99分之间） 朗读和自由交谈时，声韵母发音失误较多，难点音超出常见范围，声调调值多不准。方言语调较明显。词语、语法有失误。

（三）小结

从测试的内容要求及等级划分上，我们可以看出，普通话水平测试比较侧重于语音的标准程度。从评分标准来看，不论是单词朗读部分，还是说话部分，都以语音面貌为准。而且在普通话等级划分上，都是根据字音、字调和方言口音为区分标准，在此基础上才考虑词汇规范程度和话语流畅度。总的来看，笔者认为，普通话水平测试从一定程度上说是语音标准程度的测试，它对语言交际能力重视不够。

二、从语言的社会性看普通话水平测试

语言是一种社会现象，社会性是语言最本质的属性。语言社会性的重要表现是：语言是人类最重要的交际工具。学习语言的最终目标是使用语言来完成有效的交际。普通话作为一种语言，我们练习普通话的目标也是为进行有效沟通。所以，笔者认为，现行普通话水平测试并没有充分体现应试者的语言交际能力，普通话级别高并不意味着应试者的语言能力就一定高。

（一）语言交际能力

交际能力概念是海姆斯(D. Hymes)提出来的。他认为要发展一种关于语言使用者和语言使用的理论必须考虑四问题：语法性、可行性、得体性、现实性。其后语言学家和应用语言学家对交际能力作了各种描述。他们也把交际能力分为四个方面。(1)语言能力，即语法、词汇、语音的内化知识；(2)社会语言能力，即使用语言的社会变体和言语功能的能力；(3)语篇能力，涉及语篇中语句之间衔接和连贯；(4)应对能力，即语言交际中的各种应对手段，如怎样开始谈话、话题转换、结束谈话等等。语言行为提的是将所掌握的语音、语法、词汇等在具体语言环境中的应用。

总的来说，语言能力是人们所掌握的语音、词汇、语法在具体环境中运用的能力。因此，我们不仅要注重语音、词汇、语法等基础知识的内化，而且还要重视语言在具体环境中的实际运用，前者是后者的前提，而后者是前者的具体运用。人的语言能力主要是靠后者表现。而普通话水平测试过多的注重了语言的语音面貌，对人的社会语言能力及语言交际中的应对能力重视不够。本文试图从测试内容和测试场景两方面来进行一下阐释。

（二）测试内容

从第一部分的分析中，我们看出，普通话水平测试比较注重语音标准程度，即语音的物理属性。由生理器官产生的物理音响只不过是语言用来表达意义的物质材料。各种语言使用哪些材料，如何使用，有自己的规则，这是音位学所要研究的方面。音位学是在了解语音的物理、生理特征的基础上，从语言的社会功能的角度对语音的研究。也就是说，要想弄清语音的社会性，完全可以从音位入手。

音位是在不同的语言或方言中从区分意义的角度对语音进行的划分。音位总是属于特定的语言或方言的。音位没有标准的读音，它总是以变体的形式存在。也就是说，就算是同一个语音交际能力，由于地域、民族等的差异也会发出不同的音；就算是同一个民族，发同一个音时也会由于发音部位和发音方法的不同变现出不同的音，但不管怎样，关键是它们都有区别意义的作用，对意义不会产生太大的影响，这就是音位学，即语音的社会性告诉我们的。

再回到普通话水平测试上，根据以上的分析，笔者认为，没有任何一个人的发音完全符合普通话的评分标准。这也给普通话的评分带来一些不确定性，比如“声母发音部分不准确，但还不是把普通话里的某一类声母读成另一类声母”，“合口呼撮口呼韵母圆唇度不够，语感差”,“声调调形、调势基本正确，但调值明显偏低或偏高”等等，测试员如果专业知识不强就很难分清它们之间的区别，于是不同测试者对同一应试者语音面貌的评定便会有较大的差异。

如果严格按照评分标准来评定，这对某些发音不是那么标准，但是交际能力很强的人就有失公允论文服务。特别是最后一道题，如果应试者发音标准，说话流利，思路清晰，那么自然而然后得到较高的成绩。但更多的情况是这样的：（1）发音标准，但思路不清，让人不知所云；（2）发音不是很标准，但表达意思明确，思路清晰。如果按照评分标准，（1）的分数肯定比（2）高，因为根据评分标准，最后一道的语音面貌要占该道题的20%。但实际情况很可能（2）的交际能力高于（1）。总之，普通话测试侧重语音形式的东西

（二）测试的场景

普通话水平测试是在封闭的环境中，人跟机器的交流，确切地说是“自言自语”，还不能算严格意义的交流，这跟现实的交流是有很大差距的（主要以第四题为例）。现实生活中的交际大都是以对话形式存在的，有具体的语境，还有一定的反馈。普通话水平测试是人对机器讲话，不是对话形式，没有一定语境，也就是普通话测试中的场景是不真实的，具体分析如下：

现实生活中，人跟人的交流是在一定语境下进行的。语境是交际语言使用中不可缺少的一部分交际能力，语境分上下文语境、情景语境、民族文化语境等，本文侧重谈情景语境。情景语境包括时间、地点、话题、场合和参与者。说话只有在特定时间地点语境中才会有意义。比如说，在圣诞节，我们经常说圣诞快乐，但是在其他的节日我们不能这样说。场合是指在一定的时间、地点，一些人就某个话题，为某种目的（意图）进行言语交际的一种情况。场合在话语交际中起着重要的作用，交际者的谈话必须适合各种特定的场合。除此之外，还有一些主观的因素也在交际中起重要作用。

以上这些都是在现实生活中真实存在的语境，但在普通话测试的机房中都不存在，存在的只是简单的陈述，如何开始谈话，如何转换应对策略等都没涉及。所以说人的交际能力都没完全发挥出来，说话流畅的可能是提前准备的，不流畅的可能是因为没有特定的场景没办法有效发挥。因此，笔者认为，普通话水平测试并不能真正反映人的实际交际能力。

三、小结

通过以上分析，我们可以看出，从语言的物理属性来看，普通话水平测试在考查应试者发音标准程度上还是有重要作用的。但从语言的社会性来看，普通话水平测试并没有完全反映应试者的语言交际能力，这也是普通话水平测试需要改进的地方。

参考文献

[1]李英姿李斌.论普通话测试中影响测试的一些客观性问题[J].边疆经济与文化.2007(06).

[2]陆惠云.从语言测试的诸要素看普通话水平测试的真实性和有效性[J].昆明师范高等专科学校学报.2008(01).

[3]艾军.简析语用学语境的作用与运用[J].东北农业大学学报.2004.2(02)

[4]施卫民.语言交际能力与测试[J].西安外国语学院学报[J].2001.9(03)

[5]叶蜚声徐通锵.语言学纲要[M].北京:北京大学出版社.1997.4

第4篇：外交部发言人级别范文

一、高中英语课程改革的国际背景

信息时代的到来和国际交往的日益频繁已使英语获得了国际通用语的重要地位。联合国有关文件提出，21世纪人的生存与发展的基本技能为母语、一门外语和计算机操作能力；由于历史原因和互联网的广泛利用，英语成为各种国际场合的主要工作语言，也成为国际科技交流的主要语言（据统计，国际上85%以上的学术论文是用英语发表或宣读的，各学科的主要学术期刊也以英语为主），同时也是国际互联网的主要应用语……

纵观各国外语教学的发展，外语教学改革的趋势主要表现在以下几个方面：

1.以满足人的发展需求为目标的、强调语用的交际教学理念和实践得到普遍认可。欧盟在上个世纪90年代由13个国家的专业研究机构和大学合作制定了纲领性的外语教学文件(european  framework  of  language  learning  and  teaching)，从理念、目标和评价等各个方面对外语教学进行了全面的论述。文件体现了国际上语言学、外语教育理论和实践的最新发展，强调以发展语言应用能力为根本目的的交际性教学思想。我国的周边国家和地区在进行基础教育外语教学改革和外语教学大纲设计中也基本采用了这种思路（如香港地区1999年版的中学英语教学大纲）。

2.在高中外语课程的设置上采用了必修与选修相结合的方式，例如，日本将高中课程设置为英语一、英语二和口语一、口语二以及阅读与写作课程。其中英语一和口语一为高中阶段的必修课程，而英语二和口语二为选修课程，阅读与写作也为选修课程。韩国也是同样，高中一年级英语为必修课程，从高中二年级起开设英语阅读、写作和会话等选修课程。一些欧洲国家则在高中阶段为学生开设出不同语种的第三外语选修课程。选修课程的开设为满足学生的不同需求和不同兴趣的发展提供了可能。

3.重视外语教育对人的情感、态度和价值观等基本素养的培养作用，强调外语在加强各国人民理解和沟通中的作用；强调外语对于各国文化交流和国际文化多样性的作用。

4.教学资源的扩展促进教学模式的改进。多媒体的教学资源使个性化的学习方式得以实现。

5.评价改革形成潮流，各个国家对语言应用能力的评价与检测的研究越来越深入，特别重视研究对学生学习的过程性评价，力求使评价更好地促进和激励学生学习，促进教师教学，全面和公正地对学生的全面发展进行评价。一些新的评价和检测方法正在得到实验和推广。

二、我国高中英语教学的现状

我国高中英语教学自1985年以来取得了显著的成绩，首先是高中英语课程得到了普及，高中英语教学大纲经过1993年的修订，进一步促进了英语教学的改革，提高了对学生用英语进行交际的能力要求，以适应学生发展的需要和国家经济和科技建设对人才质量的要求。1999年，西南师范大学外语教育研究中心在教育部基教司的指导和支持下，对全国高中英语教学进行了调查。此次参加调查和测量的重点与非重点中学共87所，学生达15，937人。调查结果表明，我国基础教育的英语教学有了明显的进步，与1985年的全国英语教学测试调查相比，平均分有了一定的提高，特别是非重点中学的英语成绩有了显著的提高。学生的听说能力有了较大幅度的提高。但是，目前在高中英语教学中存在的问题也是突出的，主要表现如下：

1.在高中英语教学中还普遍存在着重知识、轻能力的现象。教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。教学中忽视对学生提取信息和处理信息能力的培养，忽视对学生分析问题、解决问题能力的培养，单一的、满堂灌的教学方法和被动的学习方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，难以发展学生的思维能力和分析问题、解决问题的能力。

2.1993的高中英语教学大纲为所有高中学生设计一个目标和要求。1996年的高中英语教学大纲设计了一级和二级两个不同的目标要求，但是由于高考的压力，所有的学校和所有的学生都基本按照一种课本、一个进度、一个目标和一个要求开展教学，无法满足学生的不同发展需求和个性发展需要。此外，由于我国幅员辽阔，经济和文化发展极不平衡，教学要求和教学内容常常对有些地区和学校偏高、偏多、偏难，但对其它的地区和学校则又偏低、偏少、偏易。

3.高考外语科目虽然近年来逐步改革，从重语言知识转向重语言能力，加强了对学生听力和阅读能力培养的导向，但是同一标准的一次性考试无法扭转应试教育的倾向，必然导致高中英语教学改革步履艰难。

4.近年来，各地高中英语教学改革的要求越来越迫切。有些地区和学校已经进行了多项教学改革实验，并取得了令人瞩目的成果。部分教师的教学观念和教学方法有了较大的转变。在条件较好的高中，教师的业务水平、学校的教学条件、课程的资源都发生了很大的变化，学生的英语水平已有明显的提高。现行教材和教学大纲的要求已不能适应学生发展思维能力和语用能力的需要。

三、高中英语课程改革的基本思路

高中英语课程改革的目的是为每个学生创设未来发展的平台和机会。高中课程应在为每个学生打好共同语言能力的基础之上，使他们能够按照个人的能力、个人的潜力、个人的特长与志趣以及未来的职业倾向和长远发展的目标来规划自己的人生，做出自己的选择，使高中阶段的英语课程成为具有体现扩展性学习、提高性学习、个性化学习和自主性学习特点的学习过程，为每个学生的全面发展和表现提供充分的机会和条件。高中英语课程在设置必修课程与选修课程的同时，又按照学生语言能力的发展设置相应的教学级别以及相应的语言水平测试级别，为学生提供相对客观的监测语言水平的标准。

四、高中英语课程标准与2001年版《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的关系

2001年7月出版的《英语课程标准（实验稿）》是按照小学三年级至高中三年级的整体思路设计的，当时国家关于高中课程改革的整体思路尚未出台，因此，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准研制组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，这次又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分制的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。高中英语课程的改革将以新制订的《高中英语课程标准》为准。

第二部分　高中课程标准的主要特点及内容结构

一、高中英语课程标准的特点

1.高中英语课程标准既立足于我国高中外语教学的现状，又充分考虑进入21世纪后信息化社会发展的前景和我国对外开放、综合国力增长的需求，力求使课程标准做到理念先进、可操作性强、体现时代性的要求。

2.第一次在高中英语教学指导文件中明确了外语课程的人文性和

工具性特征，提出：“外语教育是全民素质教育的有机组成部分；高中英语是提高学生英语语言运用能力和人文素养的重要课程”。在高中英语教学目标的描述中，提出了对学习策略、文化意识和情感态度等方面的级别要求，使语言学习目标的内涵更为全面和丰富。

3.既体现基础教育阶段英语课程的整体性和基础性，又适应高中学生个性化和多样化的成长需要。高中英语课程标准设计了必修和选修两大系列的课程，以学分制为基础、以模块为基本教学单元，使课程体现多样性、开放性和可选择性。

4.明确提出高中阶段英语教学重点从三个方面发展学生的英语语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息和处理信息的能力；用英语进行思维的能力。

5.根据英语学习的规律和社会对英语的要求，提出基础教育英语水平级别证书制度的设想。

二、高中英语课程的基本结构

1.基本框架

高中英语课程分为必修和选修两个部分，分别由若干个模块组成。其基本框架图如下：

附图

高中英语课程基本框架图（详见《普通高中英语课程标准》正文中表1）

2.必修课程

原则上每个学生都必须学习英语必修课，共5个模块，计10个学分。高中英语必修课程的内容将在培养学生基本的听、说、读、写的综合技能的基础上，更加强调学生思维与表达能力的发展，注重语言的输入量，必修课程由综合英语和阅读与表达两个部分构成。两部分课程的课时比例为3:1。

3.选修课程

高中英语课程设计为学生提供了若干模块的选修课程，学生可以根据自己的兴趣、特长和对未来发展的设计进行选修，分为两个不同的系列课程，即b系列和c系列课程。b系列课程为顺序选修课程，应在完成a系列课程后顺序选修。b系列课程的内容和结构与a系列基本相同，在继续发展学生听、说，读、写的综合语言技能的同时，重点发展学生的阅读与表达能力。选修课程共设6个模块，计12个学分。

c系列课程分为三种类型的课程：语言知识与技能类、语言应用类和欣赏类，其目的是为培养学生的专项语用技能，发展特长与爱好，满足兴趣和需求而开设的，为学生进一步学习或就业，特别是终身发展打好基础。各校可根据自己的条件和学生的发展需求有目的和有选择地设置c系列课程。以下课程仅为建议性课程。

语言知识与技能类可以包括：英语语法与修辞、英汉初级笔译、英语应用文写作、英语报刊阅读、英语演讲与辩论等。

语言应用类课程可以包括：文秘英语、科技英语、社科英语、初级旅游英语、初级经贸英语、计算机英语等，

欣赏类课程可以包括：英语文学欣赏入门、英语影视欣赏入门、英语戏剧与表演入门、英语歌曲欣赏。

第三部分　原有大纲与新课程标准的比较

说明：2000年版《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》是以1996年《全日制普通高级中学英语教学大纲（供试验用）》的版本为基础修订的，其修订工作是在新课程标准制定过程中进行的，参加修订的人员同时是新课程标准研制组的核心成员。因此，2000年版的高中大纲吸收了一定的新课程标准的理念，目前该大纲尚未普遍实施；1996年供试验用的高中大纲到目前为止只在个别试验区使用，未在全国广大地区推广。因此，实际上全国广大地区的高中教学仍遵循1993年《全日制普通高级中学英语教学大纲（初审稿）》的理念和要求。

第四部分　征求意见的重点

希望专家和学者就以下问题提出意见与建议：

1.《高中英语课程标准》强调了英语课程人文性和工具性的特征，提出了高中阶段英语教学要重点从三个方面发展学生的语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息、处理信息的能力；用英语进行思维的能力。这一表述以及教学重点是否恰当？你对此有何看法？

附图

2.《高中英语课程标准》将推行学分制，实行必修课程与选修课程相结合的课程模式，您认为其意义如何？在实施过程中会出现哪些问题？

3.《高中英语课程标准》中所提出的七至九级教学目标的描述是否恰当？

4.《高中英语课程标准》提出在高中阶段实施国家认定的英语分级水平测试，设7、8、9三个级别的考试和相应的证书；高校自行确定所录取学生的英语水平级别；学生可在高中阶段通过级别考试获得级别证书，并凭相应的级别证书申请不同大学和不同专业的入学资格。您认为此设想是否可行？

第5篇：外交部发言人级别范文

一、高中英语课程改革的国际背景

信息时代的到来和国际交往的日益频繁已使英语获得了国际通用语的重要地位。联合国有关文件提出，21世纪人的生存与发展的基本技能为母语、一门外语和计算机操作能力；由于历史原因和互联网的广泛利用，英语成为各种国际场合的主要工作语言，也成为国际科技交流的主要语言（据统计，国际上85%以上的学术论文是用英语发表或宣读的，各学科的主要学术期刊也以英语为主），同时也是国际互联网的主要应用语……

纵观各国外语教学的发展，外语教学改革的趋势主要表现在以下几个方面：

1.以满足人的发展需求为目标的、强调语用的交际教学理念和实践得到普遍认可。欧盟在上个世纪90年代由13个国家的专业研究机构和大学合作制定了纲领性的外语教学文件(European Framework of Language Learning and Teaching)，从理念、目标和评价等各个方面对外语教学进行了全面的论述。文件体现了国际上语言学、外语教育理论和实践的最新发展，强调以发展语言应用能力为根本目的的交际性教学思想。我国的周边国家和地区在进行基础教育外语教学改革和外语教学大纲设计中也基本采用了这种思路（如香港地区1999年版的中学英语教学大纲）。

2.在高中外语课程的设置上采用了必修与选修相结合的方式，例如，日本将高中课程设置为英语一、英语二和口语一、口语二以及阅读与写作课程。其中英语一和口语一为高中阶段的必修课程，而英语二和口语二为选修课程，阅读与写作也为选修课程。韩国也是同样，高中一年级英语为必修课程，从高中二年级起开设英语阅读、写作和会话等选修课程。一些欧洲国家则在高中阶段为学生开设出不同语种的第三外语选修课程。选修课程的开设为满足学生的不同需求和不同兴趣的发展提供了可能。

3.重视外语教育对人的情感、态度和价值观等基本素养的培养作用，强调外语在加强各国人民理解和沟通中的作用；强调外语对于各国文化交流和国际文化多样性的作用。

4.教学资源的扩展促进教学模式的改进。多媒体的教学资源使个性化的学习方式得以实现。

5.评价改革形成潮流，各个国家对语言应用能力的评价与检测的研究越来越深入，特别重视研究对学生学习的过程性评价，力求使评价更好地促进和激励学生学习，促进教师教学，全面和公正地对学生的全面发展进行评价。一些新的评价和检测方法正在得到实验和推广。

二、我国高中英语教学的现状

我国高中英语教学自1985年以来取得了显著的成绩，首先是高中英语课程得到了普及，高中英语教学大纲经过1993年的修订，进一步促进了英语教学的改革，提高了对学生用英语进行交际的能力要求，以适应学生发展的需要和国家经济和科技建设对人才质量的要求。1999年，西南师范大学外语教育研究中心在教育部基教司的指导和支持下，对全国高中英语教学进行了调查。此次参加调查和测量的重点与非重点中学共87所，学生达15，937人。调查结果表明，我国基础教育的英语教学有了明显的进步，与1985年的全国英语教学测试调查相比，平均分有了一定的提高，特别是非重点中学的英语成绩有了显著的提高。学生的听说能力有了较大幅度的提高。但是，目前在高中英语教学中存在的问题也是突出的，主要表现如下：

1.在高中英语教学中还普遍存在着重知识、轻能力的现象。教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。教学中忽视对学生提取信息和处理信息能力的培养，忽视对学生分析问题、解决问题能力的培养，单一的、满堂灌的教学方法和被动的学习方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，难以发展学生的思维能力和分析问题、解决问题的能力。

2.1993的高中英语教学大纲为所有高中学生设计一个目标和要求。1996年的高中英语教学大纲设计了一级和二级两个不同的目标要求，但是由于高考的压力，所有的学校和所有的学生都基本按照一种课本、一个进度、一个目标和一个要求开展教学，无法满足学生的不同发展需求和个性发展需要。此外，由于我国幅员辽阔，经济和文化发展极不平衡，教学要求和教学内容常常对有些地区和学校偏高、偏多、偏难，但对其它的地区和学校则又偏低、偏少、偏易。

3.高考外语科目虽然近年来逐步改革，从重语言知识转向重语言能力，加强了对学生听力和阅读能力培养的导向，但是同一标准的一次性考试无法扭转应试教育的倾向，必然导致高中英语教学改革步履艰难。

4.近年来，各地高中英语教学改革的要求越来越迫切。有些地区和学校已经进行了多项教学改革实验，并取得了令人瞩目的成果。部分教师的教学观念和教学方法有了较大的转变。在条件较好的高中，教师的业务水平、学校的教学条件、课程的资源都发生了很大的变化，学生的英语水平已有明显的提高。现行教材和教学大纲的要求已不能适应学生发展思维能力和语用能力的需要。

三、高中英语课程改革的基本思路

高中英语课程改革的目的是为每个学生创设未来发展的平台和机会。高中课程应在为每个学生打好共同语言能力的基础之上，使他们能够按照个人的能力、个人的潜力、个人的特长与志趣以及未来的职业倾向和长远发展的目标来规划自己的人生，做出自己的选择，使高中阶段的英语 课程成为具有体现扩展性学习、提高性学习、个性化学习和自主性学习特点的学习过程，为每个学生的全面发展和表现提供充分的机会和条件。高中英语课程在设置必修课程与选修课程的同时，又按照学生语言能力的发展设置相应的教学级别以及相应的语言水平测试级别，为学生提供相对客观的监测语言水平的标准。

四、高中英语课程标准与2001年版《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的关系

2001年7月出版的《英语课程标准（实验稿）》是按照小学三年级至高中三年级的整体思路设计的，当时国家关于高中课程改革的整体思路尚未出台，因此，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准研制组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，这次又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分制的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。高中英语课程的改革将以新制订的《高中英语课程标准》为准。

第二部分　高中课程标准的主要特点及内容结构

一、高中英语课程标准的特点

1.高中英语课程标准既立足于我国高中外语教学的现状，又充分考虑进入21世纪后信息化社会发展的前景和我国对外开放、综合国力增长的需求，力求使课程标准做到理念先进、可操作性强、体现时代性的要求。

2.第一次在高中英语教学指导文件中明确了外语课程的人文性和工具性特征，提出：“外语教育是全民素质教育的有机组成部分；高中英语是提高学生英语语言运用能力和人文素养的重要课程”。在高中英语教学目标的描述中，提出了对学习策略、文化意识和情感态度等方面的级别要求，使语言学习目标的内涵更为全面和丰富。

3.既体现基础教育阶段英语课程的整体性和基础性，又适应高中学生个性化和多样化的成长需要。高中英语课程标准设计了必修和选修两大系列的课程，以学分制为基础、以模块为基本教学单元，使课程体现多样性、开放性和可选择性。

4.明确提出高中阶段英语教学重点从三个方面发展学生的英语语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息和处理信息的能力；用英语进行思维的能力。

5.根据英语学习的规律和社会对英语的要求，提出基础教育英语水平级别证书制度的设想。

二、高中英语课程的基本结构

1.基本框架

高中英语课程分为必修和选修两个部分，分别由若干个模块组成。其基本框架图如下：

附图

高中英语课程基本框架图（详见《普通高中英语课程标准》正文中表1）

2.必修课程

原则上每个学生都必须学习英语必修课，共5个模块，计10个学分。高中英语必修课程的内容将在培养学生基本的听、说、读、写的综合技能的基础上，更加强调学生思维与表达能力的发展，注重语言的输入量，必修课程由综合英语和阅读与表达两个部分构成。两部分课程的课时比例为3:1。

3.选修课程

高中英语课程设计为学生提供了若干模块的选修课程，学生可以根据自己的兴趣、特长和对未来发展的设计进行选修，分为两个不同的系列课程，即B系列和C系列课程。B系列课程为顺序选修课程，应在完成A系列课程后顺序选修。B系列课程的内容和结构与A系列基本相同，在继续发展学生听、说，读、写的综合语言技能的同时，重点发展学生的阅读与表达能力。选修课程共设6个模块，计12个学分。

C系列课程分为三种类型的课程：语言知识与技能类、语言应用类和欣赏类，其目的是为培养学生的专项语用技能，发展特长与爱好，满足兴趣和需求而开设的，为学生进一步学习或就业，特别是终身发展打好基础。各校可根据自己的条件和学生的发展需求有目的和有选择地设置C系列课程。以下课程仅为建议性课程。

语言知识与技能类可以包括：英语语法与修辞、英汉初级笔译、英语应用文写作、英语报刊阅读、英语演讲与辩论等。

语言应用类课程可以包括：文秘英语、科技英语、社科英语、初级旅游英语、初级经贸英语、计算机英语等，

欣赏类课程可以包括：英语文学欣赏入门、英语影视欣赏入门、英语戏剧与表演入门、英语歌曲欣赏。

第三部分　原有大纲与新课程标准的比较

说明：2000年版《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》是以1996年《全日制普通高级中学英语教学大纲（供试验用）》的版本为基础修订的，其修订工作是在新课程标准制定过程中进行的，参加修订的人员同时是新课程标准研制组的核心成员。因此，2000年版的高中大纲吸收了一定的新课程标准的理念，目前该大纲尚未普遍实施；1996年供试验用的高中大纲到目前为止只在个别试验区使用，未在全国广大地区推广。因此，实际上全国广大地区的高中教学仍遵循1993年《全日制普通高级中学英语教学大纲（初审稿）》的理念和要求。

第四部分　征求意见的重点

希望专家和学者就以下问题提出意见与建议：

1.《高中英语课程标准》强调了英语课程人文性和工具性的特征，提出了高中阶段英语教学要重点从三个方面发展学生的语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息、处理信息的能力；用英语进行思维的能力。这一表述以及教学重点是否恰当？你对此有何看法？

附图

2.《高中英语课程标准》将推行学分制，实行必修课程与选修课程相结合的课程模式，您认为其意义如何？在实施过程中会出现哪些问题？

3.《高中英语课程标准》中所提出的七至九级教学目标的描述是否恰当？

4.《高中英语课程标准》提出在高中阶段实施国家认定的英语分级水平测试，设7、8、9三个级别的考试和相应的证书；高校自行确定所录取学生的英语水平级别；学生可在高中阶段通过级别考试获得级别证书，并凭相应的级别证书申请不同大学和不同专业的入学资格。您认为此设想是否可行？

第6篇：外交部发言人级别范文

一、高中英语课程改革的国际背景

信息时代的到来和国际交往的日益频繁已使英语获得了国际通用语的重要地位。联合国有关文件提出，21世纪人的生存与发展的基本技能为母语、一门外语和计算机操作能力；由于历史原因和互联网的广泛利用，英语成为各种国际场合的主要工作语言，也成为国际科技交流的主要语言（据统计，国际上85%以上的学术论文是用英语发表或宣读的，各学科的主要学术期刊也以英语为主），同时也是国际互联网的主要应用语……

纵观各国外语教学的发展，外语教学改革的趋势主要表现在以下几个方面：

1.以满足人的发展需求为目标的、强调语用的交际教学理念和实践得到普遍认可。欧盟在上个世纪90年代由13个国家的专业研究机构和大学合作制定了纲领性的外语教学文件(European  Framework  of  Language  Learning  and  Teaching)，从理念、目标和评价等各个方面对外语教学进行了全面的论述。文件体现了国际上语言学、外语教育理论和实践的最新发展，强调以发展语言应用能力为根本目的的交际性教学思想。我国的周边国家和地区在进行基础教育外语教学改革和外语教学大纲设计中也基本采用了这种思路（如香港地区1999年版的中学英语教学大纲）。

2.在高中外语课程的设置上采用了必修与选修相结合的方式，例如，日本将高中课程设置为英语一、英语二和口语一、口语二以及阅读与写作课程。其中英语一和口语一为高中阶段的必修课程，而英语二和口语二为选修课程，阅读与写作也为选修课程。韩国也是同样，高中一年级英语为必修课程，从高中二年级起开设英语阅读、写作和会话等选修课程。一些欧洲国家则在高中阶段为学生开设出不同语种的第三外语选修课程。选修课程的开设为满足学生的不同需求和不同兴趣的发展提供了可能。

3.重视外语教育对人的情感、态度和价值观等基本素养的培养作用，强调外语在加强各国人民理解和沟通中的作用；强调外语对于各国文化交流和国际文化多样性的作用。

4.教学资源的扩展促进教学模式的改进。多媒体的教学资源使个性化的学习方式得以实现。

5.评价改革形成潮流，各个国家对语言应用能力的评价与检测的研究越来越深入，特别重视研究对学生学习的过程性评价，力求使评价更好地促进和激励学生学习，促进教师教学，全面和公正地对学生的全面发展进行评价。一些新的评价和检测方法正在得到实验和推广。

二、我国高中英语教学的现状

我国高中英语教学自1985年以来取得了显著的成绩，首先是高中英语课程得到了普及，高中英语教学大纲经过1993年的修订，进一步促进了英语教学的改革，提高了对学生用英语进行交际的能力要求，以适应学生发展的需要和国家经济和科技建设对人才质量的要求。1999年，西南师范大学外语教育研究中心在教育部基教司的指导和支持下，对全国高中英语教学进行了调查。此次参加调查和测量的重点与非重点中学共87所，学生达15，937人。调查结果表明，我国基础教育的英语教学有了明显的进步，与1985年的全国英语教学测试调查相比，平均分有了一定的提高，特别是非重点中学的英语成绩有了显著的提高。学生的听说能力有了较大幅度的提高。但是，目前在高中英语教学中存在的问题也是突出的，主要表现如下：

1.在高中英语教学中还普遍存在着重知识、轻能力的现象。教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。教学中忽视对学生提取信息和处理信息能力的培养，忽视对学生分析问题、解决问题能力的培养，单一的、满堂灌的教学方法和被动的学习方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，难以发展学生的思维能力和分析问题、解决问题的能力。

2.1993的高中英语教学大纲为所有高中学生设计一个目标和要求。1996年的高中英语教学大纲设计了一级和二级两个不同的目标要求，但是由于高考的压力，所有的学校和所有的学生都基本按照一种课本、一个进度、一个目标和一个要求开展教学，无法满足学生的不同发展需求和个性发展需要。此外，由于我国幅员辽阔，经济和文化发展极不平衡，教学要求和教学内容常常对有些地区和学校偏高、偏多、偏难，但对其它的地区和学校则又偏低、偏少、偏易。

3.高考外语科目虽然近年来逐步改革，从重语言知识转向重语言能力，加强了对学生听力和阅读能力培养的导向，但是同一标准的一次性考试无法扭转应试教育的倾向，必然导致高中英语教学改革步履艰难。

4.近年来，各地高中英语教学改革的要求越来越迫切。有些地区和学校已经进行了多项教学改革实验，并取得了令人瞩目的成果。部分教师的教学观念和教学方法有了较大的转变。在条件较好的高中，教师的业务水平、学校的教学条件、课程的资源都发生了很大的变化，学生的英语水平已有明显的提高。现行教材和教学大纲的要求已不能适应学生发展思维能力和语用能力的需要。

三、高中英语课程改革的基本思路

高中英语课程改革的目的是为每个学生创设未来发展的平台和机会。高中课程应在为每个学生打好共同语言能力的基础之上，使他们能够按照个人的能力、个人的潜力、个人的特长与志趣以及未来的职业倾向和长远发展的目标来规划自己的人生，做出自己的选择，使高中阶段的英语课程成为具有体现扩展性学习、提高性学习、个性化学习和自主性学习特点的学习过程，为每个学生的全面发展和表现提供充分的机会和条件。高中英语课程在设置必修课程与选修课程的同时，又按照学生语言能力的发展设置相应的教学级别以及相应的语言水平测试级别，为学生提供相对客观的监测语言水平的标准。

四、高中英语课程标准与2001年版《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的关系

2001年7月出版的《英语课程标准（实验稿）》是按照小学三年级至高中三年级的整体思路设计的，当时国家关于高中课程改革的整体思路尚未出台，因此，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准研制组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，这次又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分制的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。高中英语课程的改革将以新制订的《高中英语课程标准》为准。

第二部分　高中课程标准的主要特点及内容结构

一、高中英语课程标准的特点

1.高中英语课程标准既立足于我国高中外语教学的现状，又充分考虑进入21世纪后信息化社会发展的前景和我国对外开放、综合国力增长的需求，力求使课程标准做到理念先进、可操作性强、体现时代性的要求。

2.第一次在高中英语教学指导文件中明确了外语课程的人文性和工具性特征，提出：“外语教育是全民素质教育的有机组成部分；高中英语是提高学生英语语言运用能力和人文素养的重要课程”。在高中英语教学目标的描述中，提出了对学习策略、文化意识和情感态度等方面的级别要求，使语言学习目标的内涵更为全面和丰富。

3.既体现基础教育阶段英语课程的整体性和基础性，又适应高中学生个性化和多样化的成长需要。高中英语课程标准设计了必修和选修两大系列的课程，以学分制为基础、以模块为基本教学单元，使课程体现多样性、开放性和可选择性。

4.明确提出高中阶段英语教学重点从三个方面发展学生的英语语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息和处理信息的能力；用英语进行思维的能力。

5.根据英语学习的规律和社会对英语的要求，提出基础教育英语水平级别证书制度的设想。

二、高中英语课程的基本结构

1.基本框架

高中英语课程分为必修和选修两个部分，分别由若干个模块组成。其基本框架图如下：

附图

高中英语课程基本框架图（详见《普通高中英语课程标准》正文中表1）

2.必修课程

原则上每个学生都必须学习英语必修课，共5个模块，计10个学分。高中英语必修课程的内容将在培养学生基本的听、说、读、写的综合技能的基础上，更加强调学生思维与表达能力的发展，注重语言的输入量，必修课程由综合英语和阅读与表达两个部分构成。两部分课程的课时比例为3:1。

3.选修课程

高中英语课程设计为学生提供了若干模块的选修课程，学生可以根据自己的兴趣、特长和对未来发展的设计进行选修，分为两个不同的系列课程，即B系列和C系列课程。B系列课程为顺序选修课程，应在完成A系列课程后顺序选修。B系列课程的内容和结构与A系列基本相同，在继续发展学生听、说，读、写的综合语言技能的同时，重点发展学生的阅读与表达能力。选修课程共设6个模块，计12个学分。

第7篇：外交部发言人级别范文

论文关键词：外语磨蚀 关键阈值 外语技能论文摘要：二语习得与磨蚀的关键阈值是指外语学习存在一个熟练水平，为防止外语磨蚀，外语教学的目标应该达到或超过这一目标水平。本文通过介绍二语习得的阈值水平和外语磨蚀的关键阈值水平的确立过程，对比分析了我国外语教学要求的教学目标，提出了我国外语学习者的水平必须达到或超过关键阈值水平，并加强听说训练才能保持学习者的外语能力。

与二语习得的研究相比，外语磨蚀的研究起步较晚。1982年由freed和lambert编辑的重要作品——《语言技能的丧失》标志着语言磨蚀研究的真正开始。语言磨蚀可分为一语磨蚀和二语磨蚀。关于二语磨蚀的定义，gardnerl认为外语磨蚀指“由于长期不使用外语而引起的外语能力的丧失”。我国学者倪传斌把外语磨蚀定义为：“语言习得的逆过程，指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力随着时间的推移而逐渐减退”。外语磨蚀的一个知名理论就是外语磨蚀的阈值假说。该假说的核心是外语学习存在一个熟练水平，达到这个水平，语言知识才不会被磨蚀。这一理沦和neisser的关键阈值假说取得一致。也就是说，一旦受蚀的终级外语水平达到了所谓的关键性阈值，就表明其在心智上拥有了永久的先备知识(schema)，这种知识能力能够使受蚀者保持外语知识的建构，从而使其语言能力退化速度相对减缓。要达到或超过阈值水平，外语学习者必须在听、说、读、写的综合能力上达到一定的熟练水平。目前为止，国家教育部门制定各种外语教学目标的同时明确规定了外语学习应该达到的能力水平，并设置了一系列外诏考试，如大学英语四、六级考试、英语专业四、八级考试、公共外语等级考试及其它小语种能力水平考试。但我国一直没有确立一个全国性的普遍适用的外语阈值水平标准，各种外语教学要求和考试大纲也不尽相同，各自为战，且学习者的听说能力普遍较差。本文通过对西方外语学习阈值水平和我国各层次外语教学要求的对比分析，总结出我国外语学习者应该达到的关键阈值水平。

一、二语习得水平的确立

(一)二语习得的阈值水平

语言学习的阈值水平最早是由欧洲理事会确立的。1971年，欧洲理事会认识到随着国际化进程的发展，有必要对语言学习、教学和评估等社会机构进行重新定位和重新组建，决定以满足外语学习者学习需求为目的修改以往以语言结构为教学中心的教学大纲，培养人们跨语界交流的能力。此后，经过3年多的努力研制出欧洲人有效交流和合作的语言水平量表。1975年颁布阈值水平量表。同时还确立了低于阈值水平的初级水平量表(waystageleve1)。首先被确立阈值水平量表的语言是英语，随后延伸到其它语苦。1991年经过修定的阈值水平和初级水平标准正式由欧洲理事会出版社出版。1990年成立的欧洲语言测试委员会(简称alte)与欧洲理事会在1995年共同制定了高于阈值水平的优势水平标准(vantageleve1)。阈值水平要求达到能做简单日常交流和社会交往的水平，而优势水平在语法和词汇量上都有更高的要求。达到这一水平，语言使用者有能力采用合适的话语机制控制谈话，能更灵活地面对在工作中和学习中出现的任何非预想的复杂情况，而且有更强的社会文化差异意识。该标准经过近3o多年的发展，现已形成一整套理论完善和应用广泛的语言目标水平体系。2001年欧理会正式公布了《欧洲语言教学与评估共同纲领》(commoneur opean frame work of reference of languages elarning teaching assessmeng，简称cef)。2003年修订后由剑桥大学出版社出版发行。cef量表把语言水平分为3个等级，包括6个级别al(入门水平)，a2(发展水平)，bl(阈值水平)，b2(优势水平)，c1(熟练水平)和c2(精通水平)。cef全面地描述了语言学习者进行有效交际所必须掌握的知识与技能、语言活动、语言运用的环境与水平标准，成为各国制定外语教学大纲的参考标准。

(二)我国外语能力水平的标准

针对我国专业外语和非专业外语教育和考试的复杂情况，我国教育部门针对不同的外语学习者制定了不同的教学目标，如2000年开始实施的《高等学校英语专业教学大纲》分为5个教学要求，依次为：入学要求、二级要求、四级要求、六级要求和八级要求，并分别对各项外语技能有细致的水平要求。2005年试行的《中小学英语新课程标准》采用国际通用方式，遵循了语言学习规律和不同年龄段和心理发展的特点，将英语课程目录按照能力水平设为九个级别。《全国英语等级考试》是中英两国政府的交流合作项目，其考试大纲参照了欧理会的目标水平量表，分为5个能力水平等级。对高校非专业大学生而言，2004年初教育部高教司组织制定并在全国部分高校开始试点《大学英语课程教学要求(试行)》。《教学要求》规定大学英语课程的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。大学阶段的英语教学要求分为3个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。作为对我国在校大学生英语能力是否达到《教学要求》的主要鉴定手段是大学英语四、六级考试。其中大学英语四级的水平相当于教学要求的一般要求水平，大学英语六级考试水平相当于较高要求。至于其它小语种的能力水平考试，如日语、法语、德语等都有不同的教学要求。此外，国际权威的外语能力测试在我国也得到普遍认可，如英语托福考试、日本语能力测试等等。

以上所列外语能力水平都是根据不同的学习者和学习环境制定的。由于没有一个普遍适用的外语能力水平标准，学习者各学习阶段的衔接及外语能力水平的确定会出现这样或那样的问题。例如，大学毕业生在应聘时，所持有的不同的英语考试证书和级别会让用人单位无法确定应聘者的实际英语水平。然而，事实上通过对我国各外语教学要求和西方外语能力目标水平的比较，是可以确立我国统一的外语能力水平等级的。以英语为例，可以看出欧理会的b1级、美国的高级、大学英语专业二级、非英语专业四级和公共英语三级大致是我国英语学习的阈值水平。

二、二语磨蚀的关键阈值

多年来语言磨蚀的研究者通过一些研究后发现，磨蚀前的终级外语水平对二语磨蚀有明显的影响。二语磨蚀的关键阈值理论最初来源于bahrick对773名被试的西班牙语能力保持的研究。bahrick的研究发现：(1)外语学习的时间越长，知识掌握的越好；(2)外语学习结束5至6年内，被试的语言能力有所降低，但之后其外语水平会保持最初的外语水平。(3)如果被试的外语水平达到高级，更有可能保持其外语能力。关于第三点，bahrich认为在外语学习阶段那些掌握较深的知识会转换成稳定的永久性贮存(permastore)，这些知识可以保持较长的时问25年甚至更久。但neisser对此有不同的解释，在批评“永久性贮存”假说的同时，他认为外语学习阶段存在一个外语熟练程度的关键阈值，超过这个阈值，外语磨蚀的速度会减缓。他还认为虽然某些语言知识会被遗忘，但基础知识范示会保留，它可以对最早习得的知识进行再整合和建构l。关键阈值假说后来被许多研究者证实。yoshitomi的一项研究表明如果外语学习者的水平达到了关键阈值，其习得的知识耐磨蚀，特别是在停止使用外语的最初阶段_oj。smith对3o名被试的动词磨蚀的研究发现：(1)在脱离二语学习环境6年以后，使用上接近目的语水平的动词没有明显的磨蚀；(2)在目的语水平85％以下的特殊动词形式磨蚀非常明显，而处在85％以上水平的动词磨蚀不明显。

第8篇：外交部发言人级别范文

关键词：大学英语四级  测试有效性  真实性

        0 引言

        大学英语四级考试自1980年开始实行以来，在推动我国英语教学水平发展的同时，也在社会上产生了非常大的影响。作为一场大规模标准化的考试，有许多学者专家对它的测试有效性进行了研究。本文就大学英语四级的真实性，分别从三个主要测试部分－听力、阅读和写作－的内容和题型，进行分析与讨论。

        1 测试真实性的含义及其重要性

        根据巴赫曼和帕尔默（1999）提出的语言测试有效性的模型，测试的有效性包括以下六个要素：信度、效度、真实性、相互作用性、后效作用和可行性。一项测试的总体有效性等于各项要素的总和。

        在这个理论里，一个重要的概念是语言使用领域(target language use domain,or tlu domain)，它指的是非测试情景下的语言使用任务。测试任务反映语言使用领域特点的程度越高，便意味着该测试任务的真实度越高。

        在设计一个真实性高的语言测试任务的时候，首先要识别语言使用领域中某一任务的特点，然后选择反映这些特点的测试任务。一个真实性高的语言测试，能够完全反射出真实生活场景中的语言。

        2 大学英语四级考试测试真实性浅析

        2.1 识别语言使用领域及其特点 根据大纲，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语进行口头和书面的信息交流。

        在中国，大学在校生主要是在学术环境中使用英语，如大部分英语课程的课堂活动是用英语进行的：学生听教师的口头指令，提问，回答，做笔记，与教师或者同学进行讨论，阅读与课程内容相关的资料，使用英语教科书，做课后习题，写论文或报告，做试卷等。然而，他们很少在课堂外用英语进行交流，与外国人进行社交的机会也不多。就非学术环境而言，在学生将来的工作中，他们可能在一个与工作内容相关的情景下使用英语，如读写邮件、阅读并制定各种说明和表格，或有时与客户进行口头交流等。

        由此可以判断出，大学英语四级考试的语言使用领域包含两个方面，即学术和非学术的环境。

        2.2 听力 在听力方面，考试大纲要求学生“能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能基本听懂慢速英语广播节目”。表格1对样卷中听力部分的考试内容和题型进行了分析，以衡量测试任务是否具有真实性。

        表格1: 大学英语四级考试听力部分真实性分析 (‘o’ 代表测试任务与语言使用领域之间有较高的一致性， “x” 代表缺少一致性， “” 代表一致性不确定)。

        样卷包括了学生在学术环境中会遇到的讲座（如篇章理解）和对话。虽然日常生活中朋友、夫妻之间用英语进行对话的可能性较低，但对话部分模仿了真实的语言情景，并加入了一些英语口语中常用的表达法，一定程度上反映了语言使用领域的特点。因此，这一部分的测试内容在一定程度上具有真实性。

        然而，听力部分的内容也有一个显而易见的问题。尽管日常生活中会遇到一些功能性的对话，如出借和归还物品（第1题），但是对中国在校大学生来说，主要的语言使用领域却是学术环境下的英语课堂，而朋友之间日常交往发生的可能性较小。而对话部分中，则很少有内容包含学术环境下的对话，这又恰恰是在校大学生使用英语最频繁的领域。

        2.3 阅读与写作 对中国在校大学生来说，第二语言环境是英语相关课程的课堂，他们阅读教科书上各种体裁、题材的文章；他们完成英语课程的作业，如写论文、报告等。此外，大学英语四六级考试大纲强调学生应该能够阅读和写作与将来从事职业相关文章，如备忘、通知、邮件、说明、表格、报告、日程安排等。这些题材的文章也应包括在阅读和写作的测试中。

        表格2和3对样卷中阅读和写作部分的考试内容进行了分析，衡量测试任务是否具有真实性。

        表格2: 大学英语四级考试阅读部分真实性分析

        表格3: 大学英语四级考试写作部分真实性分析

        从表格2中可以看出，阅读部分的测试内容的真实性较高。阅读文章的话题涵盖范围广，包括社会学、环境问题和教育，这些话题都有可能在教科书和课外资料上看到。此外，学生要求掌握的语言能力也具备较高的真实性。如在语言使用领域中，人们经常需要快速阅读某个材料，以寻找某个特定的信息，而略读和查读这一测试正好符合了这一特点。

        表格3显示，写作部分的测试任务详细反映了大学生所应掌握的学术环境中的写作能力，如演讲稿。因此，也体现了一定的真实性。

        然而，这两部分有一个共同的问题。在样卷中，无法找到应用类型的阅读材料和写作任务。事实上，非学术环境中常用的应用型阅读文章和写作题材，如备忘、通知、邀请函、邮件、说明书等，在学生将来的工作中是主要的题材。同时，这些测试要求在考试大纲中也进行了明确的规定，又恰好是学生在未来职业中经常会遇到的题材。它们的缺乏，表示测试任务和考试大纲、语言使用领域之间的一致性不高，从而降低了阅读和写作测试的真实性。

        4 总结

        通过对大学英语四级考试样卷听力、阅读和写作部分内容和题型的分析，可以得出结论，即该考试具有较高的真实性，这三部分的测试内容和题型都在一定程度上反映了真实语言使用领域的特点，与语言使用领域的一致性较高。然而，也不免存在一些问题，特别是阅读与写作部分，测试内容并没有包含非学术环境下的阅读和写作任务，如应用型文章的阅读和写作没有在测试内容中体现出来。至于听力部分，虽然模拟了真实的日常生活、社会交往等场景下的对话，但是却缺少对学术环境下师生、生生之间交流时所使用的语言的关注。

参考文献：

[1]bachman,l.f & adrian s.palmer 1996.language testing in practice.oxford: oxford university press.

[2]bachman,l.f.1999.fundamental considerations in language testing［m］.shanghai:shanghai foreign language education press.

第9篇：外交部发言人级别范文

语文教学从能力培养的角度来看 ，不外乎四个字：听、说、读、写而语文的社会功能来说，所有能力的归宿只有一个“交际”。《语文课程标准》中指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”要教会学生熟练地运用母语进行交际，最为基础的则是说话，即表达。这是与他人交流思想、表情达意的一个重要途径。同时，学生将所学知识用自己的语言表达出来，也是一个由内化到外化的过程。低年级学生词汇量少、抽象思维能力较弱，这些从一定程度上影响了学生的语言表达能力。可见，口语交际是小学不可缺少的环节，注重培养低年级学生的语言表达能力显得尤为重要，也是目前我正在认真研究的重要课题。

作为一名语文教师，怎样指导低年级学生进行有效的表达，使学生真正做到“能说会道”呢？通过一年多的研究实践，总结出如下方面。

一、创设情境，使学生“有与人交流、表达的欲望”

语言表达能力的培养要在双向互动的语言实践中进行，运用生生互动、师生互动、群体互动等多种形式，以提供更多的机会，让每个学生参与其中，在动态的交际中反复训练，通过联系实际生活，拓展时态，再现出多彩生活激发学生兴趣，触发他们的美感，使他们变得有话可说。在教学中，我们要重视角色地位地转换、教师与学生交流时，需要建立一种平等、信任、和谐的师生关系，做他们的听众、朋友，与他们一起讨论、一起聊天，让学生愿意和自己交流 。要给学生创设角色表演的机会，低年级学生最乐意扮演角色，又最容易沉浸在角色中，在教学中教师要让学生演一演、说一说，如教学《小鸭子得救了》，让学生分别带头饰表演提着水桶的小熊、扛着竹竿的小猴、长鼻子的大象救助小鸭子，从中抓住了学生的好奇心，使学生想说、乐说，这样，既发挥了他们的才干，又能很快促使他们进人交际情境，为学生营造一种接近生活实际的交际环境，让学生产生了强烈的表达欲望。

此外，我们还可以给学生创设一些即兴表演，描绘画面，讲故事等情景，在这些口语交际的训练中，既满足了不同学生的发展需要；又为学生提供了展示才华的空问和舞台，让表达真正的活跃起来。

二、创设情境，使学生“敢大胆地与人交流”

低年级学生的表达能力训练应注意学生不同个性，在训练过程中需要认真听、大胆说、但不同学生表现不同，有的会抢着说，但这只是少数的，大部分学生都是不敢说，要么不会说，学生不敢说和不会说的致命点总是胆怯、怕说错，知识语言不丰富，因此，教师要想方设想帮助他们树立自信，清除心理障碍，丰富他们的语言表达能力。在口语交际教学的过程中，对学生的评价，要多表扬、多鼓励、不批评、不指责。教师要用表扬和肯定的语气来保护学生的自尊心，激发他们的上进心。同时，要耐心倾听学生的发言。善于发现他们的优点，表扬和肯定要有针对性。如果学生表达的意思不清楚，或者有说错的地方，教师要用婉转的语言、启发引导改正、激励学生积极主动参与训练的态度。总之，教师要因人而异，因势利导，创设轻松愉快的交流环境，让学生充分体会到交流的乐趣，保护好他们的交流欲望，使之敢大胆地与人交流 。

三、创设情境，使学生“会与人交流”

学生有了与人交流的欲望，也就有了与人交流的勇气，但还必须让学生“会与人交流”。首先让学生在交流中要讲究文明礼貌，一二年级学生应主要达到“能认真听别人讲话”“与别人交谈、态度自然大方、有礼貌”。在课堂上创设情境，师生共同参与，进行交际活动时，教师要注意引导学生文明用语的使用。其次，丰富语言、积累词汇。 在课外教学中鼓励学生根据各自喜好，背诵古诗词，一些名言警句，让学生有丰富多彩的交流内容，语言表达能力的培养仅限于课堂教学是远远不够的。语言的实践需要大量的课外实践，有道是：“得法于课内，得益于课外”。 语言表达在课外更有着广阔的天地。 教师要为学生拓宽口语交际渠道，创设更多的训练机会，使学生乐意表达 。

四、抓住机会，让学生“乐说”

1、抓好语文课前三分钟。低年级学生活泼好动，好胜心强，教师要抓住这一特点开展活动，让学生在丰富多彩的活动中，在轻松愉快的氛围中锻炼语言表达能力。如：语文课前三分钟上让学生开展朗诵儿歌、讲故事、讲笑话、背绕口令等活动，这些活动既为学生的语言表达提供了良好的机会，又极大地调动了学生表达的积极性、主动性。

2、快速有效地说。为了培养学生具有迅速敏捷的理解能力和熟练的语言组织能力，教师可以进行专项训练，诸如快速而准确地传递信息，快速而准确地描述信息等等。通过多种形式的快速训练，学生的语言表达能力⒒岬玫接行提高。

五、积极参加社会实践，进行语言表达训练