学前教育特殊原则精选(九篇)

第1篇：学前教育特殊原则范文

关键词： 特殊教育学校 学校管理 管理原则

一、特殊教育学校与普通学校管理的共性

不论普通学校，还是特殊教育学校，都以教书育人为最高宗旨，都是培养人、造就人的地方，就学校管理而言，两者有很多共性方面。深刻理解和把握学校管理的共性特点，对提高特殊教育学校的管理质量具有一般意义上的指导、借鉴作用，应予以重视。

首先，在学校管理的理论基础方面，无论特殊教育学校，还是普通学校，都应反映学校管理的基本规律，都是管理经验的科学总结和概括。一般认为，学校管理原理的构成因素有目标、原则、过程、方法等，很显然，以上因素是构成特殊教育学校管理的基础理论部分。

其次，如果把学校看做一个不断适应外在环境需求的有机体，那么特殊教育学校和普通学校，在组织目标的制定与达成、组织机构的职责划分与运作、组织制度与文化的建设等方面，两者都遵循着共同的规律。

再次，从学校管理对象的构成要素看，两者都包括人、财、物、时间、信息等资源，学校管理就是对以上要素的合理组织、运作，实现管理效益（率）最大化、实现学校管理目标的过程。其中，“人”是学校管理活动中最具主动性和能动性的因素，要做好学校管理工作，首先就要紧紧抓住“人”这个核心因素。学校管理重视人的因素，尊重人的需求，以人为本，调动人的积极性，最终服务于人、服务育人，使人获得发展，这是普通学校和特殊教育学校共同的追求。

最后，从学校管理的具体工作内容看，普通学校和特殊教育学校有着基本一致的工作内容，都包括教学工作管理、德育工作管理、体育卫生工作管理、劳动技术教育管理、总务后勤工作管理等。

二、特殊教育学校管理的特殊性

特殊教育学校管理在遵循一般意义上学校管理的原则、方法、规律等的同时，存在管理方面的特殊性。因此，有必要对特殊教育学校管理的特殊性做深入思考和揭示，特殊教育学校管理应立足于特殊教育学校的实际情况，办出特色，以尊重并满足学生的差异化需求为宗旨。

特殊教育学校管理的特殊性主要决定于教育对象的特殊性。特殊教育学校的教育对象为各类有特殊教育需要的学生。他们可能有感官障碍、身体障碍，也可能有智力障碍、情绪行为障碍。障碍类别不同，教育上的特殊需求也会不同；同一种类别的学生，因障碍程度的不同，特殊教育需要也不一样。由于特殊儿童具有第一性缺陷和第二性缺陷，因此在感知、记忆、思维、等认知活动方面，情绪与行为问题方面，甚至包括生活自理方面，等等，他们表现出某种程度的特殊性。正是这种特殊性直接或间接地带来了在教师、教材、教法、课程设置、教学仪器设备、校园文化、学生评价等方面的特殊要求或特殊考虑，进而决定了特殊教育学校管理与普通学校管理在方方面面的“同”中有“异”。这些“异”即特殊教育学校管理的特点。

首先，特殊教育学校的管理理念，应充分彰显平等、关爱、参与、共享的理念，尊重差异、维护每个学生生命个体的价值和尊严，时刻牢记一切为了学生的管理理念，在此基础上，努力构建平等、博爱、接纳、和谐、自强、自立的校园文化。

其次，在校园无障碍环境构建方面，特殊教育学校从学生的身心发展特点和学习生活的实际需要出发，不仅应营造适合特殊学生成长发展的无障碍的校园物理环境，更应重视营造平等、接纳、尊重、参与等有利于特殊学生健康、自由成长的支持性心理环境。

最后，在教学方法、课程设置及对教师素质的要求等方面，特殊教育学校有特殊性。特殊教育学校根据学生的特殊需要，贯彻潜能开发与缺陷补偿辩证统一的思想，在开发学生潜能的同时，关注其缺陷的补偿，更强调因材施教、个别化教育。在课程设置方面，开设了许多有针对性的课程，如聋校的律动课、沟通课，盲校的定向行走课，等等，对教师素质提出了更高要求。

三、特殊教育学校管理应遵循的原则

（一）以人为本原则

以人为本原则，即特殊教育学校管理应一切以人为出发点和中心，人人发展，发展人人。以人为本原则不仅是学校管理的最高价值取向，而且是教育的根本。以人为本原则要求特殊教育学校管理尊重人、理解人、关心人，把不断满足人的全面需求，促进人的全面发展作为发展的根本出发点和落脚点。这里的“人”，是多元的人，在学校管理中，主要指学生和教职员工。因此，以人为本，就是以学生和教师的成长、发展为本。

以人为本，首先要以学生为本。特殊教育学校的学生为各种有特殊教育需要的学生，在学校管理中，我们要贯彻以人为本原则。即在学校管理的价值观上把以人为本作为核心理念，全员共识，形成一种博爱奉献人文关怀的校园文化氛围；其次，在学校管理的方方面面，从教学计划、校园环境、师生关系、教学评价等，都体现出个性化发展的尊重，体现出获得最大限度地发展的促进，依其原本，促其发展，助其完善。

以人为本，其次要以教职员工为本。相对而言，特殊儿童对教师的智能挑战更大，特殊教育教师的专业化历程更为漫长。特殊教育学校贯彻以人为本原则，首先，应尊重教师成长的规律，为教师的专业发展创造条件，提供学习进修的机会。其次，应注重团队合作，让新教师很快融入团结奉献博爱务实的教师团队中来，而不是孤立无援地面对特殊儿童。最后，应关注教师的心理健康，努力为教师创造良好的生活工作环境。

（二）民主原则

所谓民主，除了尊重个人的尊严及价值外，还应给予组织成员参与问题解决的机会。特殊教育学校管理的民主原则，简而言之，就是尊重人权、实行民主管理。《特殊教育学校暂行规程》第五章第四十二条规定：特殊教育学校应按国家有关规定建立教职工代表会议制度，加强对学校民主管理和民主监督。由此可见，特殊教育学校的民主管理，在实践中具体表现在以下两个方面：一是全体教职员工必须依照符合国家法令政策的程序或制度行事。二是全体教职员工要有充分的民主参与和管理意识，不仅积极主动地做好本职工作，而且主动地对各个职能机构进行有效的监督，以主人翁的态度参与到学校管理的各项活动中。特殊教育学校实行民主管理有效的、基本的组织保障就是教职工代表会议制度。

经验表明，民主管理既是校长决策科学化的前提之一，又是全体教职工参与学校管理的内在要求。特殊教育学校在贯彻民主管理时应注意以下问题：（1）有助于学校从自我封闭管理向社会多部门参与的开放管理过渡。（2）有助于管理由少数教育行政人员独断向全员参与管理过渡。（3）有助于教师指导下的学生自我管理。

（三）有效原则

所谓有效，是指管理工作要讲究实效，即以较少的投入，创造出更多的绩效。特殊教育学校管理的有效原则指学校管理者能够充分利用人、财、物、时等资源，经科学合理的管理，高质量、高效率地完成学校的各项任务。

有效是对管理工作的基本要求，之所以强调这一原则，是因为某些特殊教育学校管理者在管理活动中还没有真正重视这个问题，往往不大讲究实效，效率、效益观念不强，意识淡薄，以致管理不能落到实处，甚至无为而治。造成以上状况的原因主要有两方面：一方面是由我国特殊教育学校发展在水平和质量方面的不均衡性决定的，另一方面是对资源的认识和使用中重硬件轻软件，重一般资源轻专业资源的误区有关。

特殊教育学校管理贯彻有效原则，首先应特别注重选拔既有爱心又有事业心、业务素质强的人担任特殊教育学校的校长，进而组建合理、高效的管理者队伍；其次，特殊教育学校要努力塑造民主、和谐、团结、互助、积极、进取的校园文化，重视师资培训，追求教学质量，切实做到对学生、家长、社会负责。

（四）合作创新原则

伴随发达地区特殊教育的深度发展，人们越来越深刻地认识到特殊教育已不再是学校内部的事情和责任，而是需要校内外的各部门、各学科、各界人士的密切配合、通力协作。合作创新原则强调满足特殊教育的需要，促进学生最大限度地发展。特殊教育学校内部人员与部门间应相互协调、相互配合，以创新性地高效解决各种问题，特殊教育学校与家庭、社会各部门及专业人员应开展密切广泛的合作。诸多经验表明，合作已成为特殊教育学校管理走向成功与开放的基本实践途径，也是满足学生各种特殊教育需要的关键。

特殊教育学校贯彻合作创新原则，首先要开展和重视校内各个层面的合作，以保证政策、理念的一致性。学校内部的合作主要体现在学校领导层与教师、教师与行政人员及教师之间的合作。这种合作的有效性主要取决于以下因素：学校全体人员对校内各项事务的职责充分了解，对学校正在进行的改革创新达成共识，积极参与，态度积极，从中扮演正确角色；学校建立起保障各部门有效合作、畅通交流的组织平台或制度机制，已形成能促进以上合作的组织文化，等等。

特殊教育学校贯彻合作创新原则，还应充分认识到与校外部门、人员合作的重要性。这些部门、人员主要包括教育当局、普通学校、其他特殊教育学校、社区、家长、校外专业人员、义工（或志愿者）等。办好特殊教育首先应重视与家长的沟通与合作，在特殊儿童的成长过程中再怎么强调家长的作用也不过分，学校应与家长建立有效的沟通渠道。特殊教育学校还应与社区及专业机构经常保持联络，建立良好关系，以获得一些经费、人力的支持和援助。这些合作，能够为特殊教育学校的发展提供必要且宝贵的支持性资源，进而为教育目标的实现提供有效保障。

参考文献：

［1］吴志宏等主编.新编教育管理学.上海：华东师范大学出版社，2000.

［2］全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础.北京：教育科学出版社，2002.

［3］蒋云尔主编.特殊教育管理学.南京：南京大学出版社，2007.

第2篇：学前教育特殊原则范文

关键词 特殊教育；信息技术；缺陷补偿理论

中图分类号：G434 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)21-0123-02

Research of Applying IT to Special Education//Li Chao, Zhao Xiaoyuan

Abstract How to utilize the information technology to offer relevant service support for special groups becomes a question that is worth probing into in special educational practice of our country. This text probes into the problems existed in special education, the principle of IT used in the fields of special education and how to implement the special education informationization etc.

Key words special education; information technology; defects compensation theory

Author’s address Tianjin Radio & TV University, Tianjin, China 300191

信息技术作为当今科技中发展最为迅速，对社会生活影响最大的一极，不仅带来日新月异的技术和便捷的生活方式，也将社会公平的理念植入人心。“我们在为计算机及信息技术的飞速发展所带来的巨大变化而雀跃得时候，我们那些特殊的同胞正以他们特殊的方式惊喜地关注着信息技术的一举一动。更为重要的是，我们那些特殊的同胞更需要信息技术的帮助。”

1 我国特殊教育的发展状况

特殊教育是指利用普通或特殊设计的课程、教材、组织形式给特殊学习者提供的教育及相关服务。广义的特殊教育中学习者是指一切与正常人不一样的群体，狭义的是指盲、聋、弱智、肢残等11类残疾群体。本文只限于对狭义的特殊教育学习者进行研究。

虽然我国近些年来在特殊教育这一块投入不少人力、物力和财力，取得巨大的进步，但是相对于当前特殊教育的发展需求而言，远远不能令人满意。

与发达国家相比，在我国从事特殊教育的教师数量非常有限，期望像日本等发达国家实现特殊教育师生比接近于1:1，目前来说在我国还是存在比较大的困难。信息技术手段虽然不能完全改变特殊教育中师生比较低的状况，但是通过借助计算机辅助教育方式，可以为特殊教育的学生提供类似于个别化教学的课堂学习或者课外实践活动。

据不完全统计，我国的特殊学校总数、招收学生的数量、每年毕业生的数量整体上呈现递增趋势。但是，毕业生人数并没有明显的改观，每年还是有相当多的人不能毕业。特殊教育学生人数的不断递增说明我国特殊教育在发展壮大，同时毕业人数的缓慢递增也说明加大对特殊教育投入力度非常迫切，尤其是对特殊教育中教师信息技术手段的教学能力的培养，学生应用信息技术方便学习能力的培养。

2 信息技术在特殊教育中应用的原则

技术不是万能的，并不是一经引入信息技术，特殊教育的质量就会自然而然地提高。因此，在特殊教育中应用信息技术必须依据一定的原则。

2.1 正确运用缺陷补偿理论

“缺陷补偿理论认为任何人在一个方面出现缺欠，将会在另外一个或几个方面得到补偿。”比如：听觉障碍学习者，由于先天或后天原因部分或全部丧失语言和听力能力，他们在视力上得到加强；视觉障碍学习者由于丧失了视觉能力，因此在听觉和触觉上有所加强。在教学中要注意根据他们的特点进行教学设计，做到扬长避短。

在听觉障碍学习者教学中，要更多地运用表现实景的影视文件以及生动、略带夸张的动画和丰富多彩的图片，形象、真实地突出教学的重点和难点；在视觉障碍学习者教学中，要利用他们听觉的发达，对于难以理解的景物描写可以通过播放表现这种情景的音乐来刺激学生的想象能力。

2.2 直观性与抽象性相结合的原则

特殊教育教学是以形象直观为其特点的，但是直观的感性认识只能产生表象，掌握知识还必须从大量直观材料中去提高、概括和抽象，上升到理性认识。对于视觉障碍的学习者，要突出听觉；对于听觉障碍的学习者，应该特别突出色彩和影像。但是再直观的图片和再真实的影像，都是为了一个目的——解决教学内容的重点和难点，利用现代教育技术手段将直观性与抽象性紧密地结合起来，更好地完成教学任务。

2.3 科学性、技术性、艺术性相结合的原则

利用现代教育技术手段进行教学活动，主要是对一些已有的材料重新组织，编制成教学软件和相应的素材库，它们是记录、存储、传输教学信息的载体，是按照教学大纲编制的，有明确的教学目的和严格的科学性。科学性是检验教学效果标准的基础，技术性是保证教学活动顺利进行的重要条件，艺术性是为科学性和技术的。三者有机结合，能够使现代教育技术手段在教学中体现出无穷的魅力。

第3篇：学前教育特殊原则范文

一、美国CEC关于特殊教育教师的职业道德标准

1995年美国特殊儿童委员会制定了《每个特殊儿童教育者必须知道什么———有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，在《标准》中对特殊教育教师的职业道德提出了许多具体要求。这些要求从不同角度，对特殊教育教师应具备的职业道德素养进行了界定，也表明了特殊教育教师这个职业的特殊性，及其与其它职业的区别。

(一)无歧视性

《标准》中规定“使用评估用具和办理手续时，不以种族、肤色、信仰、性别、国籍、年龄、政治活动、家庭、社会背景、性倾向或异常方面的不同而歧视特殊人群。”［1］此条标准虽然是着眼于无歧视性评估，但从“无歧视性”表述中可以解读为对特殊教育教师的职业道德要求，特殊技教师评估的是一个个“儿童”、一个个“人”，而非附加在特殊儿童身上的社会或身份的属性，这也就是当下的“以人为本”、“公平”、“公正”的教育理念的具体表现。

(二)尊重性

《标准》中规定“特教专职者在专业实践上应提高和保持高度的能力水平和思想境界”，“仅用那些指定的训练方法和行为条例，不能伤害特殊学生的自尊心和侵犯其基本人权:如体罚”，“特殊教育者应拥护特殊学生，在言语写作及各种场合的表现都代表他们的利益”等等［1］。所以，特殊教育教师在实践中应该成为特殊儿童及其家庭利益的代言人，使尊重特殊儿童及其家庭成为个人的内在品质。在行动上要使自己的专业活动有益于特殊群体和他们的家庭，尽最大限度的维护特殊学生，并且有益于其他同事、学生或研究对象的研究学习。

(三)客观性

《标准》中规定:“为帮助相关人士做出决策，应以进行有效客观的训练为基准，向行政部门、同仁、家长提供准确的计划资料”。［1］这一标准强调特殊教育教师应具有以事实为依据进行专业活动的职业素养，在对特殊儿童的教育训练、管理、咨询中，应坚持客观性原则，实事求是，以事实资料、数据来说明问题。

(四)保秘性

《标准》规定:“除有书面批准或规定机密可以公布的特殊情况外，应保守情报机密。”［1］因此，特殊教育教师的一个重要操守是能够保护特殊儿童的隐私，对特殊儿童的各项资料能够严格注意保密，绝不向任何商业机构、非法团体或个人泄露特殊儿童的私隐信息，或以非道德的方式以特殊儿童的隐私来获利，而是在尊重彼此隐私的基础上，与他人进行交流与合作。

(五)合作性

《标准》规定:“和其他专职者相互合作，相互鼓励，完善特殊教育和特殊人群相关服务。”［1］这一标准旨在强调，特殊教育教师应更具有合作性，在严于律己的同时，还要与其他的特殊教育工作者及相关人士、特殊儿童家长等相互合作、共同努力，以便参与行为管理，为特殊儿童服务。

(六)高效性

《标准》规定特殊教育教师应根据特殊学生的需求，保证应用专业知识、营造合适的教学环境、采用恰当的教学方法、选择使用有效的教学用具和资料、设定合适的教学需要的班级，致力于发展最高教育，进而向特殊学生提供高质量的教育，尽最大限度得激发他们的生活潜能。

(七)发展性

《标准》强调特殊教育教师应通过参加在职培训、专业研讨会、专业会议等继续教育计划，参加专业学术团体的活动等来保持对特殊教育和相关教育领域先行研究和文献的学术动态的了解，不断的提升自己的专业技能，丰富自己的专业知识。［2］以此，强调特殊教育教师的专业化发展也是其不可或缺的职业道德素养。

(八)倡导性

《标准》规定特殊教育教师要尽最大限度的推动和完善与特殊教育及相关服务的法律、法规和相关服务政策。这一标准强调特殊教育教师不仅有责任、有义务进行特殊教育相关知识的宣传、普及，而且有责任、有义务去推动、完善与特殊教育相关的法律、法规的建设，以及相关服务政策的制定与实施。

(九)实践性

《标准》规定:“在CEC道德法规和其他规范、职业政策之内进行实习”，“特教专职者不应原谅和参与一些不道德和不合法行为，不应违背特殊教育委员会所采纳的职业标准”。［1］以此强调，特殊教育教师应该时刻牢记自己的职业操守，用行动践行特殊教育教师的职业道德准则，绝不容忍、也不做违纪违法违规、有损职业操守之事。纵观CEC制定的特殊教育教师职业道德标准，可以看出美国特殊教育教师始终坚持公正、平等、尊重、非歧视性的原则，一切以特殊人群的利益为重心。在职业实践中能够客观评估，并且具有强烈的团队合作意识等专业道德。这些道德标准反应了美国对所有层次、所有类型特殊教育教师在道德规范上的基本要求，是对美国特殊教育教师基本素质的概括。

二、CEC职业道德标准对我国特殊教育教师职业道德建设的启示

美国CEC提出的特殊教育教师应遵循的道德标准，使得美国从事中小学特殊教育的教师都有很深的职业情感，从立法角度也使特殊教育教师能够切实的用心、用情、用理去教育自己的学生，建立和谐的师生关系，创设轻松愉快的氛围，使置身于其中的特殊孩子能够感受到关爱、尊重与理解，有助于培养孩子求知的欲望，激发学生的学习潜能。特殊教育是一项艰苦繁杂的工作，教师必须具有深刻的责任感和坚实的职业信仰，才能将它顺利推进。特殊教育教师的职业道德成为特殊教育教师资格准入制度的一项重要内容，对于特殊教育教师的专业化十分重要。笔者认为作为一名特殊教育教师不仅仅要具备普通中小学教师应具备的职业道德规范(爱国守法、敬业奉献、热爱学生、教书育人、为人师表、终身学习)，还应该具备特殊教育教师所应具备的特殊的职业道德。美国CEC在《标准》中关于特殊教育教师职业道德标准的规定，给我国特殊教育教师的职业道德建设带来了深刻的启示。

(一)加强规范，践行师德

美国特殊教育之所以在发展的很好，是因为美国通过CEC制定了一套比较完整的特殊教育教师资格准入制度。而当下，我国没有具体的法律法规对特殊教育教师的职业道德要求进行明确界定，在各个地区出现诸多不如人意的现象。所以作为我国来说，要想提高特殊教育教师的职业道德，加强教师专业化，就必须要设置特殊教育教师资格证书制度，提高我国特殊教育教师的入职标准，加强法律规范，从而通过法律来从根本上保证特殊教育教师的职业道德建设。

(二)以人为本，尊重平等

特殊教育的对象多属于弱势群体，特殊教育的产生是为他们争取平等的公民权利，因此，特殊教育教师不仅是教育者，更是许多障碍者利益的代言人和维护者，为他们的成长和最终融入社会提供服务，并对此负有深深的责任感。而现存在一些特殊教育教师讽刺、挖苦、歧视、体罚和变相体罚学生，完全忘记了作为一个特殊教育教师的职业道德准则。所以作为特殊教育教师我们应该坚持无歧视原则，对文化背景、民族背景、家庭、性别、样貌、体态特征、性取向等不同的特殊群体以示非歧视性，并且应遵循公正、平等、尊重的原则，关心热爱特殊儿童，尊重特殊儿童的权利。

(三)团队合作，共同进步

由于特殊教育对象的差异性，特殊教育不是一个人的工作，它应该是团队协作共同完成的。所以特殊教育教师不仅仅是与特殊儿童相处，这就要求与其他特殊教育工作者相处时应做到人际关系融洽，努力为自己为他人营造一个宽松的工作环境。不仅如此，作为特殊教育教师还应该相互监督，当发现有同事所作所为伤害到特殊学生时应及时采取措施予以打击、阻止和干预。坚持互相尊重、相互协作、相互鼓励的原则，共同完善特殊教育和特殊人群的相关服务。

(四)恪尽职守，保守秘密

由于教育对象的特殊性，特殊儿童的相关资料要做好保密措施，特殊教育教师更应该坚守自己的职业道德，尊重特殊儿童及其家庭的隐私，不随意对外泄露;要做到坚守自己的本分，恪尽职守，保守秘密，切忌重要资料信息的流失。

(五)提高专业，加强实践

第4篇：学前教育特殊原则范文

关键词：特殊教育 公民精神 独立人格 公共理性

分类号：G760

特殊教育的对象是特殊人群，人们惯于将其视为福利和慈善事业，体现人道精神常被看做是比追求教育目的更重要的事情。随着社会的发展，人类文化日益丰富和复杂化，生活呈现多元化，人的多种需要和各种能力不断增长，特别是网络时代新生活方式的全方位渗透，导致人与人之间联系与交往方式发生重大变化，个体身心的某种缺陷对生存的意义也会有新的理’解和阐释，其为社会做出特殊贡献的可能性和机会大，大增加。而作为特殊人群与特殊贡献两者之间桥梁的特殊教育，仅仅满足于道义责任是远远不够的，它应当致力于开发生命的潜能，激发其全部热情，使特殊群体成长为以特殊的能力和方式实现自身生命价值的人而不是社会的负担，是以主体性和独立人格获得有尊严的生活的人而不是只会享受怜悯、同情和施舍的弱者，是维护公平和正义的合格公民而不是只能服从别人意见的顺民，是有能力有实力影响公共事务的参与者而不是旁观者。将公民精神培养视为特殊教育的重要使命，是和谐社会建设的需要，也是特殊教育自身的升华。公民精神有丰富的内涵，就特殊教育对象的特点而言，主体性和公共理性是关注的重点，就此提出问题并做深入的思考和讨论具有重要的现实意义。

1 独立人格与立身之本

独立人格是公民的最基本特征之一。中国正日益走向公民社会，它在本质上是一种民主生活方式，公共生活的秩序原则从基于底层的相互作用中涌现。它要求构成社会的基本要素——每一个体成员既要有独立性，又要有公共性，两者之间相互依存，没有独立性就没有公共性，反之亦然。从另一方面来看，缺乏个性就没有多样化和多元化，从而也会使公民社会失去存在的基础。公民社会中作为权力主体的独立人格，有赖于主体性的确立，体现在独立思考、价值判断、自我选择、自主行为、自强自立等方面。经验告诉我们，特殊人群虽然有不同程度的身心缺陷，但主体精神通常比他人更突出。支撑他们独立人格的是超常的心智力量，那是没有经历过特殊磨难的人所难以达到的。强化这种认识对特殊教育来说是十分必要的。

特殊教育对象范围很大，包括在听觉、视觉、言语等方面有智力障碍的人，多动症、自闭症等。从人的发展的广义视角来看，普通教育未必比特殊教育优越，因为前者让人成为同样的人，而后者则能成就独特的人。就特殊教育的根本涵义来说，它应能成就有特殊性的个体，至于能否成为现实，那要看特殊教育如何作为。现时有许多特殊教育机构，主要致力于“矫正”和“康复”的工作，旨在让特殊教育对象“回归主流社会”。爱心固然可嘉，但有没有不同的说法呢？从科学发展视角来看，以独特性为安身立命之本，才能发挥个体的主体性，从而开创适应性生存之路。再者，让特殊个体以“和而不同”的特色融入社会，对于和谐社会建设来说也具有深远意义。

每一个生命都是有价值的，这个说法获得了所有人的认同。但价值何在？其价值就在于每一个体都以自己独特的方式获得适应性生存。生命是自维生（self-production）的，这个科学原理告诉我们，活的生命系统“通过连续地更新自身，并不断地调节这个过程以保持其结构的整合性”。瞽者耳聪，聩者目明，哑者心灵，身残者志坚，智障者未必没有其他发展通道。在动物界的演化过程中，一种机能的出现常常伴随着另一种机能的消失。如灵长类的眼睛高度进化，而嗅觉却逐渐消退。在人类中这种情况更是屡见不鲜。在人类整体的演化过程中，由于大脑的进化，使其他多种器官的功能都发生了退化。反过来，人因为在体能的很多方面远远逊色于动物，这就迫使人类不得不依靠逐渐强大的大脑。这个道理反过来说也是一样的。在那些为人类做出特殊贡献的特殊群体中，生命以顽强的意志使自身价值得以实现的例证不胜枚举。海伦·凯勒是最经典的例子。由此来看，特殊人群不遵从一般的发展模式，是有充分的科学依据的。

关键在于，当今普通教育所认同的主流价值，与特殊教育理念的本真追求并不一致，两者之间的割裂、分离与对立，使以“回归主流”为取向的特殊教育面临实践上的困窘成为必然。以数理逻辑和语言逻辑为核心的课程文化，使多种其他智力潜能边缘化，以考试为目的的价值取向排斥一切与之不相干的个体发展，教师的成就不以特殊个体的教育效果来衡量，学生与家长容不得同班就读的特殊个体妨害自身的利益等，诸如此类的教育现实，使特殊人群的主体性发展处于不利的环境之中。对于多数需要特殊教育帮助的个体来说，公民社会自主性生存所必备的品质，需要一个合适的培养环境。只有深刻地认识到特殊发展对特殊人群的意义，将独立人格培养放在特殊重要的地位，整合和调动可以利用的教育资源，并将特殊教育寓于一般教育之中，使两者内在地统一起来，才有可能真正有助于特殊人群自身生命价值的实现。独立人格是公民的必要条件，而以独特性安身立命，则是独立人格赖以存在的逻辑起点和现实基础。

2 公共理性与平等交往

公民社会依据公共理性处理一切关系，而公共理性则有赖于主体性的确立，并在独立性与公共性两者关系的反思中得到升华。公共理性从社会公平和正义出发，以公共善为价值取向，以相互理解和尊重为基本原则，以彼此相互适应和互利合作的行为方式与人共处，以民主平等的方式积极参与公共生活，能容纳和接受来自他人的不同观点和意见，通过交往、讨论、协商和共同活动达成共识。公民社会成员必备的两种基本品质——独立性和公共性，前者关乎个体的立身之本，后者关乎适应性生存得以实现的条件。从科学视角来看，人是复杂适应性主体，而复杂适应性主体之间是彼此相互适应的，公共生活的秩序原则就基于这个普遍的法则，公共理性的建立，就以人与人之间相互关系的处理为出发点。特殊人群平等参与公共生活虽然已经成为人们的共同愿望，但参与公共生活所必需的公共理性何以形成？特殊教育的理念及其实践，是否为之奠定了基础？

同情弱者，关爱弱势群体，固然也是公共生活的原则之一。但只是被关爱，而不是在一种平等的双向互动过程中达到相互尊重与理解，是不能形成合乎公共理性的共同生活方式的。这对特殊人群的未来发展来说是不公平的。很少有机会施爱于他人而只是被施予的人，会在同情与怜悯中被弱势化，当他们从学校走向社会的时候，对呵护与照顾早已心安理得、习以为常，缺乏平等交往的心理准备。一个人成为只能享有同情和怜悯的角色，究其根源，那是社会文化和教育过程所造成的，是被帮助的单向关系锁定了心理发展的走势，限制了特殊个体人格的完善及多种需要和能力的增长。这在实质上，也从根本上违背了人道精神和人本主义。人的本质的丰富性是人性解放的体现，它又是人生价值得以充分实现的条件。而交往关系的特点，则决定着人的本质的丰富性。从个体发展的视角看，在关注与被关注、同情与被同情之间，永远都处在被动地位的特殊人群，还会失去主体性生长的机会。

对特殊人群的帮助应当从公共理性的成长着眼，特殊人群在公共生活中，不仅要通晓和维护自身的合法权益，也当明确自身的责任和义务，懂得民主并能以民主的方式为维护社会的公平正义做出贡献。恰当地处理相互关系，不是只明白道理就行了，必须得成为一种习惯的生活方式。这是一个需要亲身经历的、历时性的过程，是唯有通过教育文化的濡化作用方能成就的。围绕不同的特殊教育对象而设置的课程，在实际的运作中难以涉及到诸如扩大交往关系、强化交往的双向互动性、增强相互理解与尊重、养成民主平等的生活方式等对公民人格形成至关重要的教育内容。“融合教育”是一个很好的理念，但也很难将上述目标落到实处。社会生态中那种成就强者、排斥弱者的隐秩序对学校生活的影响，导致平等的、双向互动的交往关系难以真正实现。歧视和排斥特殊人群的做法违背道义原则，公然如此必遭谴责。但这并不能阻止人们以各种隐晦曲折的方式远离他们。无法进入中心、被边缘化的处境时刻伴随着他们，发展的机会是不平等的。因此，即使有“融合教育”“随班就读”的措施，也难以化解来自各个方面的无形的阻力。生活情景中的每一个细节，都能折射出人们在公平正义问题上的认知水平与情感、态度、价值观。特殊人群最能领会公平与正义的真正意义，因为他们每时每刻都处在最敏感关系的接触点上。特殊教育应为特殊人群在未来社会中发挥公民的积极作用打好基础，这需要充分认识公共理性建构的价值和意义，并在教育实践中进行实际的、有益的探索。

3 问题与对策

特殊教育的目标包含了发现潜能、增长知识、获得技能、完善人格、增强社会适应能力、成为有用人才等方面的要求，从根本上讲与公民素质培养有着一致性。然而，在当今时代，从理论与实践上强化公民教育已成为中国社会发展的迫切需要，这一目标应当予以充分重视并置于突出地位，不可忽视特殊教育对公民社会建设的价值意义。在特殊教育中渗透公民教育，不仅需要在价值及其理念上有明确的定位，更需要着力营造公民成长的教育文化环境，在教育的内容与途径上必须体现出民主精神和主体性发展的价值取向。鉴于当前特殊教育的现实，对下列问题的思考与探索，当引起关注。

首先，公民人格成长，要有合适的生境。“生境”这个来自生物学的概念并非指一般的生存环境，它原本指能够引起自身被复制的环境。这里借用它来指鼓励、赞许、认同公民理念的生活情景，在那里，民主生活的经验在一种动态的过程中不断强化、丰富并获得自我更新的生命力，这就是公民人格的生境。公民人格的形成，不是仅靠特殊教育对象自身的努力就可以完成的，更重要的是特殊人群置身其中的社会生态的良性改造，是所有教育对象的公民意识养成问题。非民主的氛围不可能生长出公民品格。要使特殊教育对象成为公民，得从所有人的公民教育做起，一切受教育者都具有公民意识，有民主平等的情感、态度、价值观，特殊教育对象的公民素质生长就能“默而成之”（《易经·系辞上》）。公民教育近年来在国内受到普遍关注，但是一些做法值得反思，将公民教育等同于思想品德教育或爱国主义教育，认为公民教育不过就是让学生了解关于公民的知识，有维权思想，懂得责任和义务等，显然是认识上的误区。以设置相关课程通过说教和灌输进行公民教育为根本途径，则是实践上的误区。这一切必然导致公民教育的形式化和口号化。公民素质是逐渐生长出来的品质，需要一种新的生活方式和与之相适应的文化环境。公民应该从内心中真正懂得如何与特殊人群相处，在学校生活中就应该获得这种经验。每个公民社会的合格成员，都得学会如何与所有的人平等交往。公民社会与民主政治有着内在的必然联系。在帮助人们获得关于民主的知识、掌握实行民主的条件和程序、探索走向公民社会的合适路径问题上，按照杜威的说法，教育不是唯一的途径，但却是首要的途径。创造条件使各种不同的价值、多元文化的信息，在个体相互尊重的基础上实现平等的对话与交流，这才是特殊群体公民人格成长的生境。

其二，特殊教育当融入普通教育。从理论上讲，特殊与一般是统一的，但在实践上二者常被置于对立的地位。教育实践中区别对待的根本原因，盖因特殊个体不适应按统一标准设置的课程与教育情景，而普通教育忽视主体性和个性早已是一种共识。如前所述，将特殊人群进行隔离的方法，必然使其脱离社会生活的实际情景，其交往的范围与对象、生活的丰富性和多样化、需要及能力的增长都受到限制，加之福利与慈善话语权遮蔽下，施与者与被施与者不平等关系所造成的种种心理倾向，这一切不仅不利于公民人格成长，并且将会为社会的公平正义增添负数或负能量。将特殊教育融入普通教育之中是必要的，也是正确的方向和科学的途径。至于如何做，只要教育者确立了这样的理念，总会探索出切合实际的方法和路径的。每个教育工作者都应该具备一定的特殊教育知识和技能，因为教育的本真追求，就是让每一个体都能获得适合自身条件的发展。只懂得对所有的人传递同样的知识的，未必是一个合格的教师。

第5篇：学前教育特殊原则范文

［关键词］高等特殊教育;实践教学;体系构建;多模块层次化

一、我国高师特殊教育专业实践教学的现状

当前我国高等特殊教育学校开设的传统课程均以理论教学为主，培养的学生虽具备一定的专业基础知识，但是实践操作能力明显欠缺，不能完全适应特殊教育教学和康复训练工作的需要。进入新世纪以来，国家越发高度重视特殊教育事业的发展［1］，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中就明确地指出了要关心和支持特殊教育，提高残疾学生的综合素质，注重潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强精神，加强残疾学生职业技能和就业能力培养。这些表现在高等特殊教育领域，就是要强化实践教学环节，着力培养学生的学习能力、实践能力和创新能力。针对实践教学，2012年《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中指出要增加实践教学比重，确保人文社会科学类本科专业不少于总学分(学时)的15%，师范类学生教育实践不少于一个学期。为了保障实践教学质量，2012年《关于全面提高高等教育质量的若干意见》别指出要强化实践育人环节，需通过增加实践教学比重、配齐配强实验室人员、组织编写优秀实验教材、加强实验室、实习实训基地、实践教学共享平台建设等措施来提升实验教学水平。近年来在国家的高度重视下，高等特殊教育学校在实践教学改革与实验室建设方面取得了一定成绩。但仍存在着一些不足，与特殊教育人才培养目标仍有较大的差距，主要表现在:对实践教学重要作用的认识和重视程度不够;与培养具有创新能力相适应的特殊教育实践教学体系尚未建立;实践教学体系运行的保障措施有待完善。要切实提高高等特殊教育学校学生的特殊教育知识技能和创新实践能力，培养出的学生能够熟悉特殊儿童的身心特点，熟练与特殊教育和康复训练相关的各种仪器设备的使用，能够胜任特殊教育学校的教育教学和特殊儿童康复训练的需要，必须构建科学合理的特殊教育实践教学体系。本文结合N校的特点，从指导思想、基本原则、构建思路以及保障措施四个方面对特殊教育实践教学体系的构建进行了探索和研究，希望为国内其他的高等特殊教育学校的实践教学提供一点启示。

二、我国高师特殊教育专业实践教学体系的构建

(一)构建特殊教育实践教学体系的指导思想

实践教学体系的构建一定要紧紧围绕专业培养目标和人才培养规划进行，这是构建实践教学体系的出发点［2］。该校一直秉承“博爱塑魂、质量为本、特色立业”的办学理念;围绕培养具有特殊教育知识技能和创新能力的目标;输送为特殊教育和残疾人事业服务的高级专门人才。为此该校坚持的指导思想为:注重学生专业实践能力的培养，注重完善人格的养成和注重综合素质的培养，提高学生融入社会的能力。

(二)构建特殊教育实践教学体系的四个基本原则

1．目标性原则［3－4］

作为教学型高校，其主要的目标就是培养学生的创新精神和实践能力，能够为特殊教育和残疾人事业服务的高级专门人才。这不仅是构建科学的实践教学体系的首要出发点，也是评价实践教学体系是否科学合理的一个重要参考依据。

2．系统化原则

体系是若干有关事物相互联系相互制约而构成的一个有机整体。因此，需要遵循特殊教育的发展规律和认识规律，结合当前特殊教育和康复治疗所涉及的各个专业特点，按照组成实践教学活动的各环节的地位、作用和内在联系，来形成互相衔接、彼此连续的实践教学体系，并贯穿于教学的全过程［5］。

3．行业导向性原则

为了构成一个科学合理且具有操作性的实践教学体系，应该紧跟当前行业的发展形势及人才需求，即以特殊教育和残疾人事业需求为导向。(1)以能力培养为主线。探索复合型和应用型特殊教育师资人才的培养。根据专业培养目标规格以及就业岗位所需的知识能力和素养，在保持传统特殊教育课程优势的基础上，对课程的结构进行进一步的优化改革。巩固和完善各专业复合型和应用型的“弹性化模块”课程结构，在课程设置上进一步加大改革力度，紧跟特殊教育改革发展步伐，进一步转化为以能力培养为主线的学科型课程体系。(2)以个性化培养为主线。紧跟行业发展，以行业需求为导向，不断更新实践教学内容、优化实验实训模块和完善实验课程体系。探索出现代化的实验教学方法和手段，加强综合性、设计性和创新性实验建设，以发展不同层次学生的个性化，建立一套标准的实践教学体系。4．特色原则特色是学校生存和发展的源动力。为此，确立以具有博爱精神和现代特殊教育理念为核心，以特殊教育和残疾人需求为导向，以教育康复能力培养为主线，以创新能力培养为关键，以教学研结合为途径的、与时俱进的人才培养模式，这是该校在实践教学体系构建中始终遵循的一个重要原则。

(三)特殊教育实践教学体系的构建思路

1．更新实践教学理念

实践教学体系的构建应遵循认识能力的发展规律，设置不同的实验模块以满足不同专业、不同层次和不同阶段学生的学习需要。通过构建具有不同功能效果的实验模块，构成一个由浅入深和具有内在联系的实践教学体系，充分体现体系的目标性、整体性和层次性。由于实践教学体系与理论教学体系同等重要，应做到相对独立和相互促进，不能厚此薄彼甚至顾此失彼。

2．构建“多模块”的实验内容体系和实验课程体系

［6－7］为满足不同专业、不同层次学生在不同阶段学习的需要，将实验内容体系和实验课程体系分成若干个模块。在内容上特殊教育实验分成认识实践、特殊儿童诊断、特殊儿童评估、辅助技术应用和特殊儿童康复训练5个模块，前3个模块为特殊教育基本模块，后2个模块则为扩展模块。各模块包含不同的实验内容，分别针对学生基础专业技能和创新能力的培养而设计。认识实践模块主要包括相关课程的现场参观和特殊教育基础认识实践(包括视障、听障、言语障碍、智力障碍和肢体障碍相关的仪器设备)。特殊儿童诊断模块主要包括视功能检查、听觉功能检查、丹佛儿童智力筛查、50项智能筛查、儿童智力筛查量表、儿童社会适应能力检查和生长发育及生理功能检查等。特殊儿童评估模块主要包括语言、社交、生活自理、运动等功能发展评估。这3个基本模块主要是培养学生的基础知识和基本技能。辅助技术应用模块主要包括盲文打字机的使用、盲文点显器的使用、定向行走、低视力康复训练、耳印模制取、听力检测和助听器验配分析等。特殊儿童康复训练模块主要包括言语治疗、游戏治疗、音乐治疗、手法治疗、多感官训练、感统训练、运动治疗和作业治疗等。这2个扩展模块主要是培养学生的应用技能。通过基本技能和应用技能的训练，使学生能够做到针对不同特殊儿童所表现的行为和症状设计出不同的方案并对其进行较有针对性的康复治疗。培养学生能够真正灵活应用所学知识，解决实际问题的能力。按照上述5个模块，一个针对特殊教育多模块的实验课程体系就构建完成(见图2)。该课程体系相互衔接，彼此连续，形成一个从诊断到评估，从评估到训练的融会贯通的实践教学体系，贯穿于教学的全过程，使得实践教学体系具有一定的科学性、合理性和可操作性。

3．构建“层次化”的实验项目体系

该校目前依托特殊教育、学前教育以及康复治疗学等学科，按照实验的类型和要求进一步优化了实验项目，将实验项目分为基础型实验、综合型实验和研究创新型实验3个层次［8－11］。这3个层次既独立于理论教学又与其密切结合，形成了从基础知识能力到应用能力，再到创新能力培养的梯状特殊教育实践教学体系。(1)基础型实验。主要包括演示和验证性实验。该实验项目是以培养学生对基础认知能力和基本操作能力为主要目标的实验课程。指导学生掌握通用或专业基本技能，以加强对专业知识的学习。如对和特殊教育相关的基本知识、基本原理和基本方法的熟悉和了解;手语技能训练;盲文技能训练;语言技能训练;书面技能训练。此类实验主要面向一到二年级学生。(2)综合型实验。主要包括课程综合实验、专业综合实验和跨专业综合实验。该实验项目是将相关专业知识联系起来，对多门专业知识内容的整合，实现知识的延伸与拓宽，形成专业的系统框架。要求学生在全面掌握专业相关基本理论、基本知识和基本技能基础上，培养学生综合应用的能力。如特殊儿童的诊断、评估和训练。这里的特殊儿童有可能是单一的残疾，也有可能是多重残疾，所以在开展诊断、评估和训练实验时要将多门专业知识综合起来融会贯通，然后应用于实践。此类实验主要面向二到三年级学生。(3)研究创新型实验。主要包括校内(外)毕业论文设计、开放实验项目、自主实验项目、科研课题项目、个案研究项目和大学生创新创业项目。该实验项目主要是以学生为主体，项目的设计、安排和完成全由学生自主进行，教师则从旁加以指导。充分发挥学生的科研自主性和学术积极性，提高学生对科学研究的热情，加深学生对学科的认识和理解，调动学生的思维创造能力。此类实验主要面向三到四年级学生。

(四)特殊教育实践教学体系运行的保障措施

1．不断完善实践教学管理制度

(1)健全实验室管理体制根据《高等学校实验室工作规程》，该校制定了《校级实验教学示范中心建设管理办法》、《重点实验室建设与管理办法》和《实验室设置办法》等一系列相关的管理办法，目的就是进一步强化校、院和实验室三级管理体系，层层落实管理职责，形成一个更为完善的实验室管理体系。(2)完善相关的规章制度根据学校的具体情况，完善了《实验室建设与管理》、《实验室队伍建设与管理》、《实验室安全管理》和《仪器设备管理》等四大类规章制度。

2．统筹规划，加大实验室建设力度

实验室是实践教学的主战场，是人才培养和科学研究的重要保证。要制定完善的实验室建设、发展规划和年度执行计划目标，大力整合现有资源，加大实验室的建设力度。(1)建设学生受益面大的校级、省级和部级实验教学示范中心。(2)有计划地建设一定数量的综合实验室和实训基地。(3)逐步建设部分开放实验室。制定切实可行的开放实验室管理办法，提高仪器设备的利用率［12］，为学生自主、独立实践提供必要的条件。

3．加强实验室队伍建设，确保实践教学质量

实践教学是特殊教育院校的核心教学活动，是培养学生实践能力的主要教学步骤，而高等特殊教育师资队伍的数量与质量，包括实践操作能力，则直接关系着特殊儿童接受教育的质量［13］。因此，特殊教育院校有需要也非常有必要建立起一支数量充足、质量合格、结构合理、业务水准高、奉献意识强、与学校建设和发展相适应和富有团结协作精神的、相对稳定的高素质实验技术队伍，为我国的特殊教育发展和全民素质的提高做出贡献［14］。

4．加强实践教学体系的质量监控管理

实践教学体系的完善必须要有一个科学合理的质量监控管理机制，针对实践教学各环节形成一套切实可行的措施和评估指标。学校应如考核和评估校内理论教学质量一样，严格要求教师按实践教学计划规定的内容和要求，精心组织学生进行实验和实训。建立师生反馈机制［15］，开展学生评教活动，对教师实践教学质量评价采用百分制指标进行量化考核，注重实践教学过程的规范化管理。学校应成立教学督导组、听课评课队伍和教学信息员队伍。制定相应的考核标准，对实践教学的过程和结果进行全程质量监控与管理，确保实践教学质量。

三、关于我国高师特殊教育专业实践教学体系构建的思考

(一)特殊教育实践教学体系的构建是实践导向的特殊教育教师课程内容改革的重要途径

特殊教育与医学相似，具有很强的临床性，要求教师在大量教育个案的基础上形成“临床”经验。因此，未来的特殊教育教师除了具备一般教师的基础专业能力以外，还应掌握关于残疾儿童身体、心理、医学、康复和社会学等多方面的知识，具有对多重残疾儿童身心缺陷进行诊断、评估、教育和康复等更为综合化、个性化和精细化的特殊教育能力。该校经过多年的努力，在实践教学方面取得了一定的成绩，但与培养创新型人才的要求还有一定的差距。特殊教育实践教学体系的建立有助于贯彻落实以实践教学为导向的课程改革和培养具有创造性的特殊教育人才。

(二)特殊教育实践教学体系的构建有助于满足特教教师职前职后一体化培养的需求

该校设有江苏省特殊教育师资培训中心，是全国唯一的省级教育主管部门主办的特殊教育培训专业机构，负责全省特殊教育教师及管理干部的培训工作。特殊教育实践教学体系的建立可以使该校目前拥有的优良实验教学资源充分发挥作用，为特殊教育学校校长、特殊教育学校教师和康复机构康复治疗师的培训提供一流的实验场所、一流的实验师资队伍、完善的实验课程体系和实验项目体系;为在职教师的知识更新和教学反思提供学术支撑。同时，学校通过与基层特殊教育学校和康复机构建立一种长期有效的联系，使得学生能够下基层去实习，了解基层的真正需要。学校与特殊教育学校和康复机构形成一种“合作、互利、共赢”的局面，从而实现教师职前职后培养的一体化。

(三)特殊教育实践教学体系的构建有利于“三位一体”协同培养新机制的建立

特殊教育实践教学体系的建立有利于积极推动校内实验教学模式的改革。按照专业岗位的能力要求和教学大纲要求，积极由参与共建的行业主导部门、基层特殊教育学校等共同制订教学目标和培养方案、共同建设课程体系和教学内容、共同组织实施实践教育培养计划以及共同评价培养质量，实现校内校外培养、技能训练和岗位训练的高度融合。

［参考文献］

［1］时伟．高师院校实践教学体系的生产与运行［J］．教师教育研究，2012(5):1－6．

［2］王志芳，周锦燕．创新实验教学体系的实践［J］．实验技术与管理，2010(3):206－208．

［3］聂丽，赵江东，祝家贵．高等学校实践教学体系的构建与探索［J］．实验室研究与探索，2007(4):126－128．

［4］刘咏梅，祝钧，戴敏．构建实践教学体系，强化创新实践能力培养［J］．实验室研究与探索，2009(2):12－14．

［5］陶雷，何斌，莫赞．高校经济管理本科实验教学体系构建的研究与实践［J］．实验技术与管理，2009(3):119－121．

［6］叶秉良，戴文战，杨蔚琪．基于创新能力培养目标的实验教学体系的构建［J］．实验技术与管理，2008(6):131－134．

［7］刘文雅．特殊教育专业创新性实践教学体系的构建与实施［J］．南京特教学院学报，2009(4):68－71．

［8］付庆玖，韩振．高等教育创新性实验教学体系的探讨［J］．实验室研究与探索，2009(6):14－16．

［9］彭新一．文科综合实验教学体系构建研究［J］．实验室研究与探索，2011(9):1－3．

［10］许家强，周勤，陈步云．构建创新实验教学体系的探索与实践［J］．实验技术与管理，2009(5):1－4

［11］潘宏利，卢超．应用型本科院校创新实验教学体系的探索与实践［J］．实验室研究与探索，2011(6):254－257．

［12］何燕春．特殊教育实验(训)室仪器设备利用率的探索和研究［J］．实验技术与管理，2013(12):225－227．

［13］吕淑惠，曲学利，朴永馨．高等特殊教育是培养创新型人才的重要组成部分［J］．中国特殊教育，2006(11):54－57．

［14］何燕春．高等特殊教育院校实训师资队伍建设探析［J］．实验室研究与探索，2014(12):260－263．

第6篇：学前教育特殊原则范文

一、完善学前特殊教育政策法规的建议

1•明确政府职责,发挥政府发展学前特殊教育的作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》以关心和支特殊教育、完善特殊教育体系、健全特殊教育保障机制三大任务和实施发展特殊教育重大项目为中心,提出了发展特殊教育的九项具体要求,其中的第二条规定:各级政府要加快发展特殊教育,把特殊教育事业纳入当地经济社会发展规划,列入议事日程,但是却把特殊教育和学前教育分裂开来。各级政府应该把学前特殊教育事业考虑其中,纳入当地经济社会发展规划并制定单项发展规划,从政府角度提高对学前特殊教育的重视,这是顺应时代潮流的发展趋势之需要。

2•制定学前特殊教育专项独立法律法规。目前,我国没有独立的学前特殊教育法律法规,仅存在于各种法律法规和行政文件当中,存在诸多不足,因而为了整个社会能重视学前特殊教育的发展,各级政府应成立学前特殊教育立法研究机构,承担其研究任务,针对学龄前特殊儿童的身心发展特点,制定适合各种学前残障儿童均能享受教育权利的专项独立法规。从指导思想、立法规范、立法体制、立法内容、法律实施、监督保证等方面综合考虑。学前特殊教育法规应对政府职责、教育工作领导体制、决策机制、监督机制、奖惩制度、学前特殊教育机构的设置(数量、规模、种类、就读方式等)、运营(主管部门、经费投入等)、社会各种力量的要求等做出明确且具有可操作性的规定,使学前特殊教育法律法规具有一定的权威性、强制性、具体可行性,使学前特殊教育的良性发展具有保障。

二、学前特殊教育经费投入

经费是教育发展的基础,一定的教育经费的投入会保障和促进教育事业的发展。

(一)我国教育经费投入的现状

生产力的发展促进教育在国家发展中战略地位的不断提高,教育投资体制改革不断深化,我国教育经费总额在持续增长,然而我国教育经费支出占GDP的比例则相当低,在2000年仅有2.47%[1],2005年为2.82%,2007年为3.32%,2010年为3•66%,2012年为4%,远低于世界7%的平均水平,甚至落后于经济欠发达国家4.1%的平均水平,而长期以来我国的幼儿教育财政投入只占整个教育经费投入的1.2%-1.3%,约为世界水平的1/3。而从教育支出结构来看,1996-2003年的8年间,特殊教育、学前教育获得经费占总的比重没有太大变化。这足以说明我国在教育经费方面对学前教育投入比例之少,学前特殊教育经费更少。

(二)学前特殊教育经费投入建议

教育是一项需要巨大资金投入的事业,教育经费成为教育事业赖以发展的必要的物质保障,而且一直是影响我国教育规模和教育质量提升的最直接因素,所以学前特殊教育的改善和发展需要国家教育经费的大力支持。1•设立学前特殊教育专项经费,加大投入力度。教育事业的发展必须要有经费的支持和保障,要发展我国学前特殊教育,经费的保障是前提。特殊需要儿童是我们社会中的弱势群体,不同于正常的教育群体,因此要想保障学前特殊教育正常有序的发展,在教育经费的投入上应该考虑特殊需要儿童的特殊性,针对其特殊性,设置相应的固定比例的教育专项经费投入。根据国家GDP的增长速度及财政支出的总额,增加国家财政性教育经费在学前特殊教育的投入力度。2•学前特殊教育经费的投入结构要合理。教育经费应该兼顾效率与公平的原则,遵循财政在基础教育占主导地位的原则,应侧重在基础教育的财政投入,这样也兼顾到学前特殊教育的发展。在投入的结构上要均衡地区差异,由于东中部地区经济水平相对高,财政投入教育经费及各种资金的支持优越于偏远不发达地区,所以应该在财政上给予偏远不发达地区一定程度的倾斜,同时引导东中部社会各界力量向偏远不发达地区投资办学,支持不发达地区学前特殊教育的发展。3•优化经费来源渠道,多种形式扩大资金投入。我国教育经费的来源有财政性教育经费、社会团体和公民个人出资、社会捐资和集资办学经费等。在学前特殊教育的资金来源上,不仅要加大政府财政性教育经费的投入力度,建立各级政府财政分担机制,也应鼓励社会各种力量对学前特殊教育的资金投入。建立以政府财政投入为主,社会各种力量基金投入为辅的原则,通过宣传、募捐等方式积累更多资金,加大实施“扶残助学项目”、“公益金助学项目”、“教育券”等有利于发展学前特殊教育的社会事业。各级残联和残联干部要继续争取企业事业组织、社会团体及其他社会组织和个人对学前特殊教育事业的支持和帮助。通过募捐资金和物资、对口支援、手拉手、送温暖等多种方式,开展行之有效的针对学龄前特殊儿童的助学行动。

三、加强师资培养建设

(一)学前特殊教育师资现状

教师是提高教育质量的关键,学前特殊教育的质量关系到有特殊需要儿童的一生发展,学前特殊教育教师是保证学前特殊教育质量的最重要因素。而目前我国学前特殊教育教师存在着专业对口教师的短缺、女性教师居多、男性教师偏少、教师的专业化水平偏低、教师培训力度小等问题。2009年5月7日国务院办公厅转发了教育部等部门《关于进一步加快特殊教育事业发展意见》,其中明确提出:“深入开展特殊教育研究,建设一批理论素养高、专业能力强的特殊教育科研骨干队伍”,并且要“加强特殊教育师资队伍建设,提高教师专业化水平”。

(二)师资建设的建议

1•加强高校学前特殊教育专业建设,提供专业支持。国家应该根据地方经济发展水平和学前特殊教育教师的需求量制定倾斜政策,鼓励高校(公办、民办)开设学前特殊教育专业,培养学前特殊教育教师。各级政府要把在高校开设学前特殊教育专业纳入教育规划当中,并保证落实。高校要在课程设置上合理制定学前特殊教育专业开设的专业化课程,使教师的培养趋向一体化、专业化。政府应与社会达成共识,并联合解决学前特殊教育教师的就业问题,争取让培养的毕业生找到对口工作,采取措施提高学前特殊教育教师的社会地位,促进学前特殊教育的良性发展。2•为学前特殊教育教师提供学习、工作和生活保障。学前特殊教育教师的发展取决于师资培养体制的保障,保障政策是学前特殊教育教师队伍稳定的奠基石,所以专业人员职业资质和资格证书制度建设必不可少。在教师的地位和待遇上保障学前特殊教育教师的特教津贴,根据各地区经济发展水平国家制定倾斜政策提高学前特殊教育教师的工资水平和福利待遇,改善工作和生活条件,稳固教师队伍。为了提高学前特殊教育教师的技能水平和专业化程度,可以参照我国《幼儿园教师专业标准》(试行)制定对学前特殊教育教师的专业化标准的要求,使学前特殊教育教师更专业化地发展,为学前特殊教育的发展奠定基础。

四、家、校和社会部门的融合教育

第7篇：学前教育特殊原则范文

【关键词】民族教育；优惠政策；国际社会；理论依据

自新中国成立以来，我国对民族教育的特殊优惠和扶持政策一直在不断的坚持和完善过程中。随着我国各民族人们民主意识的不断增强，以及各民族间族际交往的日益频繁，特别是目前我国的民族分布呈现大散居、小聚居，交错居住的特点的情况下，人们开始关注到国家各项政策的制定和实施，而实施特殊优惠照顾政策必然会引起人们的注意，对少数民族教育实行特殊优惠政策也必然受到人们的关注。因此，必须要对民族教育优惠政策进行充分的论证，寻找到对民族教育实施特殊优惠政策的理论依据。基于以上原因，笔者对国际社会关于少数民族的平等和特殊保护的相关文件及规定进行分析和阐述，从而力图为我国实行民族教育优惠政策从国际社会的角度寻找一些理论依据。

一、以列宁提出实现“事实上平等”的理论观点为依据

关于民族间事实上的不平等问题，列宁在1919年俄共（布）党纲草案中专门论述到：无产阶级在取得国家政权以后，在对待少数民族或者少数人群体的问题上，不仅仅是要在形式上宣布民族平等，关键是要“坚定不移地真正使各民族的工人和农民在资产阶级的革命斗争中接近和融合起来。”因为在历史遗留问题以及诸多客观因素的影响下，在多民族国家内必然存在着民族与民族之间在政治、经济、文化、教育等多方面存在较大差距的情况。所以，即使是形式上宣布了各民族一律平等，而事实上在各方面发展相对落后的民族在享受权利等各方面也必然存在问题，造成民族间事实上的不平等。所以，“不仅要帮助以前受压迫的民族的劳动群众达到事实上的平等，而且要帮助他们发展语言文字，以便清除资本主义时代遗留下来的不信任和隔阂的一切痕迹。”①这是列宁首次关于民族间事实上不平等的表述。在1921年俄共（布）第十次代表大会的决议中就使用了“事实上不平等”的提法。这就是关于民族间“事实上不平等”的最早表述，也成为我国在处理民族问题以及对少数民族采取特殊优惠和照顾政策时最常出现的理据。

在旧中国，大民族对少数民族的歧视和压迫显然是存在的，由此造成的事实上不平等也是存在的。如果不消除主要由于历史上形成的各民族间的政治、经济、文化教育等方面发展的不平衡，以及由此而产生的事实上的不平等，后进民族就不可能和先进民族一样充分享受宪法和法律赋予的各种权利，民族平等、民族团结和各民族共同繁荣就缺乏必要的物质条件和文化条件，民族问题的彻底解决就无从谈起。

因此，在我国社会主义的初级阶段，历史遗留下来的各民族间事实上的不平等是民族问题的实质。正确认识和把握了民族问题的实质，对于坚持马克思主义民族理论和基本原则，制定正确的民族政策关系极大。

对于如何消除事实上不平等的问题，在1922年列宁还论述到：为了消除民族间事实上的不平等，“压迫民族”甚至应该以对自己的不平等来抵偿“被压迫民族”的人民生活上实际形成的不平等。实际上，列宁十分清醒的认识到作为多民族的俄国要取得无产阶级资产阶级革命的胜利，必须团结各民族的力量，因此，在对待民族问题上，不仅需要形式上的平等，而且需要对过去受压迫的民族采取关心和让步的态度，以消除历史上给他们带来的对大民族的不信任和猜疑。新中国建立初期，在开辟民族地区工作中正是以列宁的这些理论观点来指导当时的实践，历史也证明这些实践取得了成功。

二、国际社会对少数民族的平等和特殊保护原则

第二次世界大战结束后，为吸取战争的教训，让人民倍感尊重和维护人权的极端重要性。与此同时，国际社会对少数民族权利的承认和尊重也成了普遍关注的重要内容。为此，联合国通过的《世界人权宣言》第二条、《经济、社会、文化权利国际公约》、《公民权利和政治权利国际公约》的第二部分第二条第一款载明：人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由，不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别。这里享有权利和自由的主体是所有人类，并特别指出不考虑其他任何限制条件，而权利的客体则包括了公民权利和政治权利以及经济、社会、文化权利两大类。这就是平等待遇原则。少数民族权利的享有显然也适用于这个原则。而属于少数民族权利内容之一的少数民族受教育权利当然也适用这条原则。因此，国际社会对少数民族的平等和特殊保护的原则，可视为对少数民族实行教育优惠政策的理论依据之一。

特殊保护原则。特殊保护是指少数民族有保护和发展本民族特征的某些权利，国家有保护和发展少数民族特征的某些义务。国家通过制定政策和采取措施使少数民族从形式上的平等达到实质上的平等。而最早出现对少数民族权利特殊保护的条款是联合国大会通过的《公民权利和政治权利国际公约》第27条的规定，即在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化、信奉和实行自己的宗教或使用自己的语言的权利。这项条款奠定了国际社会对少数民族权利实施特殊保护的理论和实践基础。另外，联合国《少数人权利宣言》第8条第3款也规定了：“各国可以在基于保护“少数人”充分享受平等权利的条件下采取措施，并且这些措施不会因其表现形式而被视为违反《世界人权宣言》所载平等权利。同时，欧洲《少数民族权利保护框架公约》第4条第3款规定：“各国在必要时基于适当考虑少数民族的特殊条件，以促进属于少数民族的人和属于多数民族的人之间，在经济、社会、政治和文化生活等各个方面充分和切实的平等而采取的任何措施不应被视为歧视。”这些条款都表明：各国在为了促进少数民族各项事业发展以实现民族间事实上平等的前提下，可以并且应该对少数民族采取一些特殊的帮助和扶持措施。因此，对少数民族的教育事业进行特殊的优惠和照顾政策也可视为对少数民族实行教育优惠政策的理论依据之一。

三、特殊保护内容涉及对少数民族教育制定特殊政策和措施

民族构成的特征包括文化、宗教、语言、历史、风俗习惯等要素，这些也是民族认同的要素，承认不同群体的少数民族存在，就要承认和维护他们的文化特征和认同要素的权利。少数民族有受教育的权利，按照特殊保护原则，针对少数民族教育应有一些特别政策和措施。联合国通过的《少数人权利宣言》第4条第4款规定，“各国应酌情在教育领域采取措施，以期鼓励对其领土内的少数群体的历史、传统、语言和文化的了解，属于少数群体的人应有充分机会获得对整个社会的了解。”一般情况下，在多民族国家中都存在着两种类型的教育：一是多元文化教育，即属于不同文化传统的民族群体为传承自己的文化而进行的教育活动。二是跨文化教育，即不同文化传统的民族成员之间相互理解和学习彼此不同的文化认知体系的活动。

现代社会由于民族间交往增多，一定深度和广度的族际交流，导致文化变迁必然会发生，不过这种文化变迁主要表现在直接加快了主流文化的普同性进程。因此，少数民族在这场变迁中处于文化适应的被动状态，所以实行多元文化教育，是对少数民族享有自己文化权利的特别保护。同时，为了增进不同文化之间的了解，得到各民族间的理解和宽容，避免文化间的偏见和冲突，实现各民族的和谐发展，所以主张跨文化教育。尤其要求在少数民族生活的整体社会中促进跨文化教育，增进整体社会成员对少数民族历史、传统和文化等知识的了解。同时，在跨文化教育过程中，少数民族也获得了解整体社会的机会。通过多元文化教育和跨文化教育，保障了少数民族教育权利，同时促进了不同民族间的文化了解甚至认同，有利于平等基础上的社会整合。由于教育是一项积极的人权，国家在这方面制定的政策和采取的措施是承担积极有所为的义务。对此，我国的民族教育中针对这一教育的特殊性制定特殊的政策，体现出民族教育政策的优惠性，完全符合国际社会所倡导的对少数民族教育应在平等和特殊保护原则下加以制定和实施的精神。

四、我国制定民族教育优惠政策是履行国际公约的规定

当代国际社会十分关注对少数民族权利保护问题，其中也包括教育权利，1945年，作为最具普遍性的政府间国际组织的联合国宣告成立，在《联合国》中把尊重和保障人权作为宗旨之一。该载明：“不分种族、性别、语言或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。”但是，由于在多民族国家中，一般而言“少数人”都是作为弱势群体存在的，所以在很多情况下并不能够充分享受普遍性原则下的人权和基本自由。因此，为了实现民族或族群间事实上的平等，需要对这些“少数人”采取特殊保护和照顾政策。所以，这就成为实施民族教育优惠政策的理论依据。

1966年12月组成国际人权公约的《经济、社会、文化权利国际公约》、《公民权利和政治权利国际公约》、《公民及政治权利国际公约任择议定书》相继通过，并向各成员国开放签字。其中，《公民权利和政治权利国际公约》第27条特别规定了少数人权利的条款，该条款全文表述为：“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化、信奉和实行自己的宗教或使用自己的语言的权利。”而中国作为加入这些公约的国家之一，也必然要承担公约所规定相应的义务。因此，这些公约中有关对“少数人”权利进行保护等相关内容，也可视为：为保护我国少数民族应该享有的权利而实行特殊优惠政策措施的理论依据。

由于我国民族教育事业发展相对缓慢，民族教育的发展在很大程度上又影响着我国各民族共同繁荣发展的进程，所以我们必须要在充分的理论依据的指引下，继续坚持对少数民族教育事业实行特殊的优惠和扶持政策，使民族教育事业得到科学、健康、快速的发展，以适应我国民族地区各项事业发展的需求。为促进各民族平等、团结、和谐和共同发展起到积极作用。

注释：

①《列宁选集》第3卷[M].人民出版社，1972：760.

参考文献

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[5]董云虎编著.人权基本文献要览[M].辽宁人民出版社，1994.

[6]黄光学主编.当代中国的民族工作（上、下）[M].当代中国出版社，1993.

第8篇：学前教育特殊原则范文

特殊教育资源严重不足，无法满足适龄残疾儿童的教育需求

受经济发展、自然环境、历史文化等因素的制约，新疆特殊教育事业发展速度缓慢，残疾人受教育情况不甚理想。2006年自治区残联统计数据显示，新疆义务教育阶段残疾儿童受教育人数仅占学龄残疾儿童总数的50．53％，与同期全国平均水平(63．19％)相差较大。与西部同类地区陕西、重庆相比，相差10个百分点，而与北京、上海、天津、广东、浙江等经济发达地区相比，相差近40个百分点。残疾儿童内部也存在着受教育不平衡现象，农村残疾儿童入学率很低，2011年在校农村残疾儿童为1755人，仅占在校残疾学生总数的38．45％；少数民族残疾儿童的入学率也偏低，目前在校少数民族残疾儿童为769人，仅占在校残疾学生总数(4564人)的16．8％，该比例远低于少数民族残疾人在残疾人总数中的比例(66．82％)。从教育安置形式看，新疆义务教育阶段特殊教育虽然已初步形成了以特殊学校为主体，以普通学校特教班和随班就读为主体的格局，超过三分之二的残疾儿童通过在普通中小学随班就读接受教育，但由于近些年来国家和自治区有关推动特殊教育发展的利好政策(中西部特殊教育学校建设项目的实施，生均公用经费、寄宿生生活补助费、特教教师补助费等标准的提高及特教教师专业培训项目等)几乎都是面向特殊教育学校，在普通学校随班就读的残疾儿童很难共享这些利好政策，大多数普通学校、特别是农村学校因为经费投入不足而缺乏随班就读的支持保障条件(如残疾儿童少年鉴定，必需的教具学具、图书资料和康复设施，资源教室等)，这些学校的绝大多数教师也因未接受过专业培训而缺乏指导残疾儿童的能力，随班就读残疾儿童因为得不到适合其特点和需要的教育而呈现出“随班混读”、“随班就坐”现象，随班就读质量堪忧。

特殊教育学校布局不甚合理，特教学校项目建设进度缓慢

从特殊教育学校的类型上来看，新疆目前的特殊教育学校仍然以聋教育为主，培智教育发展缓慢，数量偏少。从特殊教育学校的地区布局来看，现有的15所特殊教育学校中12所分布在新疆经济相对比较发达的北疆和东疆地区(占80％)，而少数民族残疾儿童较多的南疆各地州仅有3所特殊教育学校(仅占20％)。截至2011年底，新疆新建和改扩建30所特殊教育项目学校中，已完工的仅有9所，21所尚未完工，如2008年启动的9所特殊教育学校建设项目中，吐鲁番市特殊教育学校、阿勒泰地区特殊教育学校至今尚未完工；2010年6月启动的11所特殊教育学校建设项目中，喀什地区培智学校、喀什市聋哑学校、克拉玛依市聋哑学校至今尚未开工；2010年11月启动的8所特殊教育学校建设项目中，和田地区墨玉县特殊教育学校、喀什地区莎车县盲人学校、喀什地区特殊教育学校尚未开工。此外还存在部分地区建设用地不落实，已落实建设用地存在面积不达标、工程建设不按特殊教育学校标准实施的现象。更重要的一点是对特教学校招生类型、规模等缺乏统筹规划，学校办学定位不明确，这些严重阻碍了新疆特殊教育的发展。

特殊教育师资培养培训体系不完善，专业教师数量不足与素质不高并存

第一，特殊教育师资培养培训体系不完善。由于受历史、经济、教育等因素的影响，新疆特殊教育师资培养培训基础还比较薄弱，区内特殊教育师资培训体系建设不完善。目前，新疆能培养特殊教育师资的单位仅有新疆师范大学和新疆教育学院两家。两所院校均为新建特殊教育专业，自身发展刚起步，师资、康复设备、基础设施条件等方面存在诸多困难，课程方案等尚处于探索阶段，因此对新疆特殊教育师资的培养培训能力还有限。多年来，新疆特殊教育师资培养培训工作主要依赖于发达省市，但由于新疆地处西部边陲，出疆培训成本高，导致教师培训数量和质量均受到了较大限制。另外，由于新疆在2009年制定《自治区特殊教育教师培养培训规划》时，经费预算比较低，而近年来国内培训成本不断提高，影响了内地院校承担新疆培训项目的积极性；同时，由于制定上述规划时，要求培训经费由自治区和各地按比例分担，但从实施的情况看，由于地州市经费困难，大部分没有按要求落实配套资金，致使培训的教师数量大打折扣，满足不了特殊教育教师培训的需求。、第二，特殊教育师资匮乏。目前，新疆有特殊教育学校专任教师有316名。按照国家和自治区的规划，新建和改扩建的另外15所特殊教育学校也将于2013年完工并投入使用。根据《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》制定的班师比标准(聋校1：3．5，盲校1：4；培智1：4．5，每班学生规模为8一12人[21J)测算，现有特殊教育学校和即将建成的15所特殊教育学校预计将新增特殊教育专任教师1080人。另外，全疆现有8168所义务教育阶段学校及幼儿园123j，这些学校和幼儿园所需的随班就读教师加上各类残疾人康复中心、儿童福利院等相关部门所需从事教学、科研与管理的专业师资需求，将是一个相当庞大的数字。但是，由于新疆本地和国内现有的特殊教育师资培养培训能力的限制，远远不能满足如此庞大的需求，导致所需师资匮乏。第三，现有特殊教育师资的专业化程度较低。一方面，目前在编的特殊教育师资中，绝大多数为非特殊教育专业毕业的学科教师，存在专业水平低的情况，尤其在涉及残疾儿童康复与训练上，更显得力不从心；另一方面，新建和改扩建的30所特殊教育学校近年将快速招收教师，预计师资来源主要还是未经过特殊教育专业训练的其他专业毕业的大学生。另外，新疆特教教师队伍学历层次偏低。依据2011年新疆教育统计年鉴数据协，新疆在编特殊学校教师中，研究生学历只有1名，本科学历179名，专科学历132名，高中及高中以下学历人数4名，高学历师资及学科带头人匮乏。少数民族特殊教育教师也非常缺乏。以2011年自治区教育厅的统计数据为例，2011年自治区特殊教育学校中，少数民族专任教师仅为108人，占总教职工人数的比例小于四分之一。

新疆特殊教育发展的对策和建议

以普及义务教育为重点，完善特殊教育体系，扩充特殊教育资源

第一，合理规划，加快特教学校建设进度。首先，应明确目标任务，做好统筹规划。2010年，新疆已提出三类残疾儿童少年入学率总体目标(即“大中城市适龄视力、听力、智力残疾儿童少年入学率基本达到当地普通儿童少年水平。县镇和农村地区的三类残疾儿童少年入学率达到80％左右。新疆应依据此目标和全疆各类残疾少年儿童人口分布情况，做好全疆特教学校(班)的布局设点规划，明确办学定位，避免出现生源不足、教育资源闲置等现象。其次，应积极采取有力措施，尽快落实配套资金，快速启动未开工项目，同时加强对工程进度、工程质量以及设施配备等各个环节的监管，确保所有项目学校如期竣工并投入使用，使中央和自治区下达的资金尽快发挥应有的效益。第二，全面推进残疾儿童随班就读工作。新疆地域辽阔，占祖国面积的六分之一，人口居住分散，经济比较落后，交通相对不便，在这种情况下，要使更多的适龄残疾儿童少年能够入学，仅靠办特殊教育学校既不符合当今特殊教育发展的趋势和潮流，也与新特的地理条件、经济发展现状不匹配。大力推进残疾儿童随班就读工作，首先需要政府明确随班就读的主体地位；其次要不断创新体制机制，在人力、物力和财力上加大对随班就读的投入，建立和完善自治区、地州市、县市区随班就读支持保障体系，从师资、教育资源等方面为随班就读提供强力支持。在大力普及残疾儿童义务教育的同时，还应考虑将特殊教育向学前和中、高等两端延伸。因为仅仅将残疾儿童的教育停留在义务教育阶段，不仅不利于提高教育质量，也影响着特殊学生求学的积极性。为此，应鼓励特殊教育学校积极创办残疾儿童学前康复、教育班，鼓励普通幼儿园积极招收轻、中度残疾儿童随园就读，高中阶段教育应坚持以职业教育为主，使残疾学生具备适应社会的能力，同时鼓励有条件的大学结合残疾儿童的特点开设相应的高等教育专业，拓展残疾人受教育层次，努力满足残疾人不断增长的教育需求，逐步形成适合残疾人需要的终身教育体系。

加强特殊教育师资队伍建设,促进特殊教育教师专业化成长

第一，加快新疆本地特殊教育专门师资培养和培训基地建设。在新疆本地建设专门的特殊教育师资培养和培训基地势在必行。新疆应进一步加大对本地两所大学特殊教育专业学科建设的支持力度，鼓励两校在保证质量的基础上，根据特殊教育发展需要，适当扩大招生规模，不断优化课程结构，提高培养培训质量，以满足特殊教育发展对专门师资的巨大需求和教师素质的更高要求。第二，不断创新培养培训机制。首先，要积极宣传并制定优惠政策鼓励青年学生报考特殊教育专业，逐步扩大新疆特殊师范教育专业的招生规模；其次，将特殊教育师范生培养纳入到“定向培养免费师范生计划”，并扩大规模；再次，鼓励支持普通师范院校有计划地开设特殊教育课程或专题讲座，在师范生中普及特殊教育知识，以适应随班就读教学的需要；最后，建立网络远程培训中心，建设覆盖全区的网络远程直播课堂教学系统，搭建特殊教育教师学习平台和服务乎台，实现资源共享。第三，不断完善特殊教育教师的资格准入制度。随着新疆特殊教育学校教师编制标准和待遇的大幅度提高，将有大批教师进入特殊教育战线。在招聘录入新教师时，新疆需从自治区层面严格特殊教育教师的资格准入制度，严把人口关，全面实施教师岗位聘任制，逐步实施特殊教育师资“双证书”制度、不合格教师退出和优秀教师脱颖而出的新机制，不断优化特殊教育师资队伍。

完善特殊教育支持保障体系，促进特殊教育健康快速发展

第9篇：学前教育特殊原则范文

关键词：全纳；特殊教育；隔离；一体化

在过去的25年里，英国的全纳教育迅速发展，而令人担忧的是全纳教育的实施目前面临许多的困难。Mary Warnock说：“全纳已经走的太远，而且全纳原则已经伤害了一些儿童。全纳正在被大肆宣扬，与此相应的是对全纳思想的无条件接受，这在实践中或许会对一些孩子造成伤害。我认为教育家应该暂停一下去思考这个问题：在现实中全纳是否正在为所有个体提供服务。”

这篇文章的第一个目的就是用批评的眼光从英国全纳教育在二十世纪后半叶出现开始来检测英国全纳教育的发展。其次，这篇文章将对那些可能会拖延全纳教育发展的障碍加以说明。

一、全纳教育的出现以及全纳教育的定义

（一）全纳的出现

20世纪90年代，在国际上兴起了一种新的教育思潮，即全纳教育，1994年由联合国教科文等组织在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》上首次提出了全纳教育的理念—即“学校要接纳所有儿童，反对歧视”、“关注所有学生的积极学习和参与”等五大原则，自这次大会之后，全纳教育理论研究与实践探索成为了一个全球性的教育课题。

英国是较早展开全纳教育的国家之一， 在英国，全纳的思想并不是一个新的现象。事实上，全纳的起源可以追溯到20世纪初，当时英国的特殊儿童接受的是隔离式的特殊教育，理由是那些儿童不能适应主流学校的学习，但是那些福利事业的先驱相信将会有一个非隔离的学校教育系统出现来取代隔离的教育系统。目前英国全纳教育的形式，是从20世纪60年代开始的，当时正值公民权力运动，在这样的背景下隔离教育的政策遭到了反对。对隔离教育政策的质疑，预示着一个新的、整合的教育系统的诞生。1978年的《沃诺克报告》指出：“绝大多数残疾儿童可以而且应该在普通学校就读”。1981年教育法取消了曾受法律保护的给特殊学校以一定照顾的旧规定，引入了对特殊教育的评估与鉴定。评估得出的结果是，无论特殊儿童进入什么学校，他们都可以得到适合他们特点的教育。由此可以看出全纳在这些法案及政策中被合法化了。这些事件为全纳的发展开了头，也促进了“一体化教育”的发展。20世纪80年代末，人们把“一体化”教育作为一项政策对它进行了批评，因为这项政策没有考虑个人的需要。毫无疑问，“一体化”教育的不确定性已经遭到了质疑，而随后世界特殊教育大会上做出的声明导致了英国全纳教育的出现。

1994年《萨拉曼卡宣言》问世，随后英国也颁布了《特殊教育需要的鉴定与评估行为守则》，《行为守则》有五项原则：（1）特殊需要和规定都具有持续性；（2）尽可能使有特殊需要的儿童获得全面、均衡的教育，包括对国家课程的学习；（3）在适宜的情况下，根据家长的希望，有特殊教育需要的儿童可以选择去主流学校与同龄学生一起接受教育；（4）即使儿童尚未达到接受义务教育的年龄，也可能存在特殊教育需要，这需要个别教育计划以及公共医疗卫生服务的干预；（5）当家长及其子女与学校，地方教育当局和其他机构之间合作的可能性达到最大化时，有效评估与规定就会得到保证。这项政策的制定为之后英国全纳教育的推进起到了积极的作用。

1997年新工党当选，英国全纳教育也随之全面展开。新的政府上任之后，迅速采取行动并且通过了绿皮书《为所有的孩子追求卓越：面向特殊教育》 ，以及随后的《行动计划》，它们为20世纪最后十年间中央进行的教育改革定下了基调。

（二）全纳教育的定义

UNESCO对全纳下的定义是：“全纳是一个过程，该过程旨在通过所有学习者对学习、文化和社区的积极参与来关注并满足其需要的多样性，以便减少教育体系内外的排斥。全纳意味着内容、方式、结构和策略的改革与变更，要有一个涵盖相关年龄段所有儿童的整体观念，要坚信普通教育体系的责任是教育所有儿童。”[1]

全纳教育与之前实施的一体化教育相比，它的概念已经扩展到了让普通学校接纳每一个人，但是全纳教育是不是就是单纯的关闭特殊学校并将学生“插入”普通学校中进行学习呢？答案是否定的，因为这样做仅仅是“地理位置上的全纳”，也就是说这样的全纳教育并没有考虑到特殊学生多样的需要与期望。换句话说，孩子们被简单的放在一起接受教育远没有课程以及学校教师对他们的态度重要。因此，这样的全纳概念是狭隘的。而从融合的广义视角出发，全纳教育蕴含着这样的理念：运用各种学习策略，以准确回应学习者的多样性。一个全纳学校就是一个关心每个人“教育，学习，成就，态度和的幸福感”的地方。在这一意义上，教育体系有责任满足儿童和青年的期望与需要。

综上所述，要对全纳教育进行清晰的定义，首先必须全面深刻的理解和思考全纳的核心价值。教育的对象是人，全纳教育也不例外，它也应当被定位在个人以及个人需求之内进行定义。

二、当前英国全纳教育面临的问题

从英国全纳教育的出现开始，英国政府就制定了积极的全纳教育的政策。但是在当今英国全纳教育的实施仍然遇到了一些困难。许多人认为这些困难主要来源于学校而且克服困难主要在于教师。然而，这些困难实际上也同样出现在政府和地方当局。接下来就从政府、地方当局和学校这三个方面来对当前英国全纳教育面临的困难进行阐述。

（一）政府

英国教育系统中的全纳实质上是一个政治进程，而且很明显，在某些层面上，全纳已经成为了政府规划的一个关键组成部分[2]。最近，政府自上而下的实施全纳教育，并且采取了强有力的全纳立场。但令人感到遗憾的是，虽然政府已经精通于全纳的语言，但是，这个自上而下的实施途径实际上可能是产生许多阻碍全纳教育实施进程的障碍的原因，这些障碍把一些儿童从主流学校中排斥出来。

前工党政府想让英国民众相信全纳是为了确保教育拨款能够为儿童提供一个充分发挥他们潜能的机会。这是一个非常值得称道的理由。但是，在实践中，这是否是前政府把所有儿童纳入主流教育系统的唯一动机？为了支持这一假说我们只需要看看前教育部关于《课程2000》所说的一些话：

“……特殊教育对全纳社会的建立来说是至关重要的……我们有责任让所有儿童……充分发挥他们的潜能并且做出经济上的贡献，并且应当让所有的儿童都成为积极的公民。” （David Blunkett， 2000， cited in Judge， 2003， p. 163）

布伦基特的说法很有趣，因为在说到全纳的作用的时候他用到了经济学的警告。这里所说的全纳，在推进“所有人机会平等”进程的同时，也为“富有成效的经济和可持续发展”提供了支持。由此可以看出，在这样的政策基础上实施的全纳与个人潜能无关，而是出于实用主义的动机。

来自于政府的第二个障碍，正是与学生息息相关的教育系统内的课程和教学实践活动。从《个人化教育》这样的政策中可以看出政府表面上看起来是在促进全纳。然而，全纳教育却似乎和其他的政策并不一致，无论是最近的《白皮书》中提倡的“更具选择性的教育”，还是这个把重点放在整个课堂读写和计算能力的教学上的《国家课程和策略》。《国家课程和战略》正在变成束缚，虽然改变课程和教学可能有助于提高学习质量和学习者的参与程度，但是这仍然在阻碍学校中的全纳教育的发展。

一位前教育大臣曾这样声明：

“……我们需要做更多的工作去帮助那些特殊儿童，让他们能够更好的达到学业成就，尤其是如果我们要满足那些学校里期盼的挑战目标”。（Charles Clarke， cited in DfES， 2004， p. 16）。

这个声明更加清晰地表明“全纳政策在一个责任制里运作”[3]。应当正视这一套责任系统，因为它是目前全纳教育面临的最严峻的挑战。把全纳教育和学业成就问责制学校联系起来可能会造成一些消极影响。学业成就问责制学校的声誉和财务活力取决于一些“表面上的成功”，这些“表面上的成功”正是由考试排名和测试结果所主导的，这将会导致学校接受一些儿童的时候变得小心翼翼，因为这些儿童的低成就和低素质会拉低测试成绩和SAT成绩。

在一些学者看来，当前的全纳政策走的还不够远。尽管政府可能会“决心实施全纳原则并且增加进入主流学校学习的特殊儿童的比例” ，但是仍然没有达到完全全纳的要求。

（二）地方政府

如上述所说，政府是阻碍全纳的一方面。然而，地方当局把法律和行动方案变成更可行的形式，这一点是肯定的。在这方面，地方当局有两个功能：他们不仅制定地方政策，而且他们决定当地全纳计划的拨款水平。这两个功能对有效地实施全纳教育是至关重要的。

令人遗憾的是，地方的全纳教育正在经受着“一体化”教育曾经经历过的同样的困难。地方当局当前的全纳政策已经导致了一些地方建立新的更加全纳的特殊学校，其他一些地方从他们的特殊教育基金里转移资金，通过这种方式来发展全纳教育，他们也不再为特定形式的特殊教育提供特殊学校。[4]各种各样的政策实施意味着在可利用的资金支持方面，家庭将再次面临不可接受的变化。也意味着对一些儿童来说，与之前的“一体化”教育相似，全纳已经没有充足的拨款了。尽管教育政策应该提倡“选择的全纳教育”，但实际上一些家庭除了选择全纳教育外已经没有别的选择了。

摆在地方当局面前的一个更深层次的障碍是他们复杂的资金安排。值得注意的是，最近的一个研究观察到76%的SENCos感觉到他们的角色因为资金短缺而被破坏，40%认为没有为有特殊教育需要的学生提供充足的支持[5]。资金短缺对全纳教育的成功实施来说是个问题。然而，这个问题都归咎于地方当局是不公平的。许多地方当局不仅要继续为特殊教育提供资金，而且他们被要求长期提供资金去支持早期的干预和全纳教育策略。此外，这些地方当局要维持一系列的特殊制度从而提供“选择的全纳”，因此地方当局也面临很大的压力。如果联邦政府不给地方当局提供充分的资金支持，那么他们将别无选择，只能被迫去施加那些障碍，这些障碍将会阻碍全纳教育的成功实施。

（三）学校

前面说过阻碍全纳教育发展的许多障碍被置于个别学校控制的范围里，尽管对这一说法之前已经提出了质疑，但是全纳进程的最后一步在于学校以及支持学校的员工和地方社区，这点是毫无疑问的。有人认为全纳停滞不前是因为教育机构不适合接纳所有儿童。

成功全纳的最后一步首先取决于教师对实施全纳教育的态度，其次取决于他们执行全纳教育的能力。研究表明尽管大多数的教师支持全纳教育，但实际上他们是有所保留的。如果全纳教育只涉及到那些有轻微行动困难或者感官困难的儿童，那么教师可能会支持全纳教育。然而，当涉及到那些有严重行为困难的儿童的时候，教师就不再有同样的全纳观点。研究表明，教师认为从实际情况出发，对这些儿童进行隔离是必要的。这样看来，如果要学校变的全纳，那么不仅要取得所有的学生的支持，而且也要满足教师的需要，这是很关键的。

一些文献表明针对有多种需求的学生的教育的教师培训是过去阻碍成功实施特殊教育策略的障碍。早在《沃诺克报告》中，教师缺乏专业训练已经作为一个问题被提出，该报告指出这个问题曾经阻碍了特殊教育策略的成功实施。20年后《行动纲领》再次指出对教师进行特殊培训的必要性，最近，人们已经再次意识到相同的问题仍然阻碍着全纳教育的实施。由此看来，虽然在不断地要求对所有教师进行特殊教育学的培训，但是这方面的培训迄今为止仍然严重不足。

三、英国全纳教育带来的启示

首先，聆听儿童，家长，以及教育专家的声音。近年来，一些立法明确表示儿童有在主流学校中接受教育的权利，例如《儿童法（1989）》，《实践守则》和《英国儿童权力公约》中所说的那样。另外，立法还指出了成人有责任确保儿童的意见被考虑，同时还应该确保儿童参与到这个过程中。令人遗憾的是，一些儿童的声音正在被那些由成人控制的全纳政策所淹没。一些研究表明，大多数主流的孩子对什么是全纳教育完全没有概念，更令人担忧的是，他们对残疾人有着极其负面的看法[6]。要克服这一困难，有几点很关键，首先，理解什么是全纳教育，其次，确保所有参与者都对全纳的实施持有积极的态度。再次，对所有的儿童，家长，教师以及其他参与人员进行全纳理念及原则的教育，另外，重视和听取所有参与者的意见也是至关重要的。因此，时间和资源应该花费在活动和协作学习项目上，这将让儿童和成人都积极地形成和表达他们关于全纳的观点，这比把时间和资源浪费在进一步的立法措施上要好。

其次，应该实施“选择的全纳”，中央政府应当为地方政府和学校提供充足的资金支持。让儿童和家长自主地选择是否进入主流学校学习，而地方政府因为缺乏资金，无法展开实施“选择的全纳”，因此充足的资金支持是十分重要的。

再次，保证教师的专业发展，为教师提供专业培训，保证这方面的培训不仅仅指教学技能方面的培训，还应当包括对教师思想的培训，让他们对全纳有一个正确的认识，这对全纳的实施将起到十分积极的作用。

最后，远离维多利亚时代的问责制系统，允许地方当局，学校，家庭和学生以伙伴关系合作以促进全纳教育的实施，在这种伙伴关系中各方相互信任相互尊重，在这个过程中，不能让考试成绩成为主导。

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