汉字教学论文精选(九篇)

第1篇：汉字教学论文范文

(一)是定位双重编码理论的要求

心理学家佩维奥于1969年提出了双重编码理论，认为人脑中存在两个功能独立却又相互联系的加工系统:一个是以语言为基础的加工系统，另一个是以意象为基础的加工系统。意象系统专门表征和加工非语言的物体和事件，它由相互具有联想关系的意象表征组成;而言语系统表征和加工言语信息，由相互联系的言语表征组成。双重编码理论的重要原则是:可通过同时用视觉和语言的形式呈现信息来增强信息的回忆与识别。语言的本质是一套音、义结合的系统，是通过发声和听觉来传递信息的。记录这一音、义结合系统的文字使语言能够通过视觉符号来传递信息。拼音文字能够比较真实地还原所记录语言的声音，虽然是视觉符号，但实际上仍然是一种变化的声音符号，本质上仍然是听觉的符号。汉字的字形几乎是直接和字义发生联系的，本身就能成为一套系统，由于不直接和字音发生联系，使得这套独特的汉字符号系统成为了名副其实的视觉符号系统。这套视觉符号系统与音、义结合的听觉系统连接，就形成了独特的汉字系统。汉字的这两套系统准确地契合了佩维奥的双重编码理论，如果在汉字学习的过程中突出视觉的、表象的因素，加上适合的言语的表征，即在汉字学习的过程中结合图、文、声并茂的多媒体技术，就能更好地促进对汉字的学习和记忆。

(二)认知负荷理论的要求

Sweller等人提出的认知负荷理论认为人的工作记忆容量是有限的，当某种知识(或图式)含有多种相互作用的元素时，这些知识将加重认知负荷，此时就需要通过外部认知或者关联认知来促进知识的学习。汉字能力包含了形、音、义三个方面，且汉字字形包含了诸如笔画、笔顺、结构等内部因素，这三个因素内部又包括诸如相交、相离及上下、左右等关系。这些因素使得汉字的认知过程占用了较多的工作记忆容量，此时就必须调整汉字的呈现方式以促进汉字的学习。根据认知负荷理论，汉字的学习可以通过使用多媒介(多感觉通路)呈现形式等多种方法来设法规避工作记忆的有限性，而图、文、声并茂的多媒体技术恰是一种能够调动多感觉通路的最恰当的方法。

二、对外汉字教学中多媒体的具体应用

汉字教学的主要任务是要让学生建立形、音、义之间的联系，即知道某个汉字是什么意思(建立形、义之间的联系)、怎么读(建立形、音之间的联系)、怎么写(记住字形)。根据上述双重编码理论，汉字实质上是视觉符号和言语符号的统一;又由于汉字本身的内部认知因素太多，就必须调动其他的外部因素等来促进汉字教学，多媒体恰好能很好地解决这些问题。

(一)多媒体展示

汉字的方法展示是汉字教学的第一步，是建立汉字形、音、义联系的开始。展示汉字时，不仅要呈现字形、字音，还要呈现字义，充分调动视觉和听觉这两个通道来加强记忆。在展示阶段应以静态展示为主，尽量在一个版面内展示汉字的字形和声音，结合实物提示字义。因为在用多媒体展示时，空间和时间接近，调用双通道能够促进记忆。作为智力技能学习的第一步，展示的作用在于让学习者辨别汉字的内部构造，形成一些初步的概念。而其作为动作技能的开始，同样是认知汉字的字形。例如:展示“花”时要同时出现字形、图像、拼音，还要加上读音。展示字形可采用静态分解，例如将“花”字拆分成“艹”和“化”进行展示。

(二)多媒体辅助汉字教学的方法

汉字的教学包括字音的教学、字义的教学和字形的教学。一般的汉字或者入门阶段的汉字读音可以采用直接领读、展示拼音的方式让学生认读。对于形声字，可以借助声符的帮助，让学生掌握字音。例如:一般情况下，在初级阶段就会学“从”字，之后才会接触到“丛”字，因此，在字音的教学中就可以将“从”显示为不同的颜色以提示字音。此外，还可以通过已学汉字中的声符来帮助记忆新字的音，例如:“花”字学习得比较早，而“化”或“华”稍后才接触，学习时可将“花”字同时显现并将“化”变换颜色以提示字音。这样，新字字音不仅是声音的单一通道，而且有了用于提示声音的旧字的视觉符号的刺激，两种编码同时发挥作用。字义教学的情况比较复杂，可以通过多媒体展示实物图片、动画等方式进行，因为汉字本身是表意的文字，可以通过还原汉字造字时的理据、汉字演变等方式予以呈现。利用多媒体技术再现古人造字时的原生语境(原始情境)，从追溯汉字字源入手，对汉字进行有针对性的分析，揭示其形体结构的内在机理，建立形、音、义的有机联系，从而完成汉字的识记。例如:“羊”的字义教学就可以采用原生语境再现的方式，用图片分别展示“羊”从甲骨文、金文、小篆到楷体的字体演变过程，联系羊的形象进行教学。字形教学是汉字教学最大的难点，汉语难学通常指的是汉字字形的难认、难记、难写。通过多媒体来讲解汉字是突破难点的一条便捷的道路。讲解汉字是对作为智力技能的汉字能力进行办事规则的讲述以及作为动作技能的汉字技能进行动作的分解。对汉字字形能力的掌握不是从笔画到部件、到汉字的建构过程，而是一个从整字到部件、到笔画的分解过程。通过多媒体技术显示拆分的部件，能够初步建立部件联结的意识。例如:对于“美”字的字形教学，可将“美”先拆分成“羊”和“大”，“大”再拆分成“一”和“人”。对于一些形声字最好依据声旁和形旁的类别进行拆分，这样能起到提示意义类属和声音的作用，而且还能了解其结构，例如:“花”字拆分成形旁“艹”字和声旁“化”，引导学生认识部件之间的联系，建立汉字的结构意识。这种逐步分解的方式是为了让学生了解汉字书写这种动作技能的基本规则，建立起各部分之间的联结，为见字自动拆分打下基础。独体字，特别是常用独体字是对外汉语教学初期建立字感的重点。因为留学生对汉字的字形缺乏感性认识，没有笔画概念，分不清字与字之间的细微差别。结构简单、笔画数少、意义清晰的独体字恰能担当这个重任。多媒体图示法能够很好地展示笔画、意义，例如:在展示“口”字时，可同时显示“口”的图片，同时展示“口”字的笔画顺序。不少初级阶段的学生将“口”写成一个不规则的“”，原因就是没有笔画意识。通过上述笔画的拆分，学生就能初步了解汉字的笔画。笔顺一直是对外汉字教学的难点。笔顺是关系到汉字正确书写、美观的重要因素，也是建立汉字能力的基础。传统的黑板板书笔顺主要靠两种方法，一种是按照笔顺在不同位置线性地分别叠加笔画，最后形成汉字，是一种分步骤展示;还有一种是在同一位置分步书写汉字，最后形成一个汉字。前一种方法可以清晰地显示笔顺，但难以树立汉字结构意识;后一种方法便于建立结构意识，但难以显示笔顺。动画技术出现以后，汉字的笔顺就能在同一位置上分步呈现，不仅能暂停，让学习者仔细思考，还可以反复地观看。

(三)多媒体辅助汉字练习

第2篇：汉字教学论文范文

【关键词】汉字；汉字教学；对外汉字教学

一、对外汉字教学研究综述

自1958年以来，对外汉语教学作为一门新兴学科发展迅速。“对外汉语教学”既指在中国进行的对外国留学生的汉语教学，也指现在风靡全世界的汉语教学，同时也包括我国国内少数民族的汉语教学。“对外汉字教学”是仿造“对外汉语教学”的名称，卞觉非（1999）认为“对外汉字教学是指以外国人为对象的，以现代汉字为内容的，用外语教学方法进行的，让目的语为汉语的学生掌握汉字运用技能的教学活动，它是‘对外汉语教学’的组成部分，汉字文化教学不是对外汉字教学的主要任务。其根本目的是讲清汉字的音、形、义，帮助学生读写汉字，学习和掌握汉语”。

在对外汉语教学中，汉字教学既是教学的重点，又是公认的教学难点。汉字作为汉语的记录载体和符号，是留学生学习汉语及汉文化的基础。自20世纪90年代以来，对外汉语教学界对汉字教学的重要性有了越来越多新的认识，并且这方面的研究成果也层出不穷。对目前研究现状的全面认识，是进一步研究和探索的基础。笔者查阅了大量相关的学术论文和著作，对其进行了分类综述，以期总结成果、展望未来，为进一步的研究提供参考。

二、对外汉字教学理论的探讨和研究

1.对外汉字教学在对外汉语教学中重要性的理论探讨

原北京语言学院（现改名为北京语言大学）校长、两届世界汉语教学学会会长吕必松先生（1999）从汉语与汉字的关系出发，提出“建立书面语言教学系统是改革汉字和汉语教学的当务之急”和“提高汉语教学效率的必由之路”。更加明确地从理论上确立了汉字教学的重要地位，为以汉字教学为基础的书面语言教学建立独立的系统提供了理论支持。

胡文华在其著作《汉字与对外汉字教学》一书中，从古到今汉字与汉语的密切关系的角度出发，阐释了汉字如何体现汉语的需要以及两者之间相互依赖的关系。

2.对外汉字教学理论体系的建构

对外汉字教学理论体系的建构始于20世纪后期。上世纪70年代，有关学者就进行过题名为“直接用汉字教语音和汉字教学提前”的实验，这些实验初步证明“一开始就教汉字和直接用汉字教语音是可能的”（吕必松，1990年）。这项实验应该是关于我国对外汉字教学的最早探索，它的意义在于对后来学界关于“单独开设汉字课”提法提供了启发。最近几年，学者们就“单独开设汉字课，使用专门的对外汉字教学教材”已经基本达成共识。汉字教学的理论系统也逐步完善起来。然而最早为对外汉字教学建立理论体系的是吕必松先生。他在其著作《对外汉语教学概论》中提出了有关汉字教学的基本准则和方法。这些准则和方法至今仍对教学和研究都有着重要的指导意义。

胡文华在其著作《汉字与对外汉字教学》中，提出了以下几点关于汉字教学的理念。

（1）要充分考虑汉字与汉语的关系以及汉字本身特点。具体有以下几层意思：

①厘清汉字与汉语的关系对汉字教学理念的形成尤为重要。她认为汉字与汉语之间存在着相互依赖的关系，从东汉许慎的《说文解字》到我们现在用的《汉语大字典》、《新华字典》。这些字典的存在，证明汉字不是单纯的记录符号，是词典无法替代的。由此可以得出结论，汉语教学，尤其是汉语书面语教学，汉字的教学应该首当其冲。②熟悉汉字本身的性质和特点，能使汉字教学抓住要害。汉字最大的特点是字形以表意为主。在进行汉字字形认知时，往往要以部件为主，因为部件蕴含着一定的汉字音义信息，并且部件对汉字构形层次的分析十分重要。

（2）要分析和总结学生学习汉字存在问题的根本原因。学生很难掌握汉字的根本原因是因为汉字与汉语的关系结合得太紧密了，学生如果理解了汉字的形音义之间的种种联系，从某种程度上说，学生就已经了解了汉语思维方式的一些特点，了解了汉语书面语中语素或单音词的一些特点。

3.对外汉字教学原则和方法的理论探讨

（1）重视对外汉字教学的层次性。潘先军（2005）认为“对外汉字教学具有层次性，认识到了这种层次性并依据不同的层次的特点开展教学，融不同理论流派、多类教学方法进行灵活实用的汉字教学，达到汉字不再成为汉语学习拦路虎的良好效果”。

（2）重视汉字的理据性。李宝贵（2005）认为汉字具有理据性，汉字的理据表现为部件和字音、字义之间的联系。比如“森”，是由三个“木”组成的，用它代表“树多”的意思。“湖”两个偏旁，一个表义，一个表音。这样的字都体现出了汉字的理据性。“依照汉字的理据性去教学，特别是利用汉字中大量的形声字义、音提示去认知、理解、记忆汉字，是很好的办法。”

4.郭圣林和梁社会（2006）认为对外汉字教学还要注意以下几个原则

（1）“要因材施教，分类指导”。针对汉文化圈和非汉文化圈的留学生要采取不同的施教方法。

（2）“循序渐进，先易后难”。这个原则体现为在汉字教学中从独体字到合体字，从笔画笔顺、部件到整字，从象形字、指事字到会意字、形声字，从最常用字、次常用字到不常用字的顺序逐渐展开施教。

（3）“音义结合，形成系统”。由于汉字中大部分是汉字，在教学形声字时，有意识地将同形符的汉字系联到一起，可以充分展现汉字作为表意体系文字的特点，引导学生掌握文字学意义的偏旁、部首。

三、对外汉字教学方法的实践和探讨

对外汉字教学最根本的落脚点是“教”和“学”。因此，对于具体教学实践中方法的研究和探讨是学者们关注的另一个重点。

1.从形体入手加强对外汉字教学

尤浩杰（2003）利用北京语言大学“汉语中介语语料库”，通过实验和大量的数据统计分析，认为“非汉字文化圈学习者对高频汉字的加工只经历笔画和整字两个层次，对低频汉字的加工则经历笔画、部件和整字三个层次，且他们的加工方式主要是序列加工而非平行加工；汉字的独体、包围、横向、纵向四种结构类型中，横向结构是学习者最难掌握的一种结构类型”。由此提出了关于非汉字文化圈学习者汉字学习分阶段假设。

兰碧仙（2010）认为进行对外汉语教学的教师“需要充分地了解现代汉字的结构类型，要重点讲授有形可依、有音可类推的汉字部件，让留学生树立起形、音、义等类的概念”。这样对于提高留学生对汉字的自我辨识能力，从而提高他们的自主学习的能力，培养浓厚的学习兴趣。

北京语言大学“外国学生错字别字数据库”课题组（2006）将“充分利用语料库和数据库技术手段，客观反映外国学生在汉字学习过程中出现的错字别字现象，为对外汉字教学的各项专题研究提供一个以大量真实文本和原始字形为基础的数据系统和信息平台，并倡导在此基础上全面开展基于数据库的外国学生错字别字类型、频率与分布等方面的系统研究”，实现了促进汉字理论研究与汉字教学实践良性互动的目的，从而也提高对外汉字教学的水平与质量。

2.注重汉字部件对于对外汉字教学的重要意义

吕振华（2009）强调牢固树立“部件意识”有助于很好地破解汉字教学的难题。“在处理一个个汉字的时候，以部件为切入点，不失时机地借鉴汉字或象形或指事或会意或形声的构形规律，把‘部件’意识渗透到不同类型的汉字中去，让汉字构形的理据作为学习者掌握汉字的‘支点’和‘把手’”。在对外汉字教学中，不仅汉语语言教师要树立“部件意识”，还要有意识地培养学生的“部件意识”，并且要区分不同汉字背景的学习者，在学习汉字的起始阶段就能通过培养“部件意识”尽快熟悉汉字的性质和特点。

崔永华（1997）在《汉字部件和对外汉字教学》一文中运用心理学的原理并从对外汉字教学的实践出发，通过分析《汉语水平考试词汇大纲》中所使用的汉字以及构成这些汉字的部件，说明了利用汉字部件进行汉字教学的可行性及相关的一些问题。从理论上讲，对外汉字教学主要有笔画教授、部件教授和整字教授三种方法，由于整字教授对于汉语初学者难度太大，而笔画教授又显得过于零碎，因此，部件教授成了相比较之下最理想的教授方式。崔永华通过“分析依据――假设――运用心理学理论的分析讨论”三个步骤，认为部件教学是可行的，但是也存在适用条件。

四、对外汉字教学汉字习得研究

江新、柳燕梅（2004）通过分别研究拼音文字学习者、表意文字学习者和汉语学习者汉字书写错误类型以及23名外国学生在自然写作中出现的汉字书写错误类型，探讨了汉字书写法知识的形成和发展规律。得出了如下结论：“①在书 写错误中错字比别字多，但随着识字量增加，被试汉字书写中的错字错误减少，而 别字错误增多。②在全体汉字书写错误中，由字形相似导致的错误多于由字音 相似导致的错误，但随着识字量增加，被试汉字书写中的字形错误减少，而字音错误增多。在别字错误中字形和字音错误也存在类似的趋势。”

陈慧、王魁京（2001）通过分析一个具体的实验研究来了解外国学生识别形声字的情况，并对不同汉语水平学生识别形声字的情况进行对比，以了解外国学生学习形声字的阶段性。最后得出结论：“学汉语的外国学生加工形声字的特点与本民族语文学习者加工形声字的特点有相同之处，也有不同之处。不同之处在于，外国学生能较快意识到形声字的声旁具有表音作用（学习汉语约半年左右），同时也能较快地意识到形声字声旁的局限性（学习汉语一年左右），但他们对形声字进一步精细加工的能力还没有发展起来；外国学生识别形声字的语境效应不显著，主要是因为他们心理词典里的储存物是以词的形式存在的。”

肖奚强（2002）将外国学生的汉字偏误分为成系统的偏误和不成系统的失误，并且认为二者之间存在着一定必然的联系。“因此在进行偏误分析之前，我们必须对分析对象进行精心的甄别和筛选，将那些彼此孤立的、不具有语言习得的系统性和规律性的失误排除出去，而分析那些成系统的、有规律地联系着的偏误。这样的分析从理论上说，可以发现语言的习得规律并深化我们的认识；从实践上说，可以帮助我们预测和避免偏误，指导教学。”

李香平（2008）对留学生高级班汉字课汉字知识教学与教材编写进行了研究，认为高级班汉字理论知识教学的内容应该包括“构形规律基础性知识；书写、认读、识记等技巧性知识；有关汉字历史、文化等扩展性知识”。高级班汉字理论知识教学的目的是“帮助学习者建立字形、音、意的内部网络，从量和质两个方面真正掌握汉字系统；培养和提高学习、运用汉字的能力”。高级班汉字教材中汉字知识编选的原则有“针对性原则、适用性原则和趣味性原则”。

五、对外汉字教学现状的思考与未来展望

杨丹珠（2009）认为对外汉字教学作为对外汉语教学的重要环节之一，目前处于比较滞后的状态，影响了对外汉语教学与研究工作的进程。主要体现在“对外汉字教学论文在对外汉语教学中所占比例很低。在教学方面，很多汉字教学还只是附着在综合课里随文识字，没有开设独立的汉字教学课，更多的汉字练习只能是学生在课下独自完成。即使在部分开课单位，汉字教学也缺乏总体设计，更缺乏适应的教材，尤其是对汉字教学法没有进一步深入探讨”。针对这些问题作者提出来了一些相应的对策和方法：“偏旁分析法，部件分析法，图表教授法，汉语拼音注音识字法，汉字构词、组词法，结合例字教授法。”

卢（2008）从对外汉字教学在对外汉语教学的重要性及汉字学习的重要性的角度出发总结出对外汉字教学的现状。作者认为对外汉字教学的现状是硬件设施跟不上，传授方式单一，汉字课教材与其他课教材不配套，老师用的教材也与学生用的不一样等。针对这些问题，作者提出了一些建议，“多媒体方式和传统方式结合授课；增加、错开安排时间；学生的学习起步时间应基本一致；教材应与其他课配套，师生的教材应相同。”

李大遂（2007）对对外汉字教学进行了回顾与展望。作者以第五届国际汉语讨论会为界点，总结了在此之前与之后的对外汉字教学特点，并对对外汉字教学前瞻进行了分析，总结为以下几点：“‘字本位’与‘词本位’的讨论将逐渐展开；字音和字义的教学与研究将受到重视；不同层次的独立的汉字课将迅速发展；汉字形音义系统性及其在教学上利用的研究将得到深入；外国留学生汉字认知规律研究将进一步加强；继续尝试编写以汉字教学为纲的基础汉语教材并付诸实验。”

参考文献：

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[4] 潘先军：论对外汉字教学的层次性[J].汉字文化，2005，（2）

[5] 李宝贵：汉字理据性与对外汉字教学[J].汉字文化，2005，（1）

[6] 郭圣林、梁社会：谈对外汉字教学的几个原则[J].教学研究，2006，（3）

[7] 丁晴：论对外汉字教学的确定性和情趣化[D].湖南：湖南师范大学，2010

[8] 尤浩杰：笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者汉字掌握的影[J].世界汉语教学，2003（2）

[9] 兰碧仙：从现代汉字的结构类型看对外汉字教学[J].咸宁学院学报，2010（10）

[10] 北京语言大学“外国学生错字别字数据库”课题组：“外国学生错字别字数据库”的建立与基于数据库的汉字教学研究[J].语言教学与研究，2006（4）

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[12] 崔永华：汉字部件和对外汉字教学[J].语言文字应用，1997（3）

[13] 梁彦民：汉字部件区别特征与对外汉字教学[J].语言教学与研究，2004（4）

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[19] 王丽、朱宏：认知结构理论视角下的对外汉字教学探讨[J].长春教育学院学报，2011（7）

[20] 江新、柳燕梅：拼音文字背景的外国留学生汉字书写错误研究[J].世界汉语教学，2004（1）

[21] 陈慧、王魁京：外国学生识别形声字的实验研究[J].世界汉语教学，2001（2）

[22] 肖奚强：外国学生汉字偏误分析[J].世界汉语教学，2002（2）

[23] 李香平：留学生高级班汉字课汉字知识教学与教材编写研究[J].语言教学与研究，2008（4）

[24] 杨丹珠：对外汉字教学的现状及相应的对策分析[J].教育探索，2009（12）

第3篇：汉字教学论文范文

[关键词]对外汉语教学 字本位 词本位

[中图分类号]H196 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）04-0212-02

一、“本位”这一观点的提出

“本位”这一观点，是上世纪70年代就提出了的，特别是90年代之后，各种“本位”理论，如：句本位、词组本位、字本位、语素本位、小句本位等层出不穷，引起了许多的关注。正如陆俭明先生所说：“这种种语法观孰优孰劣，大家可以各抒己见，慢慢加以评说、争论。但有一点应该肯定的，这种种语法观的提出应该说标志着汉语语法学界确实已开始进入理论思考阶段，而且将给人以极大的启迪。”[1]

“本位”这个概念很宽泛，主要有三个方面的定义：一是指最重要、最根本的单位，作为语法研究的出发点的单位；二是指语法研究的基本单位，这种单位还可以不止一个；三是指语言基本结构单位，语法研究的“基本粒子”。徐通锵等人的“字本位”，虽然也同时运用了第一、第三个定义，却是以第三个定义为主。至于“词类本位”和“词本位”，一般学者并不区分，其实两者是有区别的，前者运用的是第一个定义，而后者运用的是第三个定义。[2]所以，根据潘文国先生的观点，“字本位”理论和“词本位”理论是在同一个层面上的，只是对于汉语基本结构单位持有不同的观点而已。

二、汉语为何难学

对外汉语教学作为一门新兴的学科、一项正蓬勃发展的事业，经历了一个成长的过程，在这个过程中，出现了许多很好的教学方法和优秀的研究成果。但是，汉语难学也是国外公认的一个事实，汉语为何难学，主要是因为汉语有一道坚实“汉字壁垒”，需要汉语学习者去“攻克”。这道“壁垒”是客观存在的，可是如何最大限度减小其攻克难度，是需要对外汉语教学的研究者和实践者共同思考的问题。近年来，汉字教学取得的效果并不是很理想，这和目前我们对外汉语教学沿用的“词本位”教学思路是不无关系的。刘（2000）说：“中外汉语教学工作者普遍对目前汉语教学效果不满意。我们不能把教学效率不高完全归咎于汉语本身的特点和难点，以及汉语学习者汉语起点水平低等客观原因。根本原因可能还在于我们没有完全找到针对汉语特点的学习规律与教学规律，汉语作为第二语言教学的教学法体系还不完善，教学方法还需进一步改革。”[3]吕必松（2003）进一步指出：“我们至今还没有找到一条符合汉语特点和汉语学习规律的教学路子。现在占主流地位的教学路子，基本上是西方语言教学路子的翻版。教学路子不对头，就不可能取得最佳教学效果。”[4]所以，对“词本位”理论的怀疑，早已不是一家之言了，对外汉语教学界的许多学者都开始认为，“汉语教学还处于一种危机状态。”所以，对外汉语教学思路的改革势在必行。但是具体怎么改，触及了许多方面的核心问题，所以需要再三的慎重考虑和规划。

“词本位”理论在对外汉语界沿用至今，有其一定的合理性，但是它的缺陷究竟是什么呢？笔者认为其实从“词本位”到“字本位”有一定的必然性，在对外汉语发展初期，由于汉语语法体系中的本体理论都来源于印欧语系，所以引用“词本位”的观点无可厚非。随着对外汉语实践的发展，“词本位”理论逐渐显露出它的局限性，所以，徐通锵等学者根据汉语自身的特点提出了“字本位”理论，以打破西方普通语言学理论的束缚。

我们回到“汉语为何难学”这个问题上，外国学生觉得汉语难学的原因无非就是两个：一是汉字难学；二是文化差异。文化差异是难以避免的，而汉字其实并不是想象的那么难，只是我们的教学方法出问题了。初学汉语的外国人看到这些汉字就认为汉字都像图画，一开始便产生了“汉字难学”的心理障碍。可见“词本位”教学模式是造成“汉字难学”的直接原因。[4]以汉语为代表的东方文化和以英语为代表的西方文化，像这个地球的两个半脑，各有自己的具体规律，不必以一种研究规律去硬套于另一种规律。它们的差异，不仅是编码方式的差异，更是两种文化的差异，说到底，也就是两种语言哲学观的差异。[5]这些差异让我们看到，我们仅仅使用西方的语言观是不妥当的，我们必须结合汉语自身的特点，使用适合自己的理论，那就是“字本位”理论来改善对外汉语教学。

我们在教外国学生时，通常是只教词，而不剖析每个汉字的意义，这样导致学生对词死记硬背，而其中每个字的含义却一知半解，例如“电脑”，他们只知道是computer，却不知道什么是“电”，什么是“脑”，为什么我们会把computer命名为“电脑”。但是，如果我们在教学的时候，告诉学生每个字的含义，并提示学生进行联想，这样学生能够触类旁通，学习效果一定是事半功倍的。

三、汉语的优势何在

从以上可以看出，如果挖掘出了汉语教学的规律，汉语的优势就会很明显。汉语学习者只有深刻了解汉语的结构方式，才能学到中华文化的精髓，逐渐学会用汉语思维。[4]“字本位”理论从汉语社团的思维特点出发，从汉字的演变考察语言的演变，建立了符合汉语特点的理论体系。作为“字本位”理论指导下的字本位教学法，则应该积极主动利用汉字，从汉字出发，逐渐让学生熟悉汉语社团的思维模式，培养学生自主学习汉语的能力，让汉字真正成为汉语学习的工具。[6]“字为本，合为用”是汉语最大、最重要的特点。它为对外汉语教学提供很大的便利，可说是一条又快又好的汉语走向世界的道路，它比“词本位”教学法优越得多。[7]

四、“字本位”的回归

所谓“字本位”，即汉语的基本结构单位为汉字，而不是词。汉语的基本结构为汉字和语音。汉字是汉语中独有的概念，它和印欧语是完全不同的。汉字不像印欧语中的字符，它不仅是书写单位，而且是语言单位，所以，单纯把汉字与字符等同起来是不公平的。许多语言学家很早就提出了，汉语中其实没有“词”这一和印欧语对应的概念，我们所谓的“词”，只是字组罢了。所以，并不是所有语言都是以词为基本语言单位的，不管从哪个方面来看，汉字都是汉语中的基本单位。即使这样，我们只是提倡“字本位”的回归，而不是全盘否定“词本位”理论在对外汉语教学中所做出的贡献。下面我们来讨论“字本位”回归的理由：

不管是从《百家姓》还是《千字文》中，我们都可以发现，古代汉语是以汉字作为基本结构单位的，所以说，汉字天然是汉语的基本单位。当年文字改革时，为什么没有使用拉丁字母代替汉字，专家们应该也是考虑到了汉字作为汉语基本结构单位的重要性。既然我们继续使用汉字，那么我们就应该遵循汉字的规律，在教学过程中更不能全盘西化。从许慎的《说文解字》中可以知道，汉字本身是有很强的理据性的，不管是象形字、指事字还是会意字，都说明汉字是具有表意功能的。而大量的形声字表明汉字还具有表音功能，所以汉字是形音义结合的，它不是单纯的书写符号。

由上可知，“字本位”的回归是必然的。正如李润新教授所说，回归到“字本位”为核心理论，我们就会从“词本位”的禁锢中解放出来，就会在汉语研究上改变印欧语系拼音文字的“旧眼光”，以汉藏语系的“新眼光、新思路、新方法”来研究汉语，也就真正走上了具有汉语汉字特色的本体语言学的自主创新之路。[8]

五、结语

在对外汉语教学中，我们应该基于科学的思路，寻求正确的方法，不断改进教学，以促进对外汉语事业的发展。“字本位”理论，揭示了汉语的规律，把我们带入一个正确的方向，能够激发学生学习汉语的兴趣，攻克汉字的难关，有利于汉语的推广。

【参考文献】

[1]陆俭明，郭锐.汉语语法研究所面临的挑战[J].世界汉语教学，1998（4）.

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[3]刘.对外汉语教育引论[M].北京语言文化大学出版社，2000.

[4]吕必松.汉语教学路子研究刍议[J].暨南大学华文学院学报，2003（1）.

[5]刘雯.试比较词本位与字本位在对外汉语教学中的应用[J].商业文化（学术探讨），2008（2）.

[6]章章.使汉字成为对外汉语教学的工具――“字本位”理论与教学法探讨[J].怀化学院学报，2007（10）.

[7]（埃及）瓦西德.略论“字本位”理论及其教学路子[J].汉语文教学，2009（3）.

第4篇：汉字教学论文范文

【关键词】对外汉字教学；字形；偏误；认知

对外汉语教学是一门新兴的学科，而其中的对外汉字教学又是其中的难点，近年来，如何提高外国留学生学习汉字的效率和准确率都引起很多专家学者和对外汉语教师们的普遍关注。与拼音文字相比，汉字体系庞大、形体众多、结构复杂，读音意义不明晰。“记汉字难、认汉字难、写汉字更难”，汉字学习往往成为外国留学生学习汉语的“拦路虎”。汉字难学，一方面是因为汉字是用笔画和部件来表意的文字和字母拼音文字存在很大的差异，汉字是表意文字，字形无法表音，即使有表音作用的形声字，其声旁也只可以部分或者比较含蓄地表音从而造成学生对汉字的特点和性质认识欠缺；另一方面我们对对外汉字教学的规律的研究和应用也存在局限。汉字课一直处于尴尬的地位，仅是附属于精读课或者阅读课而存在的，甚至有学者提出，汉字不需要学会写，仅是认读就可以了。

汉字的字形理论是晚于汉字的起源的，但对字形的研究自东汉的“六书”说之后就从未间断过，许慎所著的《说文解字》以六书理论为本共分析9353个汉字的音形义，系统地总结了汉字的构造方式和造字规律。可以说，“六书”理论对汉字字形的总结起到了一定的作用，之后又有唐兰的“三书”说，苏培成的“新六书”说，黄天树的“二书”说等等。王宁在《汉字构形理据与现代汉字部件拆分》中认为，《说文解字》中字形的讹传与对字理分析的误差得到了很大程度的纠正，古汉字形义统一的表意文字特点，在理论上已成定论。起码，绝大多数通行字的字形与旧时理据保持着明确的对应关系，这是不能否认的事实。但是随着《汉字简化方案》的推广，其中所规定545个简化汉字中，有很大部分是不可以用“六书”的造字理论来划分和概括的，因此，如果单纯运用“六书”等理论作为对外汉字教学的依据也有很大的局限性。因此，我们既要在运用“六书”造字理论的进行教学又要适当融入其他字形理论，才可以收到更好的效果。

对外汉字教学不同于一般的汉字教学。对外汉字教学的对象都是外国的学生，根据他们的母语背景不同，又可以分为英国、美国等欧美国家在内的“非汉语文化圈”与日本、韩国等亚洲国家在内的“汉语文化圈”。从第二语言习得心理学上来说，两种不母语背景的学生而言，母语都会对学生第二语言习得产生相应的负迁移，这是教学中需要考虑的一方面，但不管怎么说，汉字的教学都是要依据汉字字形的特点来进行的。总的来说，汉字字形呈现出以下的特点：

一、汉字的文化载重信息量大。历来文字都是一个民族的文化载体，而对于汉字这个古老的文字而言更是承载了中华民族的众多文化信息。很多时候，我们对留学生的汉字教学割裂了汉字与文化的联系，孤立地在当今语境下识字，忽视了汉字作为汉民族历史文化的载体与镜像和汉字所凝聚的这个民族的思维方式，留学生知其然，而不知其所以然，而导致记字困难。

二、汉字是以笔画为基本组合的方块文字。在日常常用的5000多个汉字当中，笔画在7画以上的大约有3500个左右。汉字在字形上是以一定的笔划和构字规则组成的方块字，是一种二维平面的空间图形。组成汉字的最基本的笔画，如点、横、竖、撇、捺、挑、折、钩等。虽然基本的笔画数量少，但由此而衍生的笔画却很复杂，汉字结构复杂，形似字多，难于区别。总之，对留学生来说，由横竖撇捺点钩提折这些笔画组合而成的方块字与由一二十个字母按一定规律单向线性排列起来的拼音文字相比，简直就是用不同思维来组合的方式。

三、汉字的四声对应不同的汉字也会对不同母语背景的学生造成很大的困扰。对于拼音文字来说，只要掌握了词汇的发音一般都能正确地拼写出来，因此学习的要点便简化为建立音与义之间的关联。而中文则不然，方块字虽然是形音义的结合体，但汉字的同音的汉字很多，而且同一音素的不同声调又可表示不同的汉字。从单纯的字素来说，仅根据汉字的形、音来解释义的汉字所占的汉字比例也不是很高。

四、从现代汉字的发展趋势来说是以简化为主，以形声字为主，所以字形与字义之间的联系只会越来越弱。《说文解字》收汉字9353个，1988年国家语委的《现代汉语通用字表》共收汉字7000个。现代汉语用字在10000左右。根据康加深（1993）的统计，在7000个现代通用汉字中，属于形声结构的有5631个，约占通用字总数的80.5%。根据潘钧（2004）的统计，在《现代汉语频率词典》中使用频率最高的1000个汉字中，形声字占58%。

汉字识记对母语为拼音文字的外国人来说有相当大的困难。因为它的造字方式与思维与拼音文字完全迥异。拼音文字的字形构造简单。在视觉上，拼音文字的单词的字母是呈现线形排列的，字母的个数、排列情况基本都与发音有相对应的关系，复杂程度低。而汉字则不然。汉字不仅字符数量庞大，而且构字部件数以十百计，笔画和部件还存在很多的变体，各种组合的特征在每个汉字的方形框框内还有不同的组合方式，并有上下、左右、内外等不同的排列维度，使之字形构造也特别复杂。

第5篇：汉字教学论文范文

2.汉字教学的目的。所谓对外汉语教学中的现代汉字教学是指：以外国人为对象的、以现代汉字为内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。汉字教学的根本目的是讲清现代汉字的形、音、义，帮助学生认读汉字，书写汉字，学习汉语，掌握汉语的书面语；当然，学生在学习汉字的过程中，同时必然也在接触和学习汉字文化，毫无疑问，这是汉字教学自然产生的客观效果，无须刻意追求。必须特别强调，汉字是语素文字，一个学生掌握汉字数量的多少，不仅关系到学生的汉语口语水平的高低，而且也是学好汉语书面语的关键。

3.汉字教学的现状。现代汉字教学，应该贴近教学对象的实际。我们的教学对象可分两类：一类是既不懂汉语又不识汉字、在语系上和文字体系上跟汉语汉字完全不同的欧美等国学生；另一类是同属汉字文化圈的日本、韩国学生。后者虽然认识一些常用汉字，但不会说汉语，而且日语和韩语在语系上跟汉语没有亲属关系。比较起来，日本学生和韩国学生学习汉字相对比较容易，因为，日本学生在中学阶段就会日本常用汉字1945个，韩国学生也会1800个韩国常用汉字，撇开读音不谈，这对他们学习汉语词汇会有一定帮助。不过，由于日本和韩国汉字的字义在借用汉字时跟中国汉字在内涵和外延上不尽相同，因此他们很容易望文生义，产生负面效用，有名的例子是：日本的“手纸”相当于汉语的“信”，汉语的“点心”则相当于韩国的“午饭”。从学习汉字的角度，汉字文化圈的学生肯定要比汉字文化圈外的学生容易得多，但是必须指出，三个国家的汉字分别记录的是三种不同的语言，因而日本、韩国学生在学习中国汉字时都应该把汉字当作外语外文来学习，不这样是学不好汉语的。事实上，也许由于认识上的偏差，日本和韩国学生并没有因为认得汉字的优势而一定比欧美学生学得更好，特别是口头表达方面。

当然，学习繁富复杂的汉字，对于年过20的欧美学生而言也绝不是一件轻松愉快的事情，若要记忆更是苦不堪言。据我所知，国内大多数学校都比较重视汉字教学，作出了较好的安排。在初级阶段有的学校还专门开设了汉字课，布置汉字书写练习。到了中级阶段，则把汉字教学置于课文教学之中，汉字教学与汉语词汇教学同步进行。这样做的好处是，可以把汉字教学与汉语词汇教学结合起来，使学生比较准确地理解汉字的字义；但是如果处理不当可能也会产生弊端，以词汇教学取代汉字教学。因为，教师在课堂教学中，通常把注意力放在课文的阅读与理解上面，关注的是词语和语法教学，汉字只是作为一个词汇单位教给学生，这样很容易忽视汉字的教学。所以，有人说，所谓汉字教学只是初级阶段才有，到了中级之后就不知不觉地被取消了，很难说还有严格意义上的对外汉字教学。我认为，汉字教学应该贯彻基础汉语教学阶段的全过程。当学生看到“美不胜收”时，首先是查看英语翻译：so　many beautiful things that one simply can't take the mall　in.或者more beauty tha one can't takein. 他们是从英语翻译来了解该成语的含义，却不大理会这一成语四个汉字的字形、读音和字义。他们通常从图形上认读汉字，摄取汉字的形体图像，疏于记忆，如果教师不作特别强调和提示，学生们很难分辨汉字的部件和笔画，因此写起来常常丢三落四。通常的情况是，各校一年级学习汉语的人数很多，但许多人浅尝辄止，遇有困难就半途而废。“经过十年寒窗生活以后，只剩下极少数的学生攀登硕士或博士的高峰。”（柯彼德，1997）据我所知，即使这些佼佼者，他们的毕业论文几乎很少是用汉语写就的，通常是用自己的母语。他们的汉语说得很流利，但是他们中一些人在阅读、特别在书写方面依然存在许多困难，离所谓“语言通”“文化通”和“中国通”还有相当的距离，“最明显的原因是汉字的难关”。（柯彼德，1997）他们对汉字往往缺乏审断能力，不能分辨“浃、挟、狭、铗，挡、档、裆，买、卖、实，没、设，讷、纳、呐、衲，募、幕、蓦、慕、暮，卷、券”等等，所以动起笔来常常出错；打出来的文字也错得离奇。这就是当前的汉字教学情况。

究其原因是多方面的。

在理论层面上，有人从本体论出发，认为先有语言，后有文字，文字只是记录语言的符号，符号是可以跟本体分离的。最能体现这一思想的是美国结构主义者john de francis，他主编的《初级汉语读本》《中级汉语读本》《高级汉语读本》就分为拼音本和汉字本两种。他主张先教会话，后教汉字，对于那些只想学习会话单项技能的人也可以不教汉字。这种看法和做法曾流行于欧美。这种看法也深深地影响着欧美学生，他们普遍地存在着重口语、轻汉字、重阅读、轻书写的倾向。从哲学层面上说，我以为语言先于文字的观点无疑是正确的；但是如果某种语言一旦拥有了文字，文字对语言的反作用也是不可忽视的。特别是像汉字这样的语素文字对汉语的反作用尤其明显，达到了惊人的程度。是汉字保留了古代汉语的词语，保留了古代圣贤的语录，保留了古代优秀的诗词歌赋、格言成语，保留了古代汉语特有的语法格式，并把它们中的一些成分原封不动地保留在现代汉语之中。汉字与汉语简直难解难分。一个外国学生，如果真的要学好汉语，成为汉语方面的高级人才，我想，不学习、掌握汉字简直是不可能的，把汉语学习跟汉字学习对立起来的做法也是不可取的。事实上，汉字已经成为汉语特定的组成部分，学习汉字就是学习汉语；若要学好汉语，必须得学习汉字。

在操作层面上，有人从同源论出发，认为汉字就是汉文化，在教汉字时往往大讲汉字的源流嬗变、文化考察、风俗探源、书法艺术欣赏等等。如果如此理解汉字教学，人们就可以这样讲授“茶”字：“茶”在《说文·草部》中为“荼”：“荼，苦荼也，从草余声。同都切。”据大徐本注：“此即今之茶字。”然后引证《广韵》：“宅如切，平麻澄。”再论“茶”字三种写法“茶、梌、荼”，根据《唐陆羽〈茶经·一之源〉》注解：从草，当作“茶”，其字出自《开元文字音义》；从木，当作“梌”，其字出自《本草》；草木并，当作“荼”，其字出自《尔雅》。再解释“茶”的民俗含义：“旧时订婚聘礼的代称。如三茶六礼，受茶。”明陈耀文《天中记·茶》：“凡种茶树必下子，移植则不复生，故俗聘妇必以茶为礼。”《清平堂话本·快嘴李翠莲记》：“行什么财礼？下什么茶？”再讲茶的种类，茶的功能，茶具、茶道等等。讲者用心良苦，努力在弘扬汉字文化，听者如坠入云雾之中，一无所获。难道这是对外汉语教学中的现代汉字教学吗？当然不是。正确的方法是，讲清“茶”的形、音、义，告诉学生“茶”字的用法和写法。还有，教师可以通过组词练习，比如“红茶、绿茶、新茶、陈茶，茶馆、茶道、茶点”等，并且隔三差五地考考学生们记住了没有。事情就这么简单！

我认为，只有在理念上和操作上取得一致的看法，才能进行真正意义上的对外汉语教学中的现代汉字教学，才能实现汉字教学的目标。

4.现代汉字不同于古代汉字。对外汉语教学中的汉字教学应该定位于现代汉字。现代汉字虽是古代汉字的发展，但是经隶变后的汉字形体已经由圆而直，大幅度地丧失了以形示义的功能，汉字已逐渐脱离了图画的意味，变成了一种记录语言的符号。这是汉字成熟的标志。传统的“六书”理论虽与现代文字学有相通之处，但已不能完全适用于现代汉字的分析。同样的术语有的名同字异。比如，“六书”中的象形字“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等在现代汉字中已不再具有象形的特质，变成了记号字。“日”字在“晴、明、旦、昏、晒、晖、晨、暗”中只是意符。“六书”中的指示字，如“凹、凸、丫、一、二、三”在现代汉字中却已成了象形字。在简化字中又出现了许多新会意字，如“宝、笔、尘、粜、籴、泪、灭、灶”等等。古代汉字中的所谓形声字，如“江、河、打、布、刻、蛇、霜、逃、醉”等在现代汉字中已变成半意符、半记号字。在“六书”中有些形声字已与今义不同，如“骗”：《集韵》匹羡切。《字略》：“骗，跃上马也。”现指“欺骗”意。“特”，《说文解字》：“特，朴特，牛父也。从牛寺声，徒得切。”“牛父”即“公牛”，现指“特别，特殊”义，意符和声符均发生变化，成了合体记号字。汉字教学，虽然古今不能截然分开，但在观念上必须区分古今汉字。

5.对外汉字的教学内容。汉字教学是实用科学。从事对外汉语教学的教师应该具有丰富的汉字知识，但并不是把这些知识统统都要倒给学生。一方面要加强现代汉字本身的研究，利用他人的研究成果，用于汉字教学之中；一方面也要研究汉字的教学方法，了解学生的实际，选中切合学生学习汉字的重点和难点，通过反复讲练，形象而直观地分层级进行汉字教学。

首先，讲清现代汉字的性质。汉字是语素文字，而非拼音文字。一个汉字均由形、音、义三个部分组成。形、音可以变化，但基本字义一般不变。如：“女”，《说文解字》：“妇人也，象形。王育说。凡女之属皆从女，尼吕切。”现代汉字“女”字形由篆而隶而楷，但基本字义不变。很多由“女”组成的合体字仅《说文》就有“姓、娶、婚、妻、姑、妹”等244个。“女”作为基本语素，可组成多字结，前置如“女儿、女方、女工、女皇、女人、女色、女士、女强人”等等，“女”也可后置，如“处女、闺女、妓女、美女、少女”等等。记住一个“女”，就可以认知由“女”组成的合成字以及跟“女”有关词语的意义，由此可见，记忆构字能力很强的独体字，对于学习汉语和汉字是何等重要！

现代汉语常用汉字有3500个。对外汉语教学根据实际对3500个常用汉字作了适当的微调，按照《汉语水平·汉字等级大纲》规定：甲级汉字800个，乙级汉字804个，丙级汉字500＋11个，丁级汉字2864＋41，共计2905个，可以据此编写教材，进行课堂教学和教学测试。至于是否要把2905个汉字再分成“复用式掌握”或者“领会式掌握”，这是可以而且应该研究的。

其次，解析现代汉字的字形结构。现代汉字整字可分为独体字和合成字两种。“六书”中的象形字和指事字都是独体字，会意字和形声字都是合体字。现代汉字中的独体字多半来自古代象形字和指示字。前者如“人、手、水、火、日、月、禾、田、井、虫、止”等，后者如“甘、方、七、八、上、下、本、末”；有些合成字是经简化后而进入独体字，如“龙、专、门、书、卫”等。现代汉字的合成字多数来自古代会意字和形声字：前者如“休、林、男、旅、盖、析”等，后者如“芽、理、简、案、沐、际、盛”等；少数来自古代象形字和指事字：前者如“燕、鱼、泉、阜”，后者如“亦”。（苏培成，1994，pp.70）应该让学生知道，独体字既是常用汉字，又是构成合成字的部件，组字能力很强，必须牢牢记住。解析合体字可以理性地了解汉字的构造原理，领悟汉字的理据性，从而掌握记忆和书写汉字的诀窍。应该指出，在造字过程中，“有的字有理据，有的字没有理据，有的字有部分理据。有的在造的时候就没有理据，有的字本来有理据，在发展过程中失去理据。”（苏培成，1994，pp.81）所以，应该特别强调，记忆汉字不能没有诀窍，也不能没有方法，但是最基本的方法只有一个字：记！这一点应该向没有背诵习惯的欧美学生反复说明，反复强调！

第三，剖析汉字的部件。部件也叫字根、字元、字素、字形，是汉字基本结构单位。独体字只有一个部件，合体字有两个或两个以上部件。“地、和、对、好、动、园”等是两个部件，“想、娶、树、坐、渠、谢”是三个部件，“营、韶、筐”等是四个部件，“燥、赢、膏”等是五个部件，“麓、臂”等是六个部件，“憨、鳞”等是七个部件，“齉”是八个部件。部件与部件的组合是分层进行的，不是一次组合而成。如：附图（略）“韶”的部件是“立、日、刀、口”，这些可称为末级部件。末级部件一般都可以成为独体字。由此可见，剖析一个字的部件对于认知汉字的构造和正确地书写汉字都是很有帮助的。

第四，讲授现代汉字的笔画。笔画是构造汉字的线条，是汉字构形的最小单位。现代汉语通用字中最小的汉字只有一画，如“一、乙”等，最多的是36画，如“齉”字。其中以9画字居多，10画和11画次之。如果把提归入横，捺归入点，钩归入折，汉字基本笔形有五类：横，竖，撇，点，折；并有26个派生笔形。（参见苏培成，1994，pp.59）我认为应该教会学生正确书写汉字的先后顺序，要求学生掌握汉字书写的基本笔顺：1.先横后竖：十、干、丰；2.先撇后捺：八、人、入；3.先上后下：三、京、高；4.先左后右：川、衍、做；5.先外后内：月、匀、同；6.先中间后两边：小、水、办；7.先进去后关门：回、目、国。教授汉字时，教师始终应该对学生严格要求，认真训练，反复默写，养成规范的书写习惯，这对学生将会受益无穷！

6.汉字教学的方法。国家汉办颁布的《汉语水平·汉字等级大纲》不同于一般的教学大纲，而是一种规范性的水平大纲。在对外汉语教学中如何实施《汉字等级大纲》需要另订汉字教学计划。母语的汉字教学与对外汉字教学存在着很大的不同：前者是学习者已会说汉语后再学汉字，其教学顺序是从字词，学字难和学词易是对立的也是互补的；后者是学习者既不会汉语也不识汉字，其教学顺序则相反，是从词字，学汉字和学词是同步进行的。（参见刘英林等，1995，pp.19）因此，绝大多数学校的对外汉语教材都是把汉语的词汇教学和汉字教学结合在一起，同步进行。我以为这是很好的方法；我只是担心，如果安排不妥，只注意词汇教学，就会影响汉字的掌握。汉字教学的方法值得研究。要加强科学性和计划性，克服随意性和盲目性。

首先，应该制定汉字教学计划，把《汉语水平·汉字等级大纲》所列的甲级字、乙级字、丙级字和丁级字具体化，也就是要制定一个怎样分别实现上述各级字目标的具体规划。具体要求是：列出一份汉字教学计划，列出汉字教学点，确定每一课应教的重点汉字，并将这些汉字醒目地印在课本的显著位置。就像john de francis在他主编的《初级汉语读本》（汉字本）等教材中所做的那样，每一课都用方框列出一组汉字，放在课文的右上角，以供学生读写、记忆。教师应该采用各种有效的方法，帮助学生记住这些汉字。

其次，在这份汉字教学计划中，应该分层次地列出构字能力很强的独体字和常用合体字，精选例字，用现代汉字学的理论，精当地解析这些例字的字形（部件、笔画、笔形和笔顺）、构造（意符、声符、记号及其变体）和理据，以利学生认知和记忆。据本人统计，在甲级800个字中，有独体字137个，约占5.7％。如“八、白、百、半、办、包、本、必、不、布、才、长、厂、丁、车、成、大、单、当、刀、电、东、儿、二、发、反、方、飞、丰、夫、干、个、工、广、互、户、几、己、见、斤、火、九、开、口、乐、立、力、了、六、录、写、买、毛、么、门、米、母、内、年、牛、农、女、片、平、七、其、气、千、目、求、去、人、日、三、色、上、少、声、生、十、史、示、事、手、术、束、水、四、太、无、头、万、为、文、五、午、西、习、系、下、先、小、辛、羊、也、页、业、一、衣、已、以、义、永、尤、有、友、右、鱼、元、月、云、再、在、占、正、之、中、主、子、自、走、足、左”。这些独体字，一般使用频率很高，构字能力也很强。比如，学会了“木”与“白”，就很容易理解“柏”：“木”是意符，“白”是声符，也容易理解“材”“杆”等等，具有认知意义。在解释汉字字义时，不宜把一个字的所有义项一古脑儿全教给学生，因为他们领会不了，应该分层地进行，先教基本的常用义，再教派生义，用逐步积累、不断加深的方法，让学生最终掌握一个汉字的主要义项和基本用法。实践证明：解析汉字的部件及其意符和声符对于理解和记忆合体字都是有效的方法。

第三，分析现代汉字的结构也是学习和记忆汉字的有效方法。统计表明，现代汉字的构成方法主要是形声字，约占90％，会意次之，象形极少。这跟《说文解字》相似：《说文》共收9353个小篆，其中形声字7967个，约占85％。所以，我们的教学重点应该放在形声字教学上面。由于语言的变化，现代汉语的形声字有三种情况：1.狭义形声字，如“湖、榆、恼、疤、搬、苞、枫、陲、俘、荷、狮、铜、谓、锌、洲、株、砖、肤、护、惊、态、钟、桩、油、娶、驷”等；2.广义形声字，如“江、河”；3.半意符半记号字，如“缺、刻、蛇、霜、逃、醉、灿、础、灯、炉、拥”等。除狭义形声字外，学习者都需要特别记忆，避免字读半边的类推错误。从现代汉字学的观点，由于篆书隶化而楷，古代的象形字已变为独体记号字，如“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等，如能适当作些溯源分析，有助于了解这些字符的涵义，可能会激发起学生学习汉字的兴趣；但不宜离题万里。我不赞成在讲现代汉字时，过分渲染汉字的象形特征，因为这不是现代汉字的本质，也不符合事实，即使在《说文》中也只有象形字364个，仅占3.8％。在教学中，偶而也可采用“戏说汉字”的办法，使人一笑也是效果，但是不能成为析字的主要方法。因为它既不能揭示汉字的构造规律，也无助于理性地认知汉字、记忆汉字。

第四，对比结构异同，区别易淆之字。汉语是一个庞大的字符集。汉字是语素文字，不同的汉字表示不同的语素，不同语素则用不同的汉字来区别。汉字的方块形体限制了汉字的构造，一个汉字与另一个汉字只能靠部件、笔画、横竖、长短、位置等来加以区别，这就给汉字造成纷繁复杂的局面。初学者常常不易分辨。从字形方面分析，常见易淆的情况有：多横少点：亨享，兔免；上长下短：未末，士、土；左同右异：扰、拢，伧、伦；左异右同：课、棵、裸；上同下异：暮、幕，简、筒；下同上异：籍、藉；外同内异：遣、遗，圆、圜；左右相同，中间有别：辨、辩、瓣。从字义方面分析，因理据和用法而引起的混淆有：字义理解不准：（国）事、（国）是；很、狠；用法分辨不清：作（法）、做（法），分（子）、份（子）等等。从书写方面分析，容易出错的是：笔画增损，笔形失准，笔顺颠倒，部件易位，偏旁窜乱，间架不匀，以及由于形似、音近或义近导致写错别字。（石定果，1997）由于打印不便，恕不一一例举。经验表明，当学生已经学过了一些汉字，在认读或书写时出现混淆或错误时，教师如能进行结构、字义和用法方面的对比，是非常有效的方法。

总之，对外汉字教学，对于外国学生学习汉语和书写汉字都至为重要。应该重视对外汉字教学，应该编制一份对外汉字教学大纲，详列汉字教学点；应该讲究汉字教学方法；应该编写一套能够体现《汉语水平·汉字等级大纲》的教材。这应该成为完善对外汉语教学的一大目标。

 

【参考文献】

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[12]陈仁凤、陈阿宝《一千高频度汉字的解析及教学构想》，《语言文字应用》1998年第1期。

第6篇：汉字教学论文范文

关键词：对外商务汉语教学 词汇教学 文化教学

一、引言

近年来，随着中国经济的持续快速发展，对外交往的日益扩大以及综合国力的不断提升，特别是在中国加入WTO以后，有越来越多的外国人到中国来投资经商，也有越来越多的外国人到中国来求学交流，“汉语热”在世界范围内不断升温。据不完全统计，目前全球正在学习中文的外国人近4000万，据国家汉语推广办公室预测，到2010年，全球学习汉语的外国人将达1亿人。根据这一形势，我国政府制定了对外汉语教学工作的五年规划，提出了“汉语加快走向世界的战略”，加快汉语的国际推广已是大势所趋。

对外汉语教学成为一门学科，是近二、三十年的事，而对外商务汉语的教学更是最近几年才有探讨。这些年来，大都处于摸索和探路的过程中，虽然不少高校和研究人员做出了种种尝试和研究，但至今还没有形成较为成功的教学法理论。而这个学科本身有很强的包容性，涉及到社会学、文化学、经济学、历史学、哲学等诸多学科，因此对教学和学习者都提出了很高的要求。

笔者任教的重庆医科大学从2002年开始招收第一届留学生，至今已有五年，学生主要来自部分南亚国家，如印度，尼泊尔和孟加拉国等。由于英语在这些国家都是官方语言，也是师生间日常交流的主要渠道，故本文中所说的外语即是指英语。本人已担任了近三年的留学生及外国在华经商人员的汉语教学和培训工作，现把在这期间所遇到的种种问题及所思所想做一个总结。

二、对外商务汉语教学的本质与特点

对外商务汉语教学是“对外国人的商务汉语教学”的简称，英文直译是the teaching of business Chinese to foreigners。因其是针对外国人的汉语教学，所以它既是一种第二语言教学，又是一种外语教学，跟作为第二语言和外语的其他语言的教学，例如第二语言和外语的英语教学、法语教学等，属于同一性质。在商务汉语的教和学的过程中，更涉及到一些和普通汉语教和学的不同之处——以商务活动为汉语学习内容为导向，掌握一些中国商务活动方面的知识、信息，为更好地促进中外商务发展、促进经济全球化奠定一定基础。在整个过程中，首先而且最重要的是如何引导外国人进行一般外语（即本文的汉语）的“教”和“学”。

目前，汉语教学是一门独立的学科，这一结论已被越来越多的人们所接受，探索汉语教学的规律已经成为摆在广大教学工作者面前的重要任务；过去那种忽视语言学理论，认为只要是中国人就能教好汉语的错误观念必须加以纠正。

汉语有着其特殊性，它是一种集：形、音、义三位为一体的文字，与印欧语系的拼音文字，本来就是南辕北辙，汉语是一种以表意文字记录语言的文字体系，著名作家、文字学家王蒙先生指出：汉语是字本位的。吕必松教授也指出：一种语言教学采用什么样的教学路子，要根据这种语言及其文字的特点来决定。汉字有自己的特点，不同于拼音文字；汉字与汉语的关系也有自己的特点，不同于拼音文字与其所属语言的关系。因此，汉语教学的路子应当有别于使用拼音文字的语言的教学路子。

著名语言学家徐通锵先生对汉字和汉语的特点有更全面系统的论述：“字”实际上是形、音、义三位一体的结构单位，仅仅把它看成一种文字的书写单位是没有道理的。我们需要重新认识“字”在汉语结构中的地位，用现代语言学的理论和方法去研究它的性质和作用，使传统和现代结合起来，推进汉语研究。把“字”看成为汉语句法的基本结构单位，而把“词”置于一边或置于次要地位来考虑，这是汉语语言学观念的转变。

而多年来，我国的对外汉语教学一直沿袭着西方拼音文字的路子，没有立足于汉字和汉语的特点，走自主创新之路。往往西方语言学出了一个什么流派，我们就盲目地，不加分析地“照搬”，硬套国外语言学家的观点，把很简单的问题复杂化。三、词汇教学的重要性

对外汉语教学中，词汇教学贯穿始终，起着承上启下的重要作用。首先，我们要充分认识汉字的重要性，尤其是汉字和汉语关系的重要性。由于汉字在汉语的发展过程中起着一个举足轻重的作用，如我们大多数常用的双音合成词的创造是不受语音的转换影响，而是根据汉字的意义进行创造的，我们只强调语音教学而不注重汉字教学，那么一个完全没有汉语文化背景的外国人, 对词的理解会产生很大的困难，这在无形中增加了外国人学习汉语的难度。

“汉字（语）难学”，恐怕是绝大多数汉语学习者接触到汉语的第一印象，四个不同的声调、汉字的结构安排、笔划顺序都会使他们望而生畏。不少汉语学习者，甚至已经到了谈字色变，惧写汉字的地步。他们中有不少人，把“听说领先”变成“听说即止”，只求能听会说就行，完全放弃了对汉字的辨别和书写。这种“汉字难学论”越演越烈，对汉语的推广，已经形成了很大的心理障碍。怎样可以避开难点，不让他们觉得繁琐，是对外汉语教师必须思考的问题。

其实在中国传统的汉语教学中，我们就能找到答案，在我国的传统教学中，一直是“以汉字为本位”的。汉字教学，作为学好汉语的基础,及汉语教学的突破口，一直被放在汉语教学重中之重的位置。历朝历代，在汉语教学的基础阶段，都是以识字教学为中心。

虽然词汇教学如此重要，然而，令人遗憾的是，词汇学在汉语本体研究中可能是最为薄弱的部分，至今还没有一个很好的词汇学理论能够用来指导词汇教学并获得显著效果的。

在对外汉语教学中，留学生常常碰到以下的问题：汉语的构词法；词频控制下的义项分析；以及同义词、近义词的辨析，其中最后一点也是教学中的难点。如“刚刚”和“刚才”；“非常”和“相当”；“后来”和“以后”，以及用于句尾的语气词,如 “吧”、“啊”和“嘛”,这都要求教师在句法分布和使用条件、词的搭配组合规则、色彩区别、语体分类上去加以区别。

而在目前的教材及教学活动中，教学模式依然是老师教学生说什么，同时就教学生写什么，但日常对话中常常包含一些结构比较复杂的汉字，如:“谢”、“晚”、“宿舍楼”等，如果在学生还没掌握好笔画、偏旁的情况下，开始就学写这些字，只会使他们望而却步，产生畏惧心理，这也不符合学生的认知规律和汉字的固有规律，即：由易到难，从简单到复杂。

第7篇：汉字教学论文范文

关键词：对外汉语 教学 汉字

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）05-0259-01

一、汉字教学难的原因

1.汉字的性质决定的

语言有两个要素――音和义，文字只能从中选择其中的一个要素作为构形的依据，建立形体和语言之间的联系，这种联系要么是语音上的联系，要么是意义上的联系，因此世界上的文字只能有两种体系――表音体系和表意体系。汉字选择了以语言的意义作为构形的依据，汉字构形的最大特点是根据所表达的意义来构形，这样一来，其形体携带者可供分析的意义信息以及汉字的表意性特点导致了汉字数量大、笔画繁多等现象。

汉字形体的表意作用被大打折扣的同时，汉字形体与语音之间又缺少必要的联系，即使是形声字的声符，其形体与语音之间的最初的联系也是一种约定俗成的关系。我们知道，汉字是形、音、义三位一体的，汉字根据语言的意义构形，导致汉字形体过于复杂，而汉字的音与语言之间又缺少必要的联系。

2.对外汉语教学中的汉字教学没有得到应有的重视

汉字是汉语的书写工具，对于以汉语为第二语言的习得者而言，掌握汉字的程度直接关系到其汉语水平的高低。如果我们最初不重视汉字的教学，即使学生听说能力日渐加强，但是到了学习的后期，汉字识字能力的低下与读写汉字的能力的弱化会明显制约其汉语学习的进程。但是目前对对外汉语教学中的汉字教学还缺乏足够的重视和指导，虽然中国国家对外汉语教学领导小组办公室制定的汉语水平等级标准中，明确规定了汉字方面应该具备的能力，这一能力与语音、词汇、语法等方面的能力共同组成了汉语的言语能力。但实际上我们对留学生的读写能力要求不高，对于包括汉字认读能力在内的读写能力，尤其是写的能力，缺少明确的标准要求。

二、对外汉语教学中汉字教学的策略

1.对外汉字教学的理论体系亟待完善

对外汉语的教学最早可以追溯到汉代，但当时的对外汉字教学是什么样的情况，我们已经无从考证。虽然新中国成立以后，对外汉语教学有了蓬勃的发展，但是直到20世纪五六十年代，我们的对外汉语教学还是大多凭经验进行的，缺乏相应的系统性和科学性，对外汉字的教学更是处于探索阶段，基本上是围绕着词汇教学和语法教学进行的。改革开放之后，随着国际交流的频繁，越来越多的外国人学习汉语，促进了对外汉字的教学发展，对外汉字教学成了对外汉语教学的一个重要的环节，学者们逐渐开始探究对外汉字教学的理论因此，加强对外汉字教学的理论体系的研究与建设是至关重要的，因为理论体系的完善是对外汉字教学科学、稳步发展的前提，它关涉到对外汉字教学课程的设置、对外汉字教学教材的编写、对外汉字教学的实践等诸多方面。

2.部件教学

2.1重视独体字的教学

在教材中，优先考虑构字率高的独体字，比如“人、口、八、木、日、月”等都属此类，应当早出现，以为后面的汉字教学作铺垫。一些构词率高但不常用的独体字也可早些出现，以利用其便于称谓、记忆、理解的特点，为后面的汉字教学作铺垫，“日、贝、止、虫、目、皿、示、尸、爪、戈、酉”等属此类。据统计，在构成“词汇大纲”8822个词的2866个汉字中，共使用了413个部件，其中独体字部件216个，占了50%；这216个独体字部件，参与构成了56%的汉字。这个比例有助于理解独体字在汉字教学中的作用。

2.2注重对比分析。

对比分析有两种情况，一种是部件之间的对比，特别是形似部件之间的对比。如“牛、午”“广、厂”“木、禾”“几、九”等。上文说建立部件体系，进行形似归纳，也有部件对比的作用。如果只归纳，不对比，可能造成混淆，起到相反的作用。第二种对比是结构对比。在教学中必须进行结构对比，以加强对汉字的正确识记。如：“兑、况”“呆、杏”“加、叻”“部、陪”等。

2.3注重汉字结构教学。

部件构成汉字，有两个因素：一是部件，二是字形结构，即部件的摆布方式。利用部件教汉字，也必须部件和结构并行，不但教授一个字是由那几个部件构成的，同时也必须强调部件的排列方式。否则就容易造成上文中指出的结构混淆。注重结构教学还要注意对汉字结构层次的揭示。

3.偏误分析

有对产生错误的原因的分析，也有对外国人在汉字方面常见错误的分析，如读音的错误，多音字的音项的选择和形声字能否由声符确定读音。写上错误的主要表现形式有：笔画增减，偏旁窜乱，笔形失准，笔顺颠倒，部件易位，间架不匀，以及由于形近、音近或义近导致写别字。阅读上的错误主要是字形的整体模糊或局部混淆，字义的理解不准确，不全面。此外要重视形声汉字，形声字在汉字中占绝对优势，因此是汉字教学的重点。形声字的意符总计二百余个，但是仍有“位”问题，即同一义类可以用若干意符表示。汉字教学应将形位及形位变体讲解清楚，列表介绍，以利于学生形成系统的认识。声符是缺乏规整的，开放性的。总之对外汉语教学的汉字教学，在汉字研究成果的促进之下，必将取得新的突破。

结语

在对外汉语教学中，汉字教学应该引起足够重视，可以考虑单独设立汉字教学课，并加强汉字教学的研究，研究汉字的体系、内容、方法等。汉字教学要讲究规律和方法，形音义结合，遵循由易到难，由简到繁的原则，这样学生才能学得有意义。

参考文献

[1]刘询，张旺熹《对外汉语教学论文选评》[M]北京语言大学出版社2008-12

[2]李丽，于丽萍《试论对外汉语教学中汉字教学难点及策略》[J]内蒙古师范大学学报2009年5月，第22卷第5期

第8篇：汉字教学论文范文

20世纪末期中国语言学领域的一些人头脑中出现两种比较悲观的认识：第一，汉字改革失败了；第二，确认汉语的词失败了。下面专门针对与第二认识相关的“词”和“字”的理论问题进行讨论。

一方面，词以及跟词有关的词性等问题在20世纪已经引起高度重视，［2］而且相应引起对词和语素(在汉语中一般用一个字记录一个语素）的明确区分的重视。［1］另一方面混淆词和字的人还不少。黄河清等写的一本书在中国内地出版用了术语“词、词典、词组、词义”等，可是在中国台湾重新出版的时候，出版者却违背作者的原意，把这些术语“翻译”成了“字、字典、字组、字义”等，语素“词”全部强行改换成“字”。［3］李赋宁说“以上借字大多数是名词”。［5］不仅语言实践中出现混淆词和字的现象，在语言理论中也出现这种现象。20世纪和21世纪交界时期新出版了两本语言学概论教材。第一本是徐通锵著作的《基础语言学教程》［12］(以下简称《教程》)。第二本是胡明扬主编的《语言学概论》［3］(以下简称《概论》)。《教程》是北京大学中国语言文学教材系列中的教材，作者是北京大学教授。《概论》是全国高等教育自学考试教材，主编是中国人民大学教授。它们都将对21世纪的语言理论的普及产生重要作用。

然而，它们在解决“词”和“字”这个语言理论问题上，仍然存在一些问题。

《教程》作者完全抛弃自己与叶蜚声合作的《语言学纲要》［13］的有关观点，“冒险”超越公认的研究成果(《教程》序言第3页)，否定汉语的基本单位是“词”的结论，而认为汉语的基本单位是“字”。

《概论》比较好地继承了“词是语言的基本单位”这个语言的普遍理论。但是，对于什么是“字”，以及“字”和“字母”、“词”到底是什么关系仍然没有清楚地进行论述。

“词”和“字”这个20世纪已经基本解决的语言问题，又被带到了21世纪，必须引起高度重视。因为“词”和“字”从表面上只是一个术语的区别，“实际上涉及到语言理论和研究方法”(《教程》第35页)，甚至影响语言的发展。其中关于“字母”和“字”的问题是普通文字学中“最基本的问题”［10］。我们希望跟字和词有关的问题能够进一步引起学术界的关注，形成学术讨论的活跃气氛。正确认识它们，对语言及其文字的研究和应用也非常有意义。

2.《教程》中的“词”和“字”

《教程》认为英语那样的语言的基本结构单位是“词”和“句子”，而汉语的基本结构单位是“字”。这是对汉语认识的一种倒退。

《教程》一方面认为英语的“word”翻译成汉语叫做“词”(《教程》第29页)，另一方面又把英语的“I，sway，why，bye-bye”跟汉语的“爱，岁，外，拜拜”都当做由相近音素的构成的“字”(《教程》第29页)。这不是明显地把“词”换成了“字”的说法吗？

为了证明“字”在汉语中的基本地位，《教程》提出语言的基本结构单位的3个特点：现成性，离散性或者封闭性，心理现实性。这3个特点除了离散性或者封闭性，都是在强调“语言社团直觉的回答一般都是正确的”(《教程》第33页)这个“直觉”性质的观点。而且从“一个字一个字慢慢说”、“字正腔圆”、“你敢说一个‘不’字”等说法中，确认“字”是汉语的基本单位。(《教程》第33页)可是，我们也可以说“革命人民的字典中没有‘屈服’这个字”［15］。“屈服”明明是两个字，怎么是一个字？这不是又从直觉上否认了《教程》确认的“字”的存在？

其实直觉往往与科学可能产生矛盾。例如，直觉告诉我们：太阳跟着地球转动；火车窗户外面的风景在运动而火车没有运动。可是，这些都是跟事实相反的错误感觉。周有光用事实驳斥了语言类型决定文字类型的错误直觉，说明宗教等文化的传播决定语言选择文字类型。［16］这说明直觉不可靠。

《教程》认为英语的基本结构单位有“词”和“句子”两种，句子是“最大的语法结构单位”，是“最小”的“表述单位”(《教程》第22页)。其实，句子不一定比词大，词不一定比语素大，例如“Home?”是一个句子，用一个词、一个语素充当。可见，句子、词、语素是性质不同，不是大小不同的语言结构单位。只有句组、词组、语素组才能分别与句子、词、语素构成必然的大小关系。

《教程》认为英语的句子虽然是临时组织的，但是句子中由主语和谓语两根柱子支撑的框架是现成的、封闭的。所以英语句子也是基本的结构单位。这会带来两个矛盾的问题：第一，汉语的句子为什么不是这样？第二，英语的词组为什么不是这样？

《教程》说英语的“语素，直到20世纪初期才引起语言学家的关注，至于一般的人只知道有词，而不知道有语素。”(《教程》第28页)其实，汉语中的“词”也是这个时期得到关注的。1907年章士钊《中等国文典》第1页说“一字可为一词，而一词不必为一字。”如果使用汉语的一般人不知道有词，就像《教程》第31页说的：“老百姓怎能有办法把词找出来！”，因而否认汉语存在词;那么使用英语的一般人不知道有语素，是否要否认英语存在语素呢？

强调英语的“词”是现成的，汉语的“字”是现成的。这正好说明两种语言在书写习惯上的不同。因为英语等语言普遍把词作为书写单位，不仅有字之间的排列距离，而且有更大的词的排列距离，而汉语的书写中只有字的排列距离。熟悉书面语的人各自习惯地加强了自己对“词”和“字”的注意，从而忽视了对其他单位的注意。

其实，无论是英语还是汉语，对于那些不懂得书面语，我们叫做文盲的人来说，他们恐怕既不知道什么是“词”，也不知道什么是“字”，他们只知道自己说的和听的话语。如果都按照一般人的直觉去认识语言，那还有什么语言科学呢？况且科学的普及可以改变一般人的直觉。我们不能让错误的直觉来改变科学。

《教程》拿“游泳”这样的特殊的离合词来否定汉语的“词”的存在。可是“什么”、“桌子”、“国家”等等，是不能够否定的。即使在英语中，“词”也是一个习惯认识问题，有些从词组变化来的词，首先在中间用短线条连接，然后才逐渐取消连接的线条。有些意义上是一个整体的熟语，因为是明显不同的词固定组合的，仍然分开成不同的词书写。

《教程》中说的“字”其实是文字单位“字”记录的语言单位，是汉语的书面语素。因为汉字是语素文字，汉字的“字”基本上记录语素的。可是，《教程》又否定自己认定的“字”是“语素”，说“字相当于印欧系语言的词，而不是语素”；因为语素不是声音和意义关联的基础，“无法与概念相联系”(《教程》第34页)。其实语素分成词语素和不成词语素。只有不成词语素才不跟概念发生直接联系。然而在现代汉语中的“字”记录的对象，在许多情况下属于这种不能能够单独做词用的语素。

可是，汉语的“字”不是有很多都是这样的不成词语素吗？例如“金子”这个词中的字“金”和“子”不是分别与概念发生联系的，为什么不叫做语素，而叫做与英语“词”相当的“字”？《教程》说“‘文字’这个字组有两个意思”(《教程》第370页)。那么“文字”中的“文”和“字”是合作表达一个概念，还是分工表示两个概念？

因此，《教程》认为汉语形成“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”(《教程》第33页)，这个结论不可靠，也不明白。第一，一个字记录的语言单位不一定对应一个概念。对应一个概念的字，只是适合汉语中的单音节单语素的词。单音节单语素的词在古代汉语中比较多，所以《教程》说“五言诗、七言诗、万言书中的‘言’说的都是字”(《教程》第33页)。第二，一个字记录的语言单位也不一定对应一个音节。例如“花儿”是两个字记录一个音节，“氵里”是一个字对应两个音节。第三，在没有文字以前的汉语中，没有字，也就没有“1个字”跟“1个音节·1个概念”的口语单位形成“结构格局”，除非一定把“语素”叫做“字”。第四，在“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”中“字”，不知道到底是“文字”单位，还是“语言”单位。

《教程》一方面说汉语的“字”与英语的“词”相当，一方面在谈文字的时候又把英语的书面词形叫做“字”，说英语的“book”是“通过字母的拼合书写出来的字”，“英语的字属于文字范畴，语言学可以不研究”，汉语的字既是文字范畴单位，又是语言范畴的单位。(《教程》第372页)为什么要把不同性质的单位都叫做“字”？为什么不能把汉语的文字范畴的“字”和语言范畴的“字”用不同术语区分开来？好像都是为了照顾老百姓的直觉说法。

至于《教程》认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果(《教程》第105页），把字的结构当作词的结构的错误，我们在另外的文章中进行了详细分析。

3.《概论》中的“词”和“字”

《概论》跟《教程》有方向上的不同。但是，我们在肯定《概论》的方向的同时，也想指出它在字和词的关系上存在的一些不明确的地方，以便能够对这个问题有一个彻底的认识。

《概论》虽然用了“字”这个术语，但是始终没有解释什么是“字”。而且《概论》试图回避用“字”这个术语，采用“字符”的术语来代替。于是，又陷入了“字符”一个术语涉及“字”和“部件”、“字组”3个概念的混淆中。

《概论》首先用“字符”表示文字中的最小又自由的基本单位“字”这个概念。它意识到汉语“字”和英语“字母”的相同性质。例如，“无论哪种语言，字(外语是字母，汉语中是汉字)是文字单位”。(《概论》第108页)即使采用“字符”术语，还是意识到了。例如“‘字符’也就是文字符号，是文字的最基本的单位”，例如“汉字的‘字’和拼音文字的字母”。(《概论》第242页)

用“文字符号”或者“字符”表示“字”的概念，可以避免对“字”的一些传统误解，但是又会带来几个问题：第一，为什么没有把语音中的音节叫做“语音符号”？符号属于语言，是形式和内容结合的实体单位。音乐上的音符也是形式和内容结合的视觉符号。而“文字”应该是书面语言符号的形式，如同口语符号的形式是“语音”，因为“书面语是用文字书写下来的语言”(《概论》第148页)。因此这里的“文字符号”实际上指“书面语言符号”。第二，“字符”虽然统一了“字”和“字母”的术语分离的现状，但是，与下面的“部件”、“字组”的含义又发生矛盾。

《概论》又用“字符”表示形体结构复杂的字内部的“部件”这个概念。它把“字符”跟语言单位的声音和意义的不同的直接联系分为“意符”、“音符”、“记号”。(《概论》第242页)这里的“字符”实际上是指不同的“部件”。然而，“部件”对于“字”，就像“声母、韵母”对于“音节”的关系。“部件”可以单独构成单纯的“字”，可以合作构成复合的“字”，如同语素可以构成单纯词和复合词。

《概论》把“单纯字”和“复合字”分别叫做“单纯字符”和“复合字符”，说“复合字符是由单纯字符组合而成的字符”(《概论》第244页)。这就好比说“复合词是由单纯词组合的词”。所以，“字符”有时指“部件”，有时指“字”。其实，应该说“复合字是由多于一个的部件构成的字”。

《概论》又用“字符”表示为了记录一定语言单位的需要用字组合起来的文字单位“字组”。它把英语的“sh”、德语的“sch”当做一个“复合字符”(《概论》第244页)。“sh”、“sch”应该是用“字组”记录一个音素，如同汉语用“花儿”一个字组记录一个音节，用“sky”一个字组记录英语的一个词。这跟前面说的“字母”和“字”的相同地位又造成矛盾，而且跟教材说的有人错误地把表音字中记录一个词的“字组”和表意字中记录一个语素的“字”等同起来(《概论》第248页)，也发生矛盾。

语素文字不一定每个语素都用一个字记录，音素文字也不一定每个音素都用一个字记录，虽然它们在理论上在主体事实上分别是这样记录，但是不排除为了经济原则和特殊需要出现记录功能的例外。判断一个文字单位是不是独立的字，主要看书写中是否最小又自由［9］，而不需要看是否一定单独对应一个语言单位。我们为什么不会把“花儿”当做一个“复合字符”？因为用来书写这个音节的视觉形式是明显的两个自由的文字单位。同样“sch”也是3个自由的视觉单位合作书写一个音素。

《概论》虽然在上面论述中在一定程度上混淆了语言单位和文字单位。但是，它对于混淆文字和语言等关系的一些错误观点进行了明确的批评，是语言学概论教材中的一个巨大进步。例如，有人看到古代汉字一个字基本记录一个词，就以为现代汉字也是词文字；有人看到汉字记录的语素在语音形式上是一个音节，就说汉字也是音节文字；有人把通过语音表达意义的文字跟直接表达意义的图画等同起来，说汉字是怎么神奇［14］有人把记录英语词的“字母组合”，跟汉语的“字”等同，把英语文字的“字母”跟汉语文字的“部件”或者“笔画”等同；有人把文字的篇幅长短当做判断语言的繁琐和精练的标准；有人把汉语的“字”当做“词”，说汉语词汇贫乏；有人把汉语的“字”当做“语素”，说“字”构造“词”。这些观点，《概论》都进行了有力的批评(《概论》第246页，第249页)。

但是，《概论》说到，把现代汉语的词语跟书写它们的字等同起来，使人错误地觉得“汉语就那么三四千个单词。其实，《现代汉语常用字表》一共有3500个字，不等于3500个词。这就跟有人误认为西方语言只有26个‘字’一样荒唐。”（《概论》第249页）这就有些矛盾了。前面认为汉语的“字”跟英语的“字母”都是“字符”，可是这里又不把英语的26个字母当做26个“字”。如果既不能把字母当做笔画、部件，又不能把字母当做字，那么字母还有什么身份可以选择呢？

4.“词”和“字”的语言地位

汉语中有没有“词”？英语有没有“字”？人类语言中有没有普遍存在的“词”和“字”？有！20世纪以来的中国语言学者不仅进行了许多零散的理论探讨，而且产生《现代汉语词典》那样的实践性成果，把词意识引进了汉语教学，特别是对外汉语教学。彭泽润［6］［7］、司玉英［10］等还进行了系统的理论探讨。

有个人的名字用了一个由“王”和“敖”两个部件左右结构的罕见字，在报纸上可以临时创造这个字，在电子报纸上只能用两个字加引号写成“王敖”的方式来表示，到了银行办理储蓄业务，就无法在电脑中找到这个字。［11］

《概论》第244页说“……是分音节书写，还是分词书写，这些就是字符的书写规则”。《概论》这样把文字的书写规则分为“分音节书写”和“分词书写”两种方式，也是普通文字理论的巨大进步。这说明语言学概论教材已经开始更多地注意到：英语按照词书写口语的特点，跟汉语的书写不同。这是非常可喜的事情。尽管《汉语拼音正词法基本规则》1985年公布10多年了，尽管英语一直按照词书写，然而，由于有些人把英语的书面“词”跟汉语的“字”错误地等同起来，所以一直对这种区别视而不见。

但是“分音节书写”正如把汉字当做音节文字是错误的一样，它没有从文字本身看问题，应该是“分字书写”。例如“花儿”是一个音节，分成两个字写，不能说是“分音节书写”。

任何文字必须首先分字书写，然后进一步决定是否分词书写。这样根据文字单位的书写距离可以分为“字距”和“词距”，从而形成人类文字书写语言的两种基本方式：“字式书写”(分字书写）和“词式书写”［8］(分词书写）。像现代多数语言的书写一样，英语书写既有“字距”又有“词距”。汉语用拼音书写也是这样，国家因此制定了《汉语拼音正词法基本规则》。但是汉语用汉字书写到目前为止，除了标题、广告等特殊处理的需要，一般只有单纯的“字距”。把英语的词距错误地理解成汉语的字距，从而把英语的字组记录的书面词和汉语的字记录的书面语素错误地等同起来。这就是人们经常把英语的“字组”或者“书面词”，跟汉语的“字”或者“书面语素”等同起来的原因。

我们应该明确：“词”是最小又自由的形式和内容结合的静态备用的语言实体单位；“字”是最小又自由的视觉形式的备用的语言形式单位；“音节”是最小又自由的听觉形式的备用的语言形式单位。可以通过下面的语言结构图形更加系统的看到它们的相同特点和不同特点。平面之间有内容和形式上的区别，“字”属于视觉形式平面，词属于形式结合内容的实体平面。不同层次之间不是数量上的大小区别，而是在同一平面中性质不同的单位，“字”和“词”在层次关系上都是“最小又自由”的静态层次。“单位”是可以从形式上切分的，“特征”一从对比中发现的。因此，不能把“语义特征”当做最小的语义单位，正如不能把“语音特征”当做最小的语音单位。

 

 

［1］程荣.《汉语辞书中词性标注引发的相关问题》［J］.北京：《中国语文》，1999，(3）.

［2］郭锐.《语文词典的词性标注问题》［J］.北京：《中国语文》，1999，(2）.

［3］胡明扬主编.《语言学概论》［M］.北京：语文出版社，2000.

［4］黄河清.《Dictionary和“字典”、“词典”、“辞典”》［J］.香港：《语文建设通讯》，2001，(67).

［5］李赋宁.《英语史》［M］.北京：商务印书馆，1999.

［6］彭泽润.《字母和字是同级单位》［J］.南宁：《阅读和写作》，1988，(3).

［7］彭泽润.《普通文字学中的“字”以及有关理论问题》［J］.长沙：《湖南师范大学学报》，1994，(1).

［8］彭泽润.《汉语拼音正词法和汉语的词式书写》［J］.北京：《语文建设》，1998(2).

［9］彭泽润、李葆嘉主编.《语言理论》［M］.长沙：中南大学出版社，2000.214.

［10］司玉英.《文字学理论中一个值得关注的问题——“字母”与“字”的关系》［J］.延边：《汉语学习》，2001，（4）.

［11］王有卫.《汉字到了该定形的时候了》［J］.香港：《语言建设通讯》，2001，(67）:4.

［12］徐通锵.《基础语言学教程》［M］.北京：北京大学出版社，2001.

［13］叶蜚声，徐通锵.《语言学纲要》［M］.北京：北京大学出版社，1981.

［14］袁晓园.《汉字的优点与语言文字理论》［A］.《汉字问题学术讨论会论文集》［C］.

北京：语文出版社，1988.272.

第9篇：汉字教学论文范文

关键词: 对外汉语汉字教学字感

在对外汉语教学或辅导留学生学习的过程中,我们经常发现留学生在汉字书写方面错误很多。对于初级阶段的留学生,问题尤为突出,准确地说,他们并不是在写字,而是在画字,在母语为英语、法语等印欧语系的留学生中,这个问题尤为严重。我曾看到一个欧洲的留学生在写“鸟”字的时候,“竖折折钩”这一笔从下往上写,然后再添上其它几笔,整个过程就像在画一只小鸟,写出来的字也不是横平竖直的,俨然是一只要跌落的小鸟。如果观察某些学生的书写过程,就会发现,他们是在画字,如“酉”字的下边的“口”,他们是先写一个向上开口的“凵”,然后再封口。还有的学生会把“口”字旁写成“o”,这除了其母语的负迁移的作用外,也同时说明了在他们的意识里,还没有完全建立汉字方方正正的整体形象,也就是说他们缺乏对汉字的“字感”。中国的儿童,在开始学写汉字之初,他们就已经知道要把汉字写得横平竖直,而不会把汉字写成弯曲的线条。这是因为从他们一出生后所处的环境里,到处都是汉字的方方正正的形象,甚至在其成长的过程中,家长们也都早早地开始引导他们认识汉字,等到开始上学写字的时候,汉字的字感早已形成,写出正确整齐的方块字也就非常容易了。

“字感”的说法,在目前的语言学界或整个学术界还不是很多,仅仅是偶尔见诸一些论文和刊物。我认为主要原因是,目前语言学的研究不论其来源还是后来的整个发展过程,主要是以印欧语系的拼音文字为主,而中国的语言学理论还是主要借鉴或继承于西方的的研究成果。而拼音文字是表音文字,其字形不是最主要的研究方面。以中国人学英语为例,随着英语学习的兴起,“语感”的说法也就形成,并且在汉语里,“语感”已经是一个固定的词汇了,在《现代汉语词典》第5版里,对“语感”的解释是“言语交流中指人对词语表达的直觉判断或感受”①。在这里为了便于说明问题,我们不妨也套用一下这个概念,给“字感”一个简单的定义:字感即汉字书写和认读中人们对汉字的书写顺序和汉字整体的直觉判断或感受,也就是人们对汉字的感性认识。现在在中国由于计算机的普及,很多人会发生“提笔忘字”的现象,但是如果是用电脑输入,通过汉字上下检索,作为以汉语为母语的中国人,基本上能检索到正确的汉字,本人认为,这就是汉字“字感”的功劳。

那么作为外国留学生,尤其是非汉字文化圈里的留学生,能否也具有这种对汉字的字感呢,字感的形成是否有一定的方法呢?我尝试用认知心理学和第二语言习得理论相关知识对这些问题进行初步的探讨。

在人类世界中,凡是身体正常,各种器官功能齐全的人,都具有相同的身体构造和感知器官,面对相同的物质世界,就会具有相同的感知、认知能力,从而在大脑中形成相似的感性认识。面对同样的汉字,其知觉的映像应该是完全一样的。但现实中,却产生不同的认识结果,有的留学生说:“每一个字都像是一幅神秘图画。”②有的说:“就像线条的谜。”除了留学生已经习惯了用其母语所确定思维方式来认识汉字外,也应该说是学生心理上的畏难情绪所引起的影响。据说在西方国家,形容某种东西难于认识理解,往往会用“像汉语一样”来形容,在有些语言里,如法语,就有这样固定的俗语,类似于中国人说“天书”。因此,汉语难学,汉字难写,似乎已经成了一个世界上公认的事情,在留学生未开始真正学习之前就有了这样的思维定式了。而实际上近年来随着认知心理学的深入研究,加之现代科学技术的发展和采用一些现代化的研究仪器与手段的实验结果证明,对于汉字认知的神经机制而言,“通过比较中国成人与拼音文字母语的成人(英语、藏语、维语)、比较学过或未学过汉语的拼音文字母语者对汉字及拼音文字的识别,发现他们具有不同的神经认知机制。对于汉字识别,汉语被试与熟练掌握汉语的拼音文字母语者(包括留学生与少数民族学生)都表现出左右脑均势;对于拼音文字识别,熟练掌握汉语的拼音文字母语者也表现出了两脑均势……”③这说明不论是中国人还是外国人,尤其是以拼音文字为母语的人,都可以成功地习得汉语或英语。随着现代技术的发展,对汉字认知的脑定位、脑机制及加工过程的研究越来越精细,实验表明,字形加工属于较浅层次的加工。留学生在学习汉语的过程中完全可以像中国人一样形成对汉字的字感。

从四十年前开始的第二语言习得研究已经成为目前语言学界研究的一个热门话题。语言的学习和习得同样对一个人的语言能力的形成起到重要的作用。“习得”是在自然的语言环境中,通过旨在沟通意义的言语交际活动,不知不觉(潜意识)地获得一种语言。而字感的形成主要是一种无意识的通过汉字无时不在、无处不在的多次输入中形成的。留学生身处在汉字的环境里,耳濡目染,汉字的输入是时时刻刻的。字感主要是学生自己对对象的直接感受,是学生主观意识的结果。留学生初到中国的开始阶段,有的学者称之为“蜜月阶段”,在这个阶段,留学生刚刚接触到一种全新的文化环境,他们对看到、听到的一切都感到新奇、惊讶、有趣,处于兴奋、激动、满足的状态,一切都觉得美好。他们在这个阶段想尽快接触汉语,学习汉语的主观愿望是非常强烈的,因此,如果在这个阶段以汉字的教学作为切入点,从讲解字形、字义入手,教会学生用正确笔顺写出构架匀称的汉字,即使是进行大量的汉字输入练习,他们一般也不会感到乏味,反而会对所掌握的每一个汉字有新奇感和成就感,这样字感的初步建立就会比较容易和快速一些。

除了课堂上,学生周围的环境中的资源尤其重要。现在大多数的中国人都有学习英语或至少一门外语的经历,例如英语,在学习的过程中,我们往往会听到有经验的成功习得英语的人说,要大量看英文电影,听VOA的新闻节目,跟以英语为母语者多交流,这些除了扩大我们的视野,最关键的是可以形成对英语的语感,而这对自由运用这种语言是非常重要的。同样的道理,全汉语的语言学习环境对留学生的学习是非常有利的,如果学生能够意识到这些并且充分利用,不仅仅是字感的建立,对汉语整个学习也是大有益处的。

虽然字感的建立主要是通过不知不觉的习得形成,但与在课堂上的有计划、有目的的学习并不矛盾,课堂学习也是一个主要的方面。在汉字的初级阶段,老师的教学还是最重要的,因为作为初次接触一门外语的人,虽然很感兴趣,但对于怎样学还是很迷茫的,有很多资源没有老师的引导,他们很难主动地去利用。因此,汉语教师应该抓住最初的关键时期,采取尽可能丰富多彩的教学法,调动留学生学习的积极性,挖掘一切可以利用的教学资源,首先让学生建立对汉字的整体感觉。这样有利于帮助留学生去掉畏难情绪,建立起汉字不难学的信心,在以后的学习中就可以轻装上阵了。

现在大多数学校或许是因为条件不具备,或许是因为对汉字教学没有引起足够的重视,往往没有设立专门的汉字课,而是采用“语文一体”的教学模式,即在语言的教学过程中,随时教碰到的生词。对于以拼音文字为形式的语言,这是一种非常好的教学模式,但是对于汉语就完全南辕北辙了。既然很多人认识到汉语与印欧语系的区别,为什么看不到不同的语言应该采取不同的教学方法呢?实际上,尤其是在汉语教学的初级阶段,设立单独的汉字课是非常必要的。而且在汉字课上,使学生首先认识到汉字的形是非常重要的。汉字的形在外观上是一种全方位立体组合的方块结构。汉字可以有上下、左右、内外、中心与四角各种组合,由笔画直接组成或由笔画、偏旁组成。汉字教学在中国有着悠久的历史,从最早的童蒙识字教材《史籀篇》,到历朝历代的儿童识字教材,都是汉字教育史上的宝贵资源,对我们今天的对外汉字教学非常有参考价值。不过可以看到,这些教材是针对中国儿童而编纂的,一般是从独体字开始。但是,对留学生的教学应该从笔画开始。对留学生而言,汉字构造复杂,符号繁多,表音度低,表义度高,内含的信息量丰富,对视觉感知的要求很高。对初次接触的人来说,很难一下子达到这些要求。因此,留学生的汉字学习应由表层开始,也就是从汉字的形象记忆开始,即使是笔画,最起码是基本笔画,也要一个笔画一个笔画地学起,然后过渡到部件和整体字。这个过程,其实是汉字字感的初步建立过程。在这个过程中,教师可以加深对汉字起源的知识,这主要是为了让学生能够了解一些文化背景知识,其主要目的是充分发挥学生的形象思维功能,对基础汉字形成直接的印象与感知,例如像“人、木、日、山、田、羊、雨、井”等具有描述事物直接形状特征的象形字,用其古字形来帮助学生理解和记忆,既增加了趣味性,又是形成汉字字感的一个重要途径。

所以汉字难学难记只是一个表面现象,在实际的教学和学习中有很多可以研究和采取的方法能提高留学生的汉字学习效率,我所讨论的培养汉字字感仅仅是其中一种方法。但仍有待于相关学者作进一步研究和总结,以期为将来的对外汉语教学事业增砖添瓦。

注释:

①吕叔湘等.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,2006.

②王碧霞等.从留学生识记汉字的心理过程探讨基础阶段汉字教学[J].语言与研究,1994,(3).

③冯丽萍.汉字认知规律研究综述.世界汉语教学,1998,(3).

参考文献:

[1]费锦昌.对外汉字教学的特点_难点及其对策[J].北京大学学报(哲学社会科学版),1998,(3).

[2]唐娟.论汉字的特点与对外汉语汉字教学[J].文学语言学研究,2007,(2).