高中历史科研课题研究精选(九篇)

第1篇：高中历史科研课题研究范文

关键词：高中历史课堂教学研究性学习

研究性学习是高中历史教学的一个重要手段，如何在课堂教学中渗透研究性，培养学生的探究精神，是每个高中历史教师在课堂教学中要解决的问题。本文通过这几年的教学研究与总结，对研究性学习在高中历史课堂上的应用提出了探讨。

1.把握研究性学习的定义

要想在高中历史课堂教学中实现研究性学习，首先必须把握研究性学习的定义，因为只有把握准确研究性学习的定义，才能实现高中历史教学中的研究性学习。

所谓研究性学习就是必须突破传统的教学方法，它应是以学生的自主性、探究性学习为基础，以个人或小组活动为形式，通过其亲身实践获取直接经验和科学结论，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学各种知识解决实际问题能力的教学方式。

从本质上讲研究性学习就是把教学的主动权交还给学生，让学生在主动、积极的学习环境中，全神贯注、饶有兴趣地学习，成为学习的真正主人。目前教育改革的一个重点就是通过教学目标、内容和方法的调整，帮助学生改变原有的单纯接受式的学习方式，而通过研究课题这一载体，引导学生贴近社会，走近科学，参与实践，服务现实，以增强对社会和未来的关爱，从而培养学生多渠道的信息收集、处理、提取能力，强化独立探究和合作学习能力的养成，充分发掘学生潜能，进而陶冶学生的科学素养和科学道德。

很显然，理解了研究性学习的定义之后，我们再分析目前高中历史教学，可以看出，当前历史学科已成为单纯的复述性的学科，强调记忆性成为历史教学的一大特点，教学中学生的探究、分析的思维过程较少。这种单一、被动的以接受为主的学习方式往往使学生感到枯燥、乏味，而且负担很重。这一状况不利于对学生学习兴趣的养成，而且严重影响到学生创新精神和实践能力的培养，影响着学生思维的发展。要改变这样的状况就必须在高中历史课堂教学中实现研究性学习。

2.研究性学习的模式

2.1课内导学，提出问题。课内导学，指结合教材落实有关基础知识，主要在课堂上进行，这是开展研究性学习的前提，由师生共同来完成。在落实基础知识的过程中，师生都可以提出一些问题，这些问题可以是教材的知识细节，可以是整章整节的宏观框架，还可以是单元或阶段特征，旨在培养学生驾驭教材、分析教材、梳理知识、归纳概括的能力。

2.2自主学习，课外研究。在确定研究课题后，学生即可开始自主性学习。由于高中学生的学历、阅历的限制，最好是分小组进行活动，同时，教师应及时向学生提供一些学习资源，如文字、图表、音像等，还应帮助学生制定包括研究范围、研究目标、研究方法和人员分工等内容的研究方案。

2.3成果展示，交流总结。围绕提出的问题或课题，学生们通过自主研究与学习，把握所得出的结论。通过各种途径进行展示和交流是非常重要的环节，它有利于提高学生的学习兴趣，增强其学习动力，推动研究性学习的经常性开展，从而达到创新教育、素质教育的目的。

3.实现研究性学习的策略

3.1通过对教材的挖掘，使学生将被动式的、接受式的学习与探究式的学习结合起来。在目前学科课程占主导地位的情况下，学科课程逐步向研究性学习方向发展，有助于改变以往学生被动接受学习、死记硬背的现象，促进学生自主学习、独立思考，做到结论与形成结论的过程并重。如我在讲授中国近代史过程中，讲“洋务运动”这一节时，教材有意识地不写对洋务运动的评价，却通过课后“结合史实，谈谈你对洋务运动的评价”的练习题把这个问题提出来。我没有将现成的结论告诉学生，而是启发学生思考，补充大量的资料，让学生通过对历史事实的分析、比较、归纳、概括等认知活动来得出结论，从而提高学生的历史思维能力。又如“新文化运动”这一节对新文化运动前期成就进行了删除，而设计了一道练习题：对“打倒孔家店”口号的评价。我同样让学生通过自己的研究和分析得出结论。类似例子有许多，历史教师必须借此在课堂教学中引导学生探究形成结论的生动过程，在教学中培养学生思考历史、诘问历史、评判历史的方法和能力，以激发学生学习的主动性和创造性。

3.2高中历史并不是所有的教学内容都适合研究性学习的，所以，在选择对研究性学习的使用上，一定要慎重，要根据教学内容的具体情况来确定。一般地说，我是把高中历史教学中的重点、难点以及对学生进行思想教育的重点作为研究的课题。这样做，一方面更有助于学生掌握书本中的重点，解决书本中的难点，另一方面也使学生对研究的课题具有一定的背景性知识，有利于了解和把握课题所涉及的历史事实。例如，我根据高一教材内容，设计教材拓展性研究。历史事件评价课题有：太平天国运动、洋务运动、、辛亥革命、义和团运动、新文化运动、抗日战争中两个战场的关系、解放战争中的“三大战役”与的军事思想。历史人物课题有：洪秀全、曾国藩、李鸿章、康有为、梁启超、孙中山、陈独秀、张学良等。我指导学生通过阅读有关的历史读物，收集相关的材料，进行更深层次的探讨和研究。学生也可以根据主课题的内容，联系自己的爱好、兴趣和能力，提出子课题。尽管学生研究的“成果”是对所搜集的信息材料的加工整理，其结论是对已有学术成果的认同或复述，但通过研究性学习活动，学生获得了与这一专题相关的诸多知识，并逐步养成发现问题、分析问题和解决问题的习惯，从而成为学生发展自己、学会学习的过程。

第2篇：高中历史科研课题研究范文

关键词： 中学历史教学 《历史教学》 《中学历史教学》 《历史教学问题》 《中学历史教学参考》

一、四本历史教学期刊内容上的差异

《历史教学》、《中学历史教学》、《历史教学问题》、《中学历史教学参考》这四本期刊是国内历史教学方面最具有权威性的，在宏观上，虽然它们都是讲述有关历史教学方面的，但是在微观上它们具体论述的栏目有所不同。

《历史教学》无疑是国内最具权威性的历史教学类杂志。它是新中国成立后创刊最早的历史学刊物，是国内核心期刊。自创刊起，得到了一大批学者的支持，郭沫若、范文澜、陈垣、吕振羽、侯外庐、季羡林、翦伯赞、罗尔纲、雷海宗、郑天挺、周一良、齐世荣等著名学者都为杂志撰写过稿件。

《历史教学》自创办以来，始终坚持学术研究与教学研究并重，是沟通学术研究与基础教学的主要媒体。历史教学社有一批既熟悉学术又了解中学历史教学的编辑，并与全国各地区的中学教研系统、师范院校的历史教学研究人员有密切的工作关系。在研究和解决中学历史教学的难点热点问题方面，《历史教学》的引导和主导作用是公认的。《历史教学》多年来始终关注中学课程改革，设立有“教学研究”、“高考研究”、“命题研究”、“听课随笔”、“质疑教材”、“进修资料”等栏目。《历史教学》的栏目大致可以分为两类：专题研究栏目和教学研究栏目。专题研究栏目主要包括：特约专稿、史学理论、中国史研究、世界史研究、党史研究等。教学研究栏目主要包括：高校教材研究、综合大学和师范院校教学研究、教育改革经验、教学思想理论等。其他还有读史札记、考证、学术动态、史学评论等。面向高等院校文科师生及社科类科研机构。《历史教学》中学版主要栏目有：专题讨论、教法探讨、讲经说法、听课随笔、资源共享、案例分析、备课笔记、关注高考、质疑教材、进修资料、新书评介等。在注重中等历史教育研究的同时，密切配合新课程的改革与实践，是广大教师最得力的帮手。

同样作为国内核心期刊的《历史教学问题》所讲述的内容与其他三本历史期刊也有所不同，《历史教学问题》是综合性的历史研究和历史教育教学类专业刊物。它主要面向广大历史教学和历史研究工作者、广大历史学爱好者。关注广大中小学历史教师的进修深造，特别是为已具有大学本科学历的中学历史教师在学术上提升到硕士研究生水平服务。结合当前基础教育新课程改革的理论和实践，努力促进中小学历史教学改革的深入发展。

《历史教学问题》主要栏目：史学论坛，史家丰碑、史家访谈、史学专题讲座、名著与经典解读、研究生课程讲坛、研究生教学论坛、治史论语、学者箴言、一得之见、青年史苑、二十世纪回顾与思辨、读书与思考、求索与争鸣、寻觅历史、史海拾贝、切磋栏、疑案探秘、读史札记、国外史学观察、文博赏析、教改漫谈、教学天地、新教科书实验探索、域外专稿、港澳台历史教学、它山之石、教材研究、高考与会考研究、历史随笔、历史透视，考古天地、人物春秋、序与跋、书评纵横、学术广角、新书简介、历史画廊等。

《中学历史教学参考》倡导一种不与现实割裂、不与大众割裂的“活生生”的历史教育，紧密关切“人”的生存、生活、发展乃至创造，主张以“传承”与“创新”互动为契机，深刻认识人类文化遗产，竭力张扬人文精神和科学理念，欲使久罹冷落的“历史”真正体现其作为“全世界的思维活动”的理论价值和实践价值。《中史参》力主一种以人为本的教育观，主张凡教育之一切环节一切手段一切活动，无论教、学还是考，也无论思想、形式还是内容，都必须以人的全面发展为终极追求目标，并在这一根本点上形成契合互动、和谐发展、与时俱进，凡妨害此目标者，务必摒弃之、革除之。

它的主要栏目有：“环境与课程”、“学生与教学”、“学习与评估”、“动态与交流”四大板块，每个板块下面还分了很多小板块：史家讲坛、中外历史、世道人生、学术驿站、教材评解、备课参考、教学设计、课例述评、活动素描、学法指导、教学述事、学子风笛，等等。

最后一个历史教学期刊是《中学历史教学》，它是一份面向广大中学教师和学生的历史杂志。刊物一贯坚持反映中学历史教学与高考的最新动态，贴近中学历史教学的实际，对广大师生有切实的帮助。本刊目前共设有八个栏目：学术茶座：约请专家解答中学老师提出的疑问，或就某一问题展开讲座。高中新课程探索：及时反映高中课程改革的动向，探讨课改中出现的问题。教学研究：中学历史老师教学实践的心得体会。教材分析：对教材知识的深入挖掘与整理。高考研究与试题集锦：高考动向及复习指导。初中园地：初中历史教学研究与教材分析。历史百花园：对教材历史知识的引申和扩充。图说历史：对与中学历史教学有关的历史图片、漫画等所作的探讨和说明，包括教师指导学生进行的手工制作。

二、四本历史教学期刊所服务的对象不同

这四本历史教学期刊所讲述的内容不同，也就意味着它所服务的对象不同。光看这四本期刊的名字不难发现，《中学历史教学》、《中学历史教学参考》这两本期刊都有“中学”二字。再在仔细阅读这两本期刊的内容栏目后就不难知道它们是紧密联系中学历史教学的，它们是面向广大中学历史教师和学生的历史杂志。这两本期刊很大一部分都是与中学历史教学相关的东西。例如《中学历史教学》栏目中提到的高中新课程探索、教材分析、教学研究、高考研究与试题集锦，《中学历史参考》中课程与环境板块的教材评解，学生与教学板块中的教学设计、课例评述、学法指引，学习与评估板块中的命题研究、高考导学、真题精选，等等。这些都能表明，《中学历史教学》、《中学历史教学参考》这两本期刊学术性不是特别强，它们所服务的对象更多的是中学历史教师和学生，这两本刊物主要是反映中学历史教学与高考的最新动态，贴近中学历史教学实际，对广大师生有切实帮助。

《历史教学》、《历史教学问题》这两本期刊不同于《中学历史教学》、《中学历史教学参考》，它们之所以被评为国内的核心期刊，主要原因是学术性强。它们所服务的对象当然也不同于上述两本期刊。

首先来说《历史教学问题》，这是一本综合性的历史研究和历史教育类专业刊物。它的主要服务对象是：广大历史教学和历史研究工作者、广大历史学爱好者。特别是为已具有大学本科学历的中学历史教师在学术上提升到硕士研究生水平服务。它的学术性、专业性更强，不像《中学历史教学》、《中学历史教学参考》那样更多地关注高考、命题等。它服务于历史研究者，以及专门搞历史学术的人才。

同样作为核心的《历史教学》，它不仅具有学术性，而且在教学上独树一帜，是最具有权威性的历史教学类杂志。自创刊起，就得到了一大批学者的支持，郭沫若、范文澜、陈垣、吕振羽、侯外庐、季羡林、翦伯赞等著名学者都为杂志撰写过稿件。

《历史教学》自创办以来始终坚持学术研究与教学研究并重，它是沟通学术研究与基础教学的主要媒介。它在注重中等历史教育研究的同时，密切配合新课程的改革与实践，是广大教师最得力的帮手。例如，栏目中的“高考研究”、“质疑教材”、“听课随笔”等都与中学历史教学还有高考有密切联系。《历史教学问题》还具有雄厚的学术性和专业性。所以《历史教学》的服务对象不仅仅停留在中学教师上，还服务于广大历史研究者和爱好者。

三、四本历史教学期刊与当今中学历史课程教学联系程度的深浅

从这四本历史教学期刊内容可以发现《中学历史教学参考》、《中学历史教学》、《历史教学》这三本期刊在于中学历史课程教学联系程度要比《历史教学问题》深刻得多。

前面已经提到《历史教学问题》这本期刊是综合性的历史研究和历史教育教学类专业刊物，它更多的是面向历史研究者、广大历史学爱好者。从它的主要栏目中就可以发现该期刊相比前面三本期刊在中学历史课程教学上联系得没有那么紧密，史学论坛、史家丰碑、史家访谈、史学专题讲座、研究生课程讲坛、研究生教学论坛等更多地都与研究生课程或是博士生课程相关，这些内容与中学历史课程教学方面的联系并没有那么直接，或者说借鉴的东西很少。而其他三本期刊或多或少都与中学历史课程教学相联系。

《历史教学》多年来始终关注中学课程改革，设立有“教学研究”、“高考研究”、“命题研究”、“听课随笔”、“质疑教材”、“进修资料”等。近年来，该杂志刊发了多篇有学术影响的文章，开展了多项教学创新与学术引领的活动和讨论。如新课程改革启动以来，《历史教学》组织了“中学历史教材应如何编写”的讨论，对宣传新课程改革有推动作用。组织“新课标下多种版本教科书异同比较”的讨论，邀请著名学者撰写文章帮助中学教师更好地理解和应用新教材。开展“在历史教学课堂中提倡教学设计”的讨论，引起中学教师的广泛参与，用“教学设计”代替教案备课这一理念逐步被广大教师接受。开展关于“历史教学中的价值观教育”的讨论，使教师对“历史课中如何引导学生树立正确的价值观”有更加深入的思考。这些都紧密联系当今中学历史课程教学。

《中学历史教学参考》是由教育部主管陕西师范大学主办的历史教育教学类期刊。它分为“环境与课程”、“知识与资源”、“学生与教学”、“学习与评估”、“动态与交流”这五大板块，这五大板块内容与中学历史课程教学都有联系，尤其是“学生与教学”板块中的教学设计、课例述评、学法指导，还有“学习与评估”板块中的命题研究、高考导学、征题精选都切实地与当今中学历史课程教学有紧密联系，广大中学教师也都按照这些板块实施教学。

《中学历史教学》是国内中学历史教学圈内公认的学术刊物之一。该刊物是一份面向广大中学教师和学生的历史杂志，它一贯坚持反映中学历史教学与高考的最新动态。例如在它栏目中的“高中课程探索”这一块，就具体反映高中课程改革动向，探讨课改中出现的问题。在“教学研究”这一块中反映中学历史教师实践的心得体会。还有高考研究与试题集锦这块就更为突出，直接指出高考动向及复习指导，在“教材分析”这块主要反映教师对教材知识的深入挖掘与整理。上述这些都能体现出《中学历史教学》这本期刊与当今历史教学紧密联系。

纵观这四本期刊在国内历史教学上是最权威的，它们都促进了中学历史教学的革新与发展，但是在内容上、所服务的对象上，以及在与当今中学历史课程联系程度上都有所不同，需要读者进一步深思。

参考文献：

[1]中学历史教学参考.2012（1-8）.

[2]历史教学.中学版.2012（7，8，9）.

第3篇：高中历史科研课题研究范文

[关键词]教育硕士，实践性知识，专业必修课程，学科教学历史

[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）24-0064-05

自2009年全日制教育硕士学科教学（历史）方向研究生大规模招生以来，许多高校在教育硕士专业课程的设置上存在诸如“重理论轻实践”“课程设置和实施中的随意性和局限性”等问题，①其中最核心的问题是专业必修课程内容选择与重构问题。

教育硕士专业学位的培养目标是：培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。因此，教育硕士专业必修课程的建设也要围绕这一核心目标。施良方认为，课程建设的核心是“对于教育工作者而言，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明确的选择”。②全国教育硕士指导委员会颁发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）规定的专业必修课程有四门：“学科课程与教材分析”“学科教学设计与案例分析”“学科教育测量与评价”和“学科发展前沿专题”。这四门课程的设置需要从“教师理解”“课堂教学”和“学生体验”三个维度来理解：1.“教师理解”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师在研究《方案》和学科教师专业发展需求的基础上所领会的课程，即任课教师对教育硕士专业必修课程是什么或应该是什么的理解。2.“课堂教学”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师预设教学目标、运用相关教学材料、组织学习活动并与学生交往对话的整个过程。3.“学生体验”维度。教育硕士专业必修课程是指学生通过研习任课教师提供的专业学习材料以及在与教师、同学交往互动后所获得的体验或W习经验。

教育硕士专业学位教育的着力点在于“实践性”。“实践性”决定了教育硕士专业必修课程的目标定位，也决定了课程内容选择的基本要求。专业必修课程是教育硕士必修的专业课程，在教育硕士课程体系中占有核心地位。建设实践取向的教育硕士专业必修课程就必须突出中小学教育教学实践能力的培养，课程内容来源于中小学教育实践并回归到中小学教育实践。

有研究者通过对相关文献的研究发现，教育硕士专业“学位标准”一直处于“缺位”状态，①这给全日制教育硕士专业必修课程的设置、定位和实施带来一系列的问题。调查显示，近年来包括专业必修课程在内的“我国大部分高校的教育硕士课程教学体系都是依托培养教育学硕士的标准来进行的”，“在学科化的课程教学体系和学术化的质量评价标准制约下，教育硕士的课程教学体系建立在学科知识体系的基础之上，专业性、技能性的课程教学内容被淡化”。②美国一些大学则运用NBPTS（美国全国教学专业委员会）的标准构建教育硕士的专业课程内容，有效地解决了理论与实践相结合的课程内容设置问题。NBPTS提出了教师专业的五项核心主张：1.教师对学生及其学习承担责任；2.教师熟悉所教科目的内容，并知道如何把它们教给学生；3.教师有责任管理和组织学生学习；4.教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；5.教师是学习共同体的成员。③据此，美国明尼苏达―杜鲁斯大学教育学院为教育硕士设立了与NBPTS五项核心主张相一致的课程，针对上述NBPTS第一项和第五项核心主张，该校设置了“系统情境中的教与学”和“领导、变革与合作”等课程，确定了教育硕士与同事在课内外的合作活动和在社区开展的工作；针对第二项核心主张，设置了“教和学的基础：课程理论与设计”等课程，确定了现场教学、将课程目标与课程实施经验联系起来等运用理论于实践的活动。④加拿大教育硕士专业方向的课程设置也“注重提高学生的专业能力”，为准备就业的学生提供必要的实践知识和技能，为在职人员创造机会提高他们的学术水平和能力，重视培养中小学教育的专业管理人员。每个研究方向的课程结构，大致可以分为以下几部分：专业核心课程（教育各专业的基本理论或研究）、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、选修课程（在其中学生必须修习几门专业方向内的课程）、专题研讨课程（专业方向内理论或实践中的热点问题），⑤课程设置较为突出研究方法类课程。从上述案例可以看出，以“运用理论于实践”为核心目标重构教育硕士专业必修课程内容十分必要的。

实践取向的学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程，出发点和落脚点都应聚焦于历史学科教育的实践能力，同时应具有三个基本特征： 1.理论特征。专业必修课程的专业性首先体现在专业理论层面，历史学科教学方向有自己的学科理论、课程与教学理论，专业学位课程必须建构较为系统的老师学科知识体系和课程教学知识体系，这一理论体系必须达到优秀历史教师必须掌握的历史学科知识与课程教学知识。2.实践特征。专业必修课程内容必须与中学历史教学实践紧密联系，并能够有效搭建起“把理论知识运用于实践”的桥梁，专业必修课程的落脚点是历史学科教育实践。3.理论与实践交互的特征。专业必修课程实施的着力点是理论知识与实践能力交往互动的过程，在课程实施过程中，既要从丰富多样的教育实践中抽取出学科教育的理论特征，又能把掌握的专业理论语用到具体情境的教育实践中去。

（一）历史学科教学知识是中学历史教师的核心知识

美国学者舒尔曼最早提出“学科教学知识”这一俗语，他认为学科教学知识是教师的核心知识，具有实践特性。教师学科教学知识是由课程知识、内容知识、学习者知识、情境脉络知识、一般教学法知识和教育目标等经过教学推理行动形成的，⑥这种推理行动需要在教学实践中通过对“课程知识”等静态的知识进行理解、转化、教学、评价、反思并产生新的理解，才能产生学科教学知识，这种学科教学知识是教学知识的合金，具有鲜明的实践性。Cochran、DeRuiter、King等人发展了舒尔曼研究提出的“学科教学知识”概念中的“knowledge”一词的含义应是“knowing”，该模型提出了四种类型的教师知识：学科知识、学生的知识、背景的知识、教学法知识，四种类型知识之间是相互影响、相互联系的“关系”。因此，Cochran对学科教学知识的定义是：“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解。”①具有实践性的教师学科教学知识具有以下特点：1.是教师专业知识的合金；2.是在教学实践中不断内化而形成的； 3.是一种内隐的知识；4.在教师的教学实践中得以表现。由于学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程承担着培养“优秀中学历史教师”的任务，而促进学科教学（历史）方向教育硕士实践性历史学科知识的发展应当是教育硕士专业学位课程的核心目标。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程在课程内容的选择应致力于历史教师实践性历史学科知识的发展，呈现出鲜明的“实践取向”的特征。就合格的中学历史教师而言，基础是掌握必备的历史学科专业知识，即历史知识、历史思维和历史的语言表述必须是专业的，但是有了这些学科专业知识和能力并不能必然成为一名合格或优秀的历史教师，其中最为关键的实践性知识，这是教师如何把历史和学习历史的知识转化为学生的经验的历史学科教学知识。

（二）依据教育硕士学科教学实践性知识已有的水平

我们通过对上海、江西和甘肃三所师范大学新入学的62位学科教学（历史）方向教育硕士发放问卷，主要从基本情况、学生时代历史学习体验、本专科期间专业学习、历史教育实习（教学实践）等四个部分进行调查，发现如下：

1.生源构成以应届本科生为主，大部分教育硕士没有教师从业经历。

2.大部分学科教学（历史）方向教育硕士（研究生）对历史教育的理解还停留在感性经验阶段。中学生时代经历的历史教学策略对于其对历史教育的理解影响比较大，大学历史课程与历史教学论教师虽然也有一定的影响，但是仍有相当一部分学科教学（历史）方向教育硕士对历史教育的理解还停留在感性经验的阶段。

3.大部分学科教学（历史）方向教育硕士本、专科期间教师实践性知识的学习综合化程度不高。

4.历史教育专业实践活动能力普遍较低。

学科教学（历史）方向教育硕士认为课堂教学面临的主要困难来自两个方面：（1）学生方面：中学生参与度低，学习积极性难以调动，中学生阅读量有限，学生史料的查阅和辨析能力偏低，等等；（2）教师方面：缺少有效指导中学生的策略性知识，文献史籍阅读量不足导致对教科书解读不深，依赖网络资源，难以把握教学内容，对学情分析不足，不知道如何唤起中学生的学习经验和历史意识，教师历史专业知识的欠缺，对中学生管理纪律等方面缺乏经验，课堂讨论容易偏离轨道，受应试教育影响太深，等等。

调查发现，学科教学（历史）方向教育硕士的学科知识、教学法知识、学习的知识均呈现出鲜明的碎片化状态，历史学科知识的欠缺、学科教学知识都严重不足，而最为突出的则是后者。

施良方教授认为，一般说来选择课程内容时要注意以下标准：1.“注意课程内容基础性”；2.“课程内容应贴近社会生活”；3.“课程内容要与学生和学校教育的特c相适应”。②学科教学（历史）方向教育硕士的专业必修课程内容与中学教育历史课程内容最大的不同是专业性的，参照国际上教育硕士专业课程建设的经验，可以从参考以下三个要素来选择专业必修课程的内容：

（一）参照《教师专业标准》和《国培计划教师培训标准》

2012年2月，教育部颁发了《中学教师专业标准（试行）》[教育部文件教师（2012）1号]。强调中学教师要以“能力为重”，认为合格的中学教师需要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。这套标准主要从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力具体规定了中学教师专业标准的内容，其中，“专业知识”部分的“学科知识”“学科教学知识”，“专业能力”部分的“教学设计”和“教学实施”是教师专业标准的核心内容。而2012年5月教育部颁发的《国培计划课程标准（试行）》也特别强调培训内容的实践性，其课程内容设计指向实践性的原则是：“思想性与专业性相结合……遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法。”在这一原则的指导下，主要参照教师专业标准从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力三个方面阐述了培训课程的内容，并在专业能力部分提出了“教学研究”能力的培训要求。上述两套标准的颁布，为合格历史教师和优秀历史教师的培养提供了重要的参考标准。因此，在学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择上，要强化“历史专业知识”，获取与“历史教学专业能力”提升方面的课程内容，要对学科教学能力和研究能力相关内容进行整合，为学科教学（历史）教育硕士成长为优秀中学历史教师打下坚实的基础。

另外，国外历史教师的专业标准也为学科教学（历史）方向教育硕士的课程设置提供了有益的参考。2005年，美国伊利诺伊州颁布了详细的教师标准，明确指出“教师资格证获得者，必须拥有丰富的学科知识、指导学习的理论和方法，并决心不断提升自己的职业素养”，从“教职人员的总体要求―教师标准―社会科学核心标准―历史学具体标准”四个层次提出要求，强调历史教师要具备教师的基本素养和要求后，还必须具备历史基本知识，掌握历史学研究方法和专业理论。①这个标准强调，合格的历史教师应具备扎实的历史学本体性知识，但前提是作为一名教师应该具备的知识内容、个性发展与学习、差异等指导学习的理论和方法。2006年，澳大利亚历史教师专业标准项目研究委员会制定的历史教师课程标准从专业知识、专业实践和专业参与作了规定，对专业知识提出的要求是：1.教师需要知道的学科知识；2.教师需要知道学生如何学习历史文化；3.教师要知道他的学生。②其中的第二条，则相当于舒尔曼所说的历史学科教学知识。对历史专业教育硕士而言，第二、三条是直接指向历史教学实践的，应该是重点学习的知识。

（二）参照历史教师专业知识研究的最新成果

长期以来，历史教师的专业知识要求一致强调历史本体性知识，认为教师的知识体系主要由历史专业知识、文化知识和教育教学知识（包括历史课程与教学论知识）。但是近年来，一些青年研究者以不同水平的历史教师为个案开展的质性研究发现，历史教师的专业知识、教学知识、课程知识在实践中呈现出个性化、情境化、默会性和综合性特征，这些研究为历史教师教育类课程的设计提供了一定的参考。

（三）分析学科教学（历史）方向教育硕士已有的水平和学习特点

学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择固然要服务于中学优秀历史教师的培养目标，如果课程内容不能与学生已有的水平和学习特点有机结合，对全日制学科教学（历史）方向教育硕士专业能力的培养产生影响也不会很大。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择，必须充分考虑到全日制学科教学（历史）方向教育硕士已经掌握的理论知识、实践能力以及他们学习的特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制学科教学（历史）方向教育硕士在未来成为高素质的历史教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀历史教师。通过调查研究我们发现，新入学的学科教学（历史）方向教育硕士以应届本科生为主，他们对历史教育的理解还停留在感性经验阶段，教育实践性知识的学习专业化程度不高，专业实践活动能力普遍较低。这种现状与优秀中学历史教师培养的目标还有很大差距，因此，专业必修课程内容的选择应从学生已有的水平出发，注重基础性，确保课程内容的广度与深度在学生可接受的范围之内。

（四）面向真实的中学历史教师职业生活

真实的中学历史教师职业生活是丰富多彩的，具有鲜明的实践特征。学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程的内容要面向真实的专业生活，理论的学习、实践能力的培养都必须能够学科教育教学中的问题。在真实的中学历史教师职业生活中，备课、上课、考试评价、听评课、日常管理都是中学历史教师必须完成的专业事务，也是历史教学研究的核心内容，也是学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容选择绕不开的内容。

学科教学（历史）方向教育T士专业必修课程一般包括“历史学科课程研究与教材分析”“历史学科教学与案例分析”“历史学科教育测量与教育评价”和“历史学科教学发展前沿专题”四门课程。这四门课程核心目的是培养学科教学（历史）方向教育硕士的历史教学实践能力和研究能力，指向优秀中学历史教师的培养目标，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以来，我们已在上海师范大学和西北师范大学举办了两届学科教学（历史）方向教育硕士教学技能大赛，发现学科教学（历史）方向教育硕士教学实践能力比较欠缺，尤其缺乏将历史学知识、教学知识、学生的知识进行整合的教学能力，也即历史学科教学知识。因此，学科教学（历史）方向教育硕士的课程很有必要以历史学科教学知识为核心整合专业必修课程的内容体系，在提高他们教学实践能力的基础上，进一步培养历史教育教学的研究能力。

历史学科教学知识，在实践中体现为在特定的教学情境中，一节历史课教什么、怎么教、学什么、怎么学的抉择。因此，学科教学（历史）专业教育硕士的专业必修课程可直面这些问题，以案例教学的形式组织课程内容。教育部教指委规定的四门专业必修课程内容应该有一定的交叉，如都包含历史课程目标与内容、历史教学设计、历史教学实施、历史教学研究方法的内容，但又各有侧重，因此，专业必修课程内容也应注重联系，并有所侧重。“历史课程研究与教材分析”课程主要解决历史课教什么的问题，具体包括历史课程与教材的基本内涵和编制的基本理论，理解历史课程的性质、特点、功能，熟悉历史课程标准的基本理念、课程目标和教材内容体系，形成较高的教科书解读能力，并具备独立从事对教科书不同类型内容进行分析解读的研究能力。“历史教学与案例分析”课程主要解决历史课怎么教的问题，具体包括掌握历史教学设计和历史课堂教学的基本理论，熟悉案例研究的方法与流程，形成历史教学设计、历史课堂教学的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在实践中运用，具备独立从事案例研究的能力。“历史教育测量与教学评价”主要指向历史课程、教学和学习结果三个方面如何测量与评价的问题，具体内容包括“历史课程评价”“历史学业成就测量与评价”“历史课堂教学测量与评价”“历史教师评价以及我国历史学习测试的发展历程与趋势”等。这四门课程的核心内容都必须指向以历史学科教学知识为中心的教学实践能力和研究能力的培养，同时必须与其他相关课程有效衔接和沟通。“历史教育前沿专题研究”主要了解历史课程、教学、评价与研究方法等不同方面最新的研究内容、方法和动态，并通过自主查阅资料，进一步丰富和拓展历史课程、教学、评价与研究方法等专业领域一些感兴趣的问题的研究，并训练文献综述能力和发现问题的能力。

中学历史教师的核心知识无疑应当是学科教学知识，但在当前我国基础教育阶段实行国家、地方和校本课程三级课程管理的课程改革背景下，国家课程校本化、开发并实施具有鲜明地方特色的校本课程也是优秀的历史教师不可缺少的实践性知识。具有地方特色的历史课程资源、校本课程更能激发学生的学习兴趣，对国家历史课程的学习有重要的补充作用。如笔者所在学校在客家史和苏区史领域的研究很有特色，因此，在教育硕士专业必修课程和选修课程中贯穿地方历史课程资源和校本课程开发与实施的内容，对教育硕士硕士能力的提升有很大的促进作用。实践证明，教育硕士学科教学（历史）方向的研究生对这方面内容特别感兴趣，通过“王阳明与赣南地域文化”“客家迁移史与客家文化”等高中校本课程案例学习，比较有效地促进了教育硕士地方课程资源和校本课程开发能力。

第4篇：高中历史科研课题研究范文

对中学历史课堂教学来说，我们可以从研究性学习课程中得到许多有益的启示，本文就在高中阶段如何开展历史学科研究性学习做一些探索：

一、历史学科研究性学习的概念和意义

1.概念

中学的历史学科研究学习，是指在教师的指导下，学习者根据自己的兴趣与能力，从历史或生活中选取问题进行研究，由此自主地了解与思考人类以往的事实，培养材料处理、历史理解、历史解释以及历史评价等基本能力，从而孕育创新意识和实践能力的一种学习方式。

2.开展历史学科研究性学习的意义

一是国家基础教育课程改革和中学历史教学的新要求。随着以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的不断深入和发展，在新一轮的国家基础教育课程改革中，“综合实践活动”成为指定的必修课，其中“研究性学习”是“综合实践活动”的灵魂，也是当前基础教育实验与研究的一个热点问题。

二是学生发展的需要。研究性学习以“问题”为载体，以“见疑――质疑――探疑――解疑”为主线，其学习空间、途径和结论突破了固定性的课堂、概括化的教材、机械性的记忆和封闭式的理解，呈现出接纳多样性课程资源、开发多渠道交流合作的开放态势。

二、历史学科研究性学习的目标构建

教学目标是教学实施的依据。明确高中历史“研究性学习”的目标，是发挥“研究性学习”效能的根本。高中历史“研究性学习”的目标与传统历史教学的目标有重大区别，它应该是由总目标、分层目标、阶段目标等构成的多元的、整合的目标群。

知识是人们进行科学思维的原料。传统教学的知识目标重视知识本身，而研究性学习主要强调知识的获取过程。研究性学习将整个课程实施的过程看得比结果更为重要。传统教学目标重视知识的稳定性，而研究性学习更重视知识的综合性、创新性和广博性，尽可能拓宽学生的知识视野，尽可能综合学习并运用知识。培养学生主动获取历史知识的意识和能力主要包括：学习历史的兴趣、主动学习的行动和获取历史知识的方法。学习兴趣包括学生对历史上的各种现象保持一颗好奇心并力求通过自己的努力弄清历史真相的欲望，“兴趣是最好的老师”，是提高学习能力的基础。主动学习历史的行动是让学生把学习历史的兴趣转化为主动探究历史知识的行动。研究性学习强调主动获取历史知识的能力，其重点是要培养学生从多种渠道去寻找自己所需要的信息资料，并对各种资料进行分析、归纳、整理、提炼，以从中发现有价值的信息。

三、历史学科研究性学习的实施过程

在实施研究性学习之前，教师应该先对学生做一两次讲座，就这种学习的方式、方法、步骤、程序做一些说明，然后拿出一两个要求大家都做的课题，指导学生按步骤、循序渐进地去完成。

1.课题确定

第一，教师可以把《教学大纲》中的22个参考课题公布，让学生在大范围中选择小范围，在小范围内确定小专题。第二，教师提供的课题学生未必就感兴趣，因此学生还可以从现实生活中提出和确定课题。第三，针对课堂上学生的一些“突发问题”和教学中学生的一些质疑确立的课题。针对选出的课题必须仔细推敲课题的科学性、创造性、需要性、可行性，要尽可能挖掘潜力，因校制宜地确定课题。

2.实施方法

在教师和学生选定与历史相关的研究性课题后，教师首先要在准备的过程中研究选定的课题及所涉及的内容、解题的思路和可能的结论，在备课时要对研究课题心中有数，然后根据所教学生的实践情况，选择研究活动的方式和方法。应该注意的是，教师需要使学生对研究的课题具有一定的背景知识，了解和把握课题所涉及的历史史实，注意指导学生的阅读活动，介绍一些研究的方法，帮助学生制订研究的计划，商讨研究的步骤，使学生能够有计划、有准备地进行研究活动，完成研究性课题。

3.历史学科研究性学结交流及课后小结

这是研究性学习的最后一道工序。它包括撰写的总结报告、展示与交流研究成果两个部分。研究报告可以是小论文、调查报告等形式，包括题目、作者、摘要、报告主体、参考资料和致谢等方面。

四、历史学科研究性学习需要注意的问题

一是收集并运用相关资料本身就是一种能力。在发动学生寻找资料的同时，教师应当有重点地向学生介绍学习资源和这些学习资源的特点以及针对这些学习资源如何甄别、理解与运用材料的思想方法与技能。

二是教师应参与学生的学习和准备过程，及时了解他们的准备水平，视情况做适度的指导，以免问题积累的太多或思路偏离的太远，讨论时无法达到既定的目标。

三是不要受功利主义的影响。研究性学习表面上看与高考的关系不大，但对学生的影响是终身的。考试改革必将与课程改革同步，不同层次的学校现在都要结合本校的实际情况积极地展开研究性学习。

第5篇：高中历史科研课题研究范文

[关键词]高等师范院校 历史专业 科研入门 思考

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）05-0023-02

受高校扩招及学风浮躁的大环境影响，我国高校有不少大学生的毕业论文存在粗制滥造的情况，高等师范院校历史专业也不例外。这实际上反映了一个问题，即大学生在大学阶段科研没有入门。木匠当学徒时连斧子都没有运用熟练，到出师时让他打一件像样的家具，这只能是勉为其难。可见，历史专业学生科研入门训练非常重要。本文谈谈此问题。

一、科研没有入门的表现及原因

在实践中，一些学生在科研过程中不知该写什么题目，不知该查哪些史料，对史料不知鉴别、考释、取舍，不会写开题报告，不会写学术史，不懂学术规范，有的学生甚至认为文科文章就是东抄抄西凑凑，等等，这些都是没有入门的表现。造成这种现象的原因是多方面的。首先，从观念上来说，学生由于受到高中阶段“填鸭式”教学及应试教育的影响，片面地认为大学阶段的学习任务是拿学分、考试过关、拿毕业证。学生对平时的课程论文是临时抱佛脚敷衍了事，这是对这门课的不负责，也是对自己不负责。师范院校是培养中小学教师的阵地，作为师范院校的教师，观念上也需要与时俱进，不能把传授知识作为唯一使命。传授系统的、专业的理论知识固然重要，但“教是为了不教”应该成为师范院校教学的目标之一，不仅要“授人以鱼”，而且要“授人以渔”。在21世纪，知识更新速度更快，把东西都教给学生是不现实的，教会学生自己收集资料、分析问题、表述观点将更为重要。

其次是课堂教学的原因。现在国家对提高大学教学质量很重视，许多大学教学管理者也随之重视对大学教师课堂教学的管理，这是应该的。但也可能出现机械化的倾向。对历史学专业来说，许多教师查了很多资料、很会分析和创新，但学生主要是充当听众和记笔记的角色，没时间锻炼科研能力。学生卷面成绩的优秀，有时是记笔记和记忆力能力的优秀，不一定是实践能力和创新能力强。

二、历史专业新生科研入门的重要性

大学生科研入门、创新能力的培养与国家富强、民族振兴紧密相关，这是大的方面。若从毕业论文的质量这一小的角度看，也可见科研入门的重要性。如果大学生在前三年科研能入门，则在大四写毕业论文时就不那么吃力，写出的论文也能比较符合毕业论文的基本规范。

一些学生把大学的目标定得很功利，比如考研、考编等。实际上，即便是考研，具备科研能力的学生在研究生复试阶段无疑更能让专家认识到自己的科研潜质，在考取研究生后往往能比其他同学更快地确定研究内容、发表研究成果。并且，今年不少重点高校历史专业考研均实行自主命题，这种命题的优势是：相比传统的统一命题更能考查考生的研究潜力，尤其是分析、综合、创新等能力，具备较好科研素质的学生对于综合性、创新性强的题目的解答将更有优势。即使是考公务员，《申论》的成绩与考生处理资料、分析资料、观点提炼、文字表达等能力直接相关。具备一定写作能力、科研能力的学生无疑会在《申论》的考试中占有优势。

在新课改的背景下，高师院校毕业生都要承担培养中小学生实践能力、创新能力的重任。现在中小学历史课的教学，要求培养中小学生学会查阅基本史料、进行乡土资源调查、为中小学课堂教学补充教学资料、撰写札记和小论文等能力。对于中学历史教学，“历史教师为了弥补教学资料的不足，往往要自己去收集和补充一些历史资料”。[1]试想，若历史专业的师范生自己在大学期间没翻过、没见过一些基本史料，谈何教中小学生收集史料及进行史料鉴别工作。

三、帮助历史专业学生科研入门的途径

（一）为新生开设专题讲座

此专题讲座不应是高深的专业性学术讲座，应该主要用来帮助大学新生认识到大学阶段学习与中学阶段学习的异同，侧重对学习方法、科研入门的指导。我校近年陆续举办教授、博士论坛，侧重对学生学习目标、学习方法、科研方法的指导，对大一新生的帮助很大。许多大一新生由此认识到大学阶段的学习与中学阶段的题海战有别，认识到大学学习方式与中学的差异，明确了科研入门对后续阶段的学习及综合素质提高的重要作用。

（二）创新课堂教学方式

无论什么课改，若要真正成功，必须在课堂教学中实施，必须向课堂要效益，否则就是加重学生负担。这首先需要在课程考核管理上与时俱进。现代教育理念及教育规律要求以学生为主体，以教师为主导，所以在考核的时候要注意学生的主体作用有没有真正得到发挥，教师不能在每学期每节课都自己从头讲到尾。可以创新的方式为，在专业课学习中，可以有一两节课让学生读、评、写。在历史专业教学过程中，还可以结合所授课程，引导学生研读基本史料、经典学术论文，并予以讨论和评价。比如研读史学名著和史家学术论文“可以增强分析史料和分析历史问题的能力”，还“有利于研究型、学者型教师的健康成长”。[2]另外，在课堂上，还可以鼓励学生交流在学习过程中所产生的新看法甚至是质疑，教师加以引导和讲解。

（三）强化课程论文的科研入门作用

许多学校课程论文往往是上完课之后再写，教师也只是录入一个成绩就结束，这样难以把学生课程论文写作的不足反馈给学生。而对于学生来说，重视必修课的考试，往往会轻视选修课课程论文的撰写。这使得课程论文写作的应有目的大打折扣。其实写好课程论文是写好毕业论文的基础，不能轻视。可以在一门课的期中阶段即组织学习写课程论文的提纲和初稿，教师对其评阅后再发回给学生修改，这样学生才知道自己的不足在何处。修改后在期末再交上来作为正式课程论文。此外，课程论文的题目不应限定在一两个题目，可以鼓励学生根据学习过程中产生的思想火花作进一步探索。形式上也可灵活一些，鼓励从小题目做起，从小文章做起，从写札记开始。写得好的札记虽然只有几百字，但对写好历史专业论文很有帮助，“札记―论文―专著，这是一般的史学著述的写作程序”。[3]在做好前期课程论文工作的基础上，还要指导和督促历史学专业本科生写好本科毕业论文。毕竟，“加强历史学专业本科毕业论文的规范管理和有效监控，是提高历史学专业本科毕业论文整体质量的重要手段和根本保证，也是实现历史学专业培养目标的重要教学环节”。[4]

（四）倡导师生互动

同一个班级的学生，为什么有些学生科研入门情况相对较好一些？这除了对专业知识的掌握、平时勤写多练状况的差异外，还有就是多问多请教。学生对于平时学习、阅读过程中产生的思想碎片、疑问，要记下来，向对此问题有研究专长的教师请教，在教师的帮助下判断这些思想碎片、疑问的价值，若有价值则在教师的指导下作进一步探索。还要鼓励用教师科研带动学生科研入门。在历史专业，学生在参与教师研究课题的同时，表面上看是占用了一些时间，但实际上学生还是颇有收获的。比如在学生协助整理资料的过程中，得以对一些基本史料进行阅读、分析、整理，这对学生基本科研能力的形成大有帮助。而且有些史料是本校没有的史料，学生的参与无疑会扩大学生学习和研究的视野。此外，在师生互动方面，要借鉴已有的一些较好的做法，以提高历史学本科生的科研水平。比如读书会作为史学界的集体研究方法，目前主要应用于培养研究生。实际上将读书会制度应用在本科生培养领域，也非常必要且有效。[5]此外，还可以设立研究性课群，“研究性课群的设立要依托学科优势，突出专、精，课群内部要注意基础知识与专业拓展的结合、专业理论与研究需求的结合，有效实现学生的学、思、研、行的联动” 。[6]在读书会和研究性课群的实施中都要强调师生互动，以实现科研传帮带的作用。还可以实行本科生导师制，帮助学生科研入门，本科生导师要积极地引导学生阅读经典著作，“除了研读中国的史学经典外，还要研读外国的；除了研读古代的，还要研读现代的”。[7]

[ 参 考 文 献 ]

[1] 张保华.中学历史教学研究[M].北京：高等教育出版社，2001：248.

[2] 朱煜.历史课程与教学论[M]. 长春：东北师范大学出版社：214.

[3] 庞卓恒.史学概论[M].北京：高等教育出版社1995：227.

[4] 王丽英.历史学专业本科毕业论文的规范管理与有效监控探析[J].历史教学（高校版），2009（4）.

[5] 周扬波.将读书会引入历史学专业本科生培养的实践研究[J].中国大学教学，2011（12）.

第6篇：高中历史科研课题研究范文

【关键词]中共党史，教学与研究，问题，对策

【中图分类号】K27【文献标识码】A【文章编号】0457-6241(2012)16-0067-04

中国共产党的历史，是中国共产党带领全国各族人民进行革命、建设和改革的历史；是坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际和时代特征相结合推进马克思主义中国化、推进理论创新的历史；是党加强和改进自身建设、保持和发展党的先进性，不断经受住各种风险和挑战考验、发展壮大的历史。党的历史是中国共产党和中华民族的宝贵精神财富。曾指出：“如果不把党的历史搞清楚，不把党在历史上所走的路搞清楚，便不能把事情办得更好。”经过长期的研究，中共党史研究无论在广度还是深度上都有了明显的进步，但同时也存在一些问题。认清和解决中共党史研究中存在的这些问题，就成为推动中共党史教学与研究的当务之急。

一、中共党史学科建设存在的主要问题

从目前情况来看，中共党史学科在学科基础、学科属性、学位点规划等方面都存在着一些问题。

第一，学科基础相对薄弱。据统计，全国中共党史博士点19个，硕士点86个①。可以说，中共党史学科已经形成了本、硕、博层次齐全的学科教育教学体系。据统计，全国只有中国人民大学、湘潭大学和延安大学三所高校设有中共党史系，招收中国革命史与中国共产党党史的本科生。但尽管如此，相对于其他学科来说，中共党史的学科基础还显得十分薄弱。本科专业偏少，且高校基本上不开设中共党史课程，生源质量受到很大的限制。

第二，学位点分布不合理，研究内容失衡。中共党史86个硕士点分布在全国24个省区市。其中普通高等学校67个，中央党校和省(市)委党校14个，中国社会科学院和省社会科学院两个，部队院校3个。也就是说，中共党史博士、硕士生学位点主要分布在高等院校和党校，各级社会科学院及有相当研究水平和实力的中央党史研究室、中央文献研究室等很少有或者干脆就没有。就研究内容而言，也存在着不平衡性。中共党史学科的研究范围包括党的学说与党的建设，也就是我们通常所说的党史党建。根据笔者观察，高校、党校、社科院等部门的研究都有各自的侧重点。高校侧重于党史研究，且注重研究的规范性、学术性和理论性；党校或社科院则主要把精力放在了对党的建设的研究，更注重于操作性和时效性的研究。很少有学位点能够做到党史研究和党建研究的统筹协调，这样就自觉不自觉地把二者割裂开来，进而影响了党史研究的深入全面发展。

第三，学科性质不明确。明确学科性质，是开展学术研究和加强学科建设的前提。根据国务院学位委员会颁布的学科目录，中共党史(含党的学说与党的建设)学科，是法学门类中政治学一级学科下属的二级学科。对这一划分，理论界、学术界一直有不同观点。有的学者认为，中共党史具有较强的政治性、理论性特点，况且原先曾作为高校思想政治理论的一门课程，应属于政治学一级学科。有的学者认为：“凡研究和阐明人类社会发展过程的纵向学科，不管它是整体的、断代的，或者是分类的，都应归属于历史学科。党史是研究中国共产党历史发展进程的纵向学科，其性质自然应该属历史科学。中共党史是中国近现代历史时限之内的一部专史。”中共党史理应属于历史一级学科。有的学者认为，中共党史学科应属于马克思主义理论一级学科。还有一部分学者认为，如果把中共党史学科简单地归纳到上述任何一个一级学科，都抹杀了中共党史学科的特点，建议中共党史学科应该成为独立的一级学科。学科性质不明确的直接后果就是导致了中共党史学科的尴尬境遇。因为在政治学一级学科中，研究者往往重视的是政治学理论而非中共党史，中共党史有被边缘化的倾向。

二、中共党史教育与普及存在的问题

用党的历史教育党员和广大人民群众，对于坚定他们走中国特色社会主义道路的信念，加强党的建设都具有重大意义。但近年来，由于受多方面原因的影响，中共党史的教育与普及有所减弱，使其未能更好地发挥“以史鉴今、资政育人”作用。

第7篇：高中历史科研课题研究范文

【关键词】初中历史教学;研究性学习;主体地位

在以往历史教学中普遍应用的接受性学习方式，早已被大多数学生所厌倦，他们对历史学科的兴趣在老师照本宣科，学生死记硬背的教学过程中被扼杀，对历史知识的需求在枯燥的课堂上得不到满足，他们更愿意通过课外的其它媒体途径，如历史小说、电视、电影等来获得有关历史的信息，历史课面临失去教育主渠道地位的危险，这对于学生系统学习历史知识，形成科学的历史观产生了巨大的影响。为了让历史教学焕发生机，真正发挥育人成才的功能，就必须改变教学观念，改革教学方式，改良教学内容。应用研究性学习方式，打破接受性学习方式在历史教学中的一统天下，将成为历史教学改革的转折点，因为研究性学习方式本身的特点和要求，关注的是学习的过程和学生在过程中得到的体验和感悟，故而学生不仅仅获取了知识，而更重要的是掌握了获取知识、运用知识的方法，并且可以在实践体验中感受学习历史的乐趣。面对新教材，我们应该怎样让学生自主的学习呢？下面我就自己的教学实践谈谈研究性学习方式在初中历史教学中的应用及好处。

1. 教师以问题性引导探究，构建高效课堂 在历史教学中可以以问题为线索和手段，注重知识的因果联系和结论得出的过程，培养学生思辩的综合分析的能力和研究性学习的观念。可以实际运用的具体方法有：1）问题诱导。教师用一系列精心设计的问题构成一个知识探究过程，学生通过解答系列问题，自然经历了一个由分析得出结论，从现象到本质的简单探究过程，培养学生的历史研究观念。2）质疑提问。鼓励学生对教材的定论和教师的观点提出质疑，也鼓励学生突破教材与课堂的局限，提出更有深度和广度的可研究的问题，培养学生发现问题，提出问题的能力，激发研究历史的欲望。3）课堂讨论。组织学生对一些有一定深度与广度，又缺乏定论的历史问题进行课堂讨论，形成一种既分享合作，又质疑争论的课堂研究气氛。4）研究作业。在布置作业时，教师向学生提供诸如参考书目，相关网站名称等信息，让学生根据兴趣，就教学内容自己发现和提出一些相关问题，并尝试通过各种途径解答这些问题，初步培养历史研究的能力。例如学习《动荡的中东》一课时，向学生提问中东地区的矛盾有哪些？如何正确认识“历史”这个因素有一定的难度，学生讨论的效果不高，我抓住这个机会进行启发提问：回顾中东地区的历史？引入四次中东战争。理解了历史的因素。历史学科的过去性使学生感觉比较乏味，而传统观点的误区认为历史课就是背背而已，又使学生对其难度认识不够，所以不能引起足够的重视。这就需要我们利用有启发性的问题吸引学生，进而构建起高效课堂。

2. 重视历史拓展性，组织学生进行主题性研究 历史拓展性课程教学的对象是对历史学科或历史学以致用某一领域有强烈兴趣的一部分学生。兴趣是最好的老师，也是学生进行研究性学习的最基本、最有效和最持久的动力，主题性研究就是在此基础上进行的较高层次的研究性学习。我采用以下程序引导学生实施研究性学习：

（1）确定一个开放性研究主题。研究主题可以由教师根据自身特长和学生情况来确定，也可以由学生在共同兴趣的基础上讨论决定，后者更具学生的自创性。主题必须是开放性的，有选择不同角度和层面的空间。如：诗歌与历史，巴勒斯坦与以色列，世界宗教史话，我的历史观等。

（2）学生选择研究去向和组织形式。 学生可以自由选择个人或2-4人的小组为组织形式，在研究主题下，按自己的兴趣从不同角度和层面选择想要研究的问题，比如在主题“巴勒斯坦等以色列问题”以下，学生提出了：“古代犹太民族的历史”、“欧洲排犹思想的由来与发展”、“犹太复国主义的由来及影响”、“美国在巴以冲突中的作用”、“巴以问题最新进展与预测”等问题。

（3）搜集和处理信息，并形成研究报告。 学生通过各种媒体（图书文献、报刊杂志及互联网等）和各种途径（社会调查，专家访谈等）广泛收集资料，并整理分析得出结论，形成研究报告。

（4）研究成果的交流研讨，完成主题研究。 在课堂上，学生展示各自的研究成果，师生共同研讨总结，形成对研究主题比较全面的认识。教师是课堂教学活动的组织者和指导者，灵活的组织方式会给教学带来意想不到的效果。当学生对一个问题认识模糊时，当阐明一个问题需多角度、多层次进行时，把问题交给学生，让他们自由讨论，各抒已见，共同交流，寻求解决问题的方法和结论。例如对于苏联的解体，可以由有这样一个问题：如果没有戈尔巴乔夫苏联会解体吗？学生通过激烈讨论，畅所欲言，深入探讨，彼此交流，课堂气氛活跃，学习兴趣浓厚，锻炼了学生的口才，发挥了学生的主观能动性，突出了学生的主体性，也发展了学生的个性。

3. 鼓励学生自选课题研究，提高学生运用知识能力与思辨能力 指由学生根据自身兴趣，自由选择历史的或与历史相关的课题，利用课外的时间进行研究，并完成历史小论文的写作。它的基本过程是：

教师：选题指导――审定研究方案――提供方法指导――指导论文写作――论文评定

学生：根据兴趣自由选题――上报研究方案――实施研究――撰写小论文――论文交流

第8篇：高中历史科研课题研究范文

一、扩大和加强世界史教师队伍

上世纪90年代以来，由于应用学科的发展、基础学科的相对萎缩和世界史研究生学位点的合并，世界史教学和科研队伍严重减员，同80年代中期相比，减员达60%－80%，以至于有个别重点大学连世界通史课程都开不完整。[2]在较好的综合性大学，虽设有世界史教研室，甚至还有专门的世界历史研究所，但一般也都只有10人左右的规模。而在一般性大学，从事世界史教学和研究的人员则更少且分散，很难形成团队。甚至在不少高校，由于找不到专门的世界史教师，不少中国史教师或其他与世界史关系更远的教师承担了世界史教学任务。这是一种很不正常的现象，长此以往，必将影响到世界史的教学质量。当务之急，各高校必须对世界史师资进行较大规模地扩容，以满足一线教学的需要。扩容可以通过以下途径来实现:

1．优先考虑引进并培养世界史人才。根据北京大学高贷先生的调查统计，世界上大多数国家的世界史从业者大都达到或超过中国史从业者。美国哈佛大学历史系、耶鲁大学历史系、加州伯克利大学历史学系、伊利诺伊斯厄巴那分校、南加州大学和纽约大学历史学系，从事本国史的教学人员只占三分之一左右(有的还不到三分之一)，其余教师都研究外国历史。韩国主要大学的历史系中，西洋史和东洋史合起来占到三分之二比例。俄罗斯历史学教师中约有50%从事世界史。[3]相比之下，在我国大学，从事世界史学科教学和研究的人员在整个历史学从业人员中所占份额太少，一般来说，只占到1/8到1/7。这也意味着，在未来5－10年时间内，各高校历史系如要建立起同一级学科地位相称、与国际标准接轨的世界史学科，必须新补足占全系师资1/3到2/5的世界史教师。而目前中国高校每年所培养的世界史博士只相当于中国史的1/6到1/5，因而存在很大的人才缺口，这要求各高校必须不拘一格，用更优惠的政策吸引世界史及其相关专业的人才。相信很快全国有远见的高校都会花大力气搜罗世界史人才，争夺人才的竞争会趋于激烈。如果已有一定世界史研究水平的高校不尽早采取行动，很可能会在未来的世界史学科竞争中败下阵来。同时，为提高世界史教师队伍的整体素质，应在科研经费投入、出国留学等方面向其倾斜，使之多同国外大学进行交流，以开阔视野、提升教学水平和学术层次。

2．整合现有资源，优化师资力量。由于新引进的人才，特别是年轻博士一般需要经过多年时间才能积累起较丰富的教学经验，达到较高的学术水平。所以，有条件的高校也可尝试整合校内资源，即跨学科、跨院系地发掘世界史师资力量，如在国际关系、政治、外语等院系和学科中从事与世界史相关的教学和研究的人员。在师资不足的情况下，完全可以邀请这些人员开设与他们研究领域相衔接的世界史课程。同时，在课题申请和攻关方面，应尽可能充分地利用这些力量，通过成立相关的专业研究所，如美国问题研究所、欧洲研究所、日本研究所、中东问题研究所等形式构建历史系世界史师资与外系准世界史师资的合作机制。上述方法是解决专业师资力量不足的应急之举，在短期内有助于高校世界史专业获得又好又快发展;跨院系和跨学科的整合也有可能产生长远的优化效应，但这一效应取决于上述整合能否在实质层面长久地进行下去，并要求与世界史相关的师资力量进行学科教学和研究方法向世界史方向的适当转型。当然，从世界史力量较强的高校和研究机构聘请教授和学者来充实本校的世界史师资也不失为快捷高效之举。不过这种方法不能只流于形式，比如，聘个兼职教授，但一年只是做一两次的讲座。最好所聘兼职人员能在校开设专业课程，每年授课数月，并亲自指导本科生、研究生进行论文写作。

二、调整和优化世界史课程结构

基于世界史过去作为二级学科的地位，高校历史系本科生专业课程中几乎三分之二以上都是中国古代史和中国近现代史，世界史课程比例一般不超过1/6，这样的课程设置使得对世界史感兴趣的学生不能够从课堂教学中获得更多的专业知识，久而久之会冲淡他们对世界史学习和钻研的热情。另外，在这样一种课程结构下培养出来的历史系本科生，一般来说其视野受到很大的局限，在观察和研究问题时缺乏开放性思维和世界性眼光。他们走上教学岗位，会对中学历史教育导向产生不利影响。同时，世界史课程不仅是历史系本科生应该广泛、深入学习的课程，更应该成为大学通识教育的一部分，非历史学专业的文科生及理工科学生也都应该了解一定的世界史知识特别是世界近现代史知识。从上述理念出发，世界史的课程调整和优化应着眼以下两点:

1．在历史系本科生教学中，大幅度增加世界史课程，健全课程方向。根据调整前的《学科、专业目录》，中国历史被划分成中国古代史和中国近现代史两个二级学科，而且考古学及博物馆学、历史文献学、历史地理学、专门史等其他几个二级学科，实际教学与研究的内容也都属于中国史范畴，这就使得世界史的学科配置与中国史相比，处在十分不合理的1:7的状况。[3]为改变这一状况，首先要增加世界史必修课的比例，除原有的通史课，即世界上古中古史、世界近代史、世界现代史、世界当代史等专业基础课外，像这些年发展得较为成熟的世界史方向课如西方文化史、英国史、美国史、国际关系史等可增列为历史学专业的专业基础课。其次，近些年在西方国家史学研究领域勃兴、揭示历史学宏观理论和发展动态的前沿课程，如历史社会学、世界史学理论与史学史、欧洲社会史、欧洲经济史等可增列为专业必修课。除此之外，应广泛开设世界史专业选修课，以满足本科生对特定世界史方向的兴趣，选修课以区域史和若干国别史为主，如东亚史、南亚史、拉丁美洲史、欧洲史、非洲史、中东史、法国史、德国史、日本史、意大利史、西班牙史、犹太－以色列史等，各高校可根据自己的研究特色和专业优势来决定开设哪些课程。同时，一些与世界史专业联系很紧密，同时跨越政治学、社会学、哲学、宗教学等人文社会科学专业，又非常贴近当代世界状况和现实需要的课程也可以有选择地开设，如现代化比较研究、当代世界政治与经济、国际关系理论、国际组织研究、世界风俗史、世界宗教史等。当然，上述选修课的开设需要配备足够的专业师资力量，不是所有学校在短时间都可开设，需要逐步发展，各高校可以根据自己的实际情况采取更切实、更有针对性的策略。

2．开设世界史公选课，以满足非历史专业学生对世界史知识的需求，增强他们的人文素养。世界史教育是高校非历史专业人文教育中不可或缺的一部分，但长期以来，多数高校在非历史专业中并不开设世界史课程。即便有高校开设，世界史也只是一门注重知识传授，轻视学生素质培养的课程。对世界史的忽略及狭隘的专业教育，使高校学生存在以下缺陷:其一，爱国情感不深厚，爱国主义精神难以形成。其二，保守狭隘，目光短浅，对人类文明及世界发展的多样性、多元性和复杂性不了解，难以同世界上其他文明共容、共处，相互学习。缺乏现代公民意识及面向世界、面向未来的国际意识和世界主义精神。其三，知识面窄，已学知识与未学知识之间不能迁移，较难做到触类旁通、举一反三。[4]可见，非历史专业通过世界史教学实施素质教育在我国高校还存在相当的真空，这要求我们必须转变观念，提高认识，改变过去那种单纯强调历史专业世界史教学的狭隘观念，要在素质教育的视野和理念下重新审视世界史的教育功能、加强世界史的教学和改革。[5]具体地说，世界史的教学和改革应让大学生更深刻地理解中国文明对世界的贡献并恰当地定位中华民族在世界的地位，从而增强民族自信心和自豪感;更加深刻地认识文明的多元性，树立兼容并包的心态和世界主义精神;通过学习西方历史和文化，更好地学习对中国现代化具有借鉴价值和激励意义的科学精神、民主与法制观念，更多地认识人类文明的优秀成果，提升自己的审美和文化鉴赏能力。如何让历史系之外的学生学到世界史知识呢?对于在历史系本科生中开设的有些世界史课程，如专业选修课完全可以向外系放开选课，这样可以更有效地利用现有的教学资源，让对某一个方向感兴趣的同学都能加入到学习世界史的行列中来。但是，在历史系开设的很多本科生课程并不适合外系没有专业背景的同学来学习，因为其有一定的难度和深度。比如，在历史系本科生中广泛开设的世界史断代课程，即世界上古中古史、世界近代史、世界现代史、世界当代史等课程，是按照循序渐进、层层铺垫的原则开设的，而且课时量相当大，一般要经过四五个学期的学习才能完成，而且因为老师针对的是专业学生，所以讲得比较深。另外，因为这些课程是历史系所有本科生必选的基础课，所以外系同学可以获得的闲置选课空间非常有限。实际上，外系学生也没有选这类课程的必要。非历史系学生更多地希望从宽泛意义上和实用的角度来了解他们感兴趣的世界史知识。这样，高校世界史学科在一级学科的背景下必须同时承担一定的公共教学的任务，即深入研究如何针对非历史专业同学开设更为简明扼要、生动有趣的世界史方向全校公选课程。建议课程包括以下几门:世界通史、欧洲史、当代美国、世界文化史、世界现代化进程、中国与周边国家关系、现代国际关系史等。

三、对世界通史教学的几点想法

相比中国史而言，世界史的教学难度较大、学习门槛较高。这主要是由世界史的学科特点决定的，世界史上下五千年、横跨四大洋五大洲，涉及多种语言、种族、民族、国家、地区、文化和文明，头绪纷繁复杂，许多问题需要兼用宏观和微观思维进行深入思考才能求得解答。世界史教师通常需要经历长时间的教学实践和钻研，才能达到较好的教学效果;而学习世界史的学生也须通过不间断的学习才能清晰地认知某些问题。世界通史课是世界史课程中的重中之重，世界通史教学的好坏直接关系到学生对世界历史的整体把握以及对其他世界历史课程的理解。结合目前世界通史教学存在的问题，建议在以下方面作出改进:

1．教学时间及教师的安排。世界通史教学应从大学二年级开始，并一直延续到大学四年级。目前高校的世界通史课一般安排在大学的一、二年级，学生地区史、国别史的基础薄弱，并且缺乏史学理论与方法的素养。[6]针对上述情况，建议将世界通史课移到第二学年进行。第一学年主要讲授世界地区国别史、世界史学理论与方法、各类专门史课程。待学生有较好的基础后，再在第二学年开设世界通史课，并以断代讲授的方式一直延续到第四学年。经验较丰富的老教师一般来说驾驭整体的世界史能力较强，承担世界通史教学任务比较合适。但是，很多学校存在师资力量不足的问题，年轻教师不得不担当重任。在这一情况下最好按照每个老师的研究专长进一步细分通史课程，从而减轻年轻老师的课时量，这样，他们才有更多的精力来备课，从而提高教学质量。一般来说，一门通史断代史课(如世界上古中古史、世界近代史等)有两到三位老师根据自己的专长共同担当较为合适。当然，他们之间事先要就教学思路、计划、内容等进行很好的沟通和协商。此外，每一个从事通史教学的老师至少应在教学岗位上连续坚守5年以上，这样才可能在通史教学上做到游刃有余。应尽可能给予每位青年教师从事通史教学的机会，这样可使他们不局限于自己的研究领域，具有更宏观的世界历史视野，同时，这也是培养通史教学后备力量的需要。当然，青年教师在接手通史教学任务之前，应积极地去听有经验的老教师讲通史课，并主动向他们求教。

2．突出大历史观，特别是文明史观和全球史观。所谓大历史观，指的是对世界历史的整体性和宏观性看法，当然，也包括对某些重大历史问题和历史现象的深刻见地。从目前的史流来看，全球史观和文明史观是较为典型的大历史观。全球史观冲破了殖民主义和欧洲中心论史观，以世界各国各地区联系的日益紧密为根据，构筑了世界通史的新体系。吴于廑曾就全球史如此阐释:人类历史发展成为世界历史，经历了纵向发展和横向发展的漫长过程。纵向发展“是指人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭”;而横向发展“是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系，终于发展成为整体的世界历史这一客观过程而言的”。因此，“研究世界历史就必须以世界为一全局，考察它怎样由相互闭塞发展为密切联系，由分散演变为整体的全部过程。这个全部过程就是世界历史”。[7]全球史观有效避免了将世界通史讲成国别史或断代史集合的误区。从世界历史的整体性视角出发，建议将当前诸多高校所开设的世界现代史和世界当代史课程合并为“世界现代史”或者“20世纪世界史”，以更好地体现20世纪以来世界经济、政治、文化的全球化及世界历史的整体性特征。这一合并不是简单的课程组合，而是站在全球史观高度重新构建世界历史的全局观念。[8]可以说，全球史观顺应了时代形势，也预示了世界历史教学和研究的未来走向。此外，文明史观也是理解世界通史(尤其是世界上古中古史)的重要视角。张芝联指出，文明史不同于通史，又离不开通史。过去写通史时，一般把历史分成三大块:经济、政治、文化，而实际上往往把重点放在政治事件上，经济和文化仅作为基础和反映经济基础的上层建筑而一笔带过。[9]文明史视角看重历史过程中的人及其创造能力，看重人的历史创造过程及成果，突出不同地区和不同族群文明的特点，以及与其他文明的交流。如果在教学内容上突出文明史的视角，就能改变以往过分强调社会形态如何演变的问题，就能改变以往社会经济政治结构如何发展变化的内容所占比重偏大的问题。[10]世界上古中古史很难用惯常的政治经济史模式来讲述，它揭示更多的是文明的起源、兴衰、成就及文明中心转移的问题。以文明史观来统摄世界上古中古史的教学，就能从多元、立体的层面更丰富地反映人类古代生活的主题，如种族、婚姻、家庭、文化、法律、宗教等，同时还可在不同文明之间做出有意义的比较，由此深化对世界文明共性和多样性的认识。从事世界史教学的教师首先应当深入学习和研究全球史观和文明史观，以期通过通史教学将这些观念传达给学生。

第9篇：高中历史科研课题研究范文

关键词：校本教研；概念；困境；策略

中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）35-0129-02

自教育部颁布《普通课程改革方案》明确倡导“建立以校为本的教学研究制度（即校本教研制度）”以来，校本教研在全国范围内如火如荼地开展起来。然而在实践过程中却存在严重的学科发展不均衡现象，历史学科在很多学校就是典型的校本教研的“洼地”。如何推动历史学科校本教研的健康发展就成为一个值得深思的问题。

一、“校本教研”概念的理解

校本教研是随着新课程改革的推进从国外引进的，教育部基础教育司已经开了多届“创立以校为本教研制度基地建设”会议来推动校本教研的发展。然而，在教研实践中对校本教研的概念还是模糊不清、众说纷纭，难以准确定义。但从教研实践的角度出发，可以归纳出校本教研具有以下特点：

1.校本教研强调学校教学研究的主体性。新课程背景下，要想真正领会课程、开发课程，首先需要教师有钻研精神，进行切切实实的教学反思。教师已经成为校本教研的真正主体，各级教研员、专家学者只能是校本教研的引领者。

2.校本教研突出了教学的实用性。校本教研在实质上是临床研究。虽然一线教师的研究能力整体偏弱、时间偏少，但就是这种草根化研究的每一个问题都切近了教学的实际，具有良好的实际功用，有效避免了理论的空疏，加以时日，很有可能成长为参天大树。

3.校本教研促进了教师自身的专业发展、学生成长和学校办学质量的提升。校本教研首先是为了教师自身的专业发展。教师只有将教学、研究、生活相结合，把教学研究搞好了，教学水平才会得到相应提高，才能有效促进自身的专业发展，提升学校的办学质量。

二、历史校本教研的困境

学科弱势是历史学科校本教研的先天不足。在现行的考试方案下，语数外的地位更加凸显，在此背景下，历史学科校本教研的火花显得比较黯淡。

传统教研方式是校本教研的明显阻碍。在很多学校，教研活动在形式上局限于会议精神的传达，上级任务的落实，剩下的时间就是闲聊、枯坐、等待检查，没有研究意识，校本教研仅是一句口号。

艰苦的教研环境是校本教研的一大杀手。在很多中学里校本教研搞不好与教研环境有很大关系。首先是教研资料匮乏，很多学校连基本的学科期刊都没有。其次是时间匮乏。满满的课时量使得教师疲于应付基本的课堂教学，没有心思也没有时间去反思、研究教学。再者是交流机会匮乏。从教学秩序的稳定来说，学校是不可能大规模派教师出去参加教研活动的，而没有交流就更难以碰撞出思想的火花。

专业发展的意识淡漠更是历史学科校本教研的最大阻力。主要表现在：不少教师专业理论水平较低，缺乏进取心，主动参与校本教研的积极性不高。备课借助于网络、教辅资料，上课教学质量低下，导致学生、家长告状教师的问题越来越多。

三、推进历史校本教研的有效策略

1.在学校层面，将口号落实到行动中去是校本教研的基础和前提。很多学校在口号上是很重视校本教研的，这是打造学校品牌、吸引社会眼球的需要。但是，学校光有口号却没有实际行动，因此也就没有成效。所以，要想真正获得成效，学校应当将口号落实到行动中去，在组织、资源和时间三个方面确立充分的保障措施。

在组织保障方面，应当确立“首席教师”制度。也就是将学科教研组长明确为具有本学科教育教学的基本管理权。分管领导起到监督作用并及时公布活动过程及实效性。

在资源保障方面，学校应当给予充分的经费保障和渠道保障。学校图书馆每年要更新图书，订阅期刊杂志供教师阅读。在信息技术如此发达的时代，中学也应该向大学看齐，起码订阅“中国知网”这样的电子学术期刊库。

在时间保障方面。建议学校每周能统筹安排，给教师阅读、研究、反思的时间，以校本教研为载体，实现教学质量提升。

2.在历史学科层面，有效的活动组织是校本教研的渠道和保证。新课程背景下历史学科校本教研可以从以下三个方面来加强：（1）以课例研讨推动教学设计研究的开展。校本教研追求的是解决日常教学中的实际问题，所以教学设计研究就是校本教研的重中之重，课例研究也就是教学设计研究的较好形式。在集体备课中，说课是课例研究的最好形式，清楚地表达了教师的教学意图。另外，公开课、研讨课之类的活动最好刻录成光盘，在集体备课和教研活动中，将录像课放出来边看边评，对人对己都是极大的提高。（2）以课题研究提升教学研究的水准。课题研究是校本教研的核心内容。课题研究的内容很广泛，可以包括历史教育目标、历史课标、历史教学、教师专业发展和学科教学研究等诸多方面。课题式研究将教学研究逐步推向深入，从而形成一定的理论深度和系统的实践经验。（3）以网络教研促进教研的合作与交流。网络教研是教研模式的一种新尝试，有关历史学科的教学网站、博客、QQ群非常丰富，有力地推动了教研活动的开展。使每个历史教师都能成为研究的主体，有效弥补了外出交流的不足。但是，当前网络教研更多的还是处在民间状态，教育行政部门的支持、倡导还很不足，很多教师还没有参与进来，形成的成果还比较粗糙、质量有很大的提升空间。

3.个人层面，细致扎实的积累是校本教研的关键和希望。文科的特点在于积累，没有一定的积累期和潜伏期是很难有明显的校本教研成果的。所以，作为一名有着较强专业成长意识的年轻历史教师就应该潜下心来静心积累。历史学科的积累主要表现为广泛的阅读。限于学校条件，可以通过网上书店购买既便宜又体现最新史学研究成果的书籍报刊杂志，然后写下体会，日积月累，从而提升教研能力，最终实现教学质量的提高。

参考文献：

[1]魏恤民.加强学科教研组建设提升教师专业发展水平[J].历史教学，2011，（11）.

[2]贾琼，张睿锟.论教师专业发展的历史选择——校本教研[J].教育与教学研究，2009，（12）.