生命的本真精选(九篇)

第1篇：生命的本真范文

摘要本文解析了华兹华斯诗意理想的两个重要要素――“自然”和“孩童”,通过分析其倡导的“回归自然”和“复归孩童”的理念,阐释了诗人精神乐园的两种状态及两者的内在关系,并籍此激发我们对生命本真的思考。

关键词:华兹华斯 自然 孩童

中图分类号:I106.4 文献标识码:A

威廉姆・华兹华斯(William Wordsworth,1770-1850)是19世纪英国伟大的浪漫主义诗人。其诗主要描写湖光山色和田园生活,歌咏大自然的美。其艺术成就主要体现在对19世纪前半叶英国下层社会人民生活的反映;对自然的描写;对英国诗歌发展的影响等三个方面。

随着人类文明的发展,人与自然的关系变得更密切、更自觉。自然是人类的哺育者,也是人类的朋友和导师,人类不但和自然有着物质上的联系,而且也产生了精神的关系,自然使人们惊叹、赞美、恐怖……,自然迫使人类斗争,使人类在斗争中变得更勇敢、坚强、聪慧。诗人正是凭借这一理解,才向我们展现了他美轮美奂的精神伊甸园。在中国,华兹华斯在20世纪70年代被介绍为:“华兹华斯从客观唯心主义出发,在肯定永恒的绝对的‘神’的前提下,把诗的目的说成是赞美人性和自然,以及证明这两者的内在联系,从而谋求人与神的契合。”“他一方面对社会现实妥协,另一方面又妄想历史开倒车,回到幻想的纯朴自然。”这一时期国内对他的诗歌和诗歌创作理论主要持否定批判态度。及至80年代,国内对这位杰出的诗人开始重新审视,给了他较为公正客观的评价。到了90年代,学界开始将华兹华斯与我国的老子或陶渊明进行比较研究。虽然评价不一,但有一点是共同的:作为一名伟大的自然诗人,华兹华斯主要讴歌了对自然和婴孩的情感,追述了自身从孩提到成熟诗人的心路历程。“自然”和“孩童”分别构筑了诗人诗意理想的两个重要要素。通过分析此二要素及其内在关系,本文得出结论:诗人面对动荡不安的社会,心中充满了恐惧、不安、焦躁,希冀在美丽和谐的大自然和天真永恒的儿童世界里,找到自己的精神家园,达到人与自然的和谐。在当今纷繁复杂的社会,这一主题仍有一定积极意义。

一 “自然”――诗人一切的一切

华兹华斯因其大量咏颂自然的诗歌而被人们称为“大自然祭司”,他对大自然的热爱与崇拜到了痴狂的程度。他对自然的描写不单局限于自然景物本身,更着力渲染的是这些自然景物在其心目中甜美的感受和愉悦的体验。他用心灵去抚摸自然中的万事万物,去聆听自然中的天籁之音,去凝视自然中曼妙无比的景象。大自然是他创作的源泉,自然中的万事万物通过诗人的心灵进入其诗意世界,幻化成一种印象、一种向往。诗人由衷地说道:“自然对于我是一切中的一切”。华兹华斯认为与自然朝夕相处有益于人们道德水平的增长。农民自幼生活在山谷、河流、田野之间,因此成长得纯朴、勇敢、坚毅。在城市里,当人们无法逃避人欲横流的丑恶社会时,如果偶尔回顾一下过去所看过的瀑布、森林、山峦、湖泊,回想一下自己在它们面前凝神时的心情,就可以重新得到斗争下去的勇气。这种从自然中寻找力量、美感、和智慧的要求,是促使华兹华斯描写自然的动力。在华兹华斯的心目中,自然意味着美丽的乡村,乡村景色激发了他的创作灵感。他认为乡村是一个快乐和谐的世界,这里处处美丽幸福。相反在城市里,“无尽无休的社会交往消磨了人的精力和才能,损害了人心感受印象的灵感,”人和自然的关系是不和谐的,人远离大自然,变得无根所依。

由此,诗人在他的诗意世界里表达了对自然界中所蕴含的人与自然亲和关系的渴望之情,他的诗歌充满了自然的魅力和田园生活的惬意,美丽的大自然在诗人心目中成了精神乐园和理想王国。投进大自然的怀抱,诗人一方面窥见了普通的花鸟草虫,听到了鸟儿动听的鸣唱,由此写下了不朽的诗篇,表达了他对这些事物的赞美和喜爱之情。例如在《致布谷鸟》中,诗人静卧在山谷中,静听早春的布谷鸟的啼声,仿佛觉得布谷不再是一只鸟,而化成一个无形的“声音”,一个徘徊飘荡的声音,这声音既出现在身边,又仿佛回荡在远处。这声音勾起了诗人对儿时的回忆,在孩提时代,他总是被那从四面传来的呼唤声所吸引,但却不见它的踪影。布谷鸟的啼声让诗人产生幻觉,仿佛天地忽然变成了仙境,自己又一次体验到童年的天真和欢乐。对华兹华斯来说,自然界中这些寻常的草木鸟虫好似亲密无间的朋友,和诗人进行着心与心的交流,陶冶了诗人的情操,净化了诗人的灵魂,在这里他不再感到孤独和寂寞;另一方面,自然界的山山水水塑造了诗人的灵魂,使他和大自然融为了一体,成为大自然中不可分割的一部分。当他成为一名成熟的诗人时,大自然秀美的山川,清澈的湖水,蔚蓝的天空,皎洁的月光,飘浮的白云在他眼里变得更加美丽诱人,并成为诗人诗歌创作的源泉。

华兹华斯在《咏水仙》这首诗中描述了他的精神历程。诗人居住在他“不可理解的世界”中,寻找不到自己真正的朋友,倍感孤独,寂寞,漫无目的。于是“独自漫步,像山谷上空/ 独自飘游的一朵云霓,/蓦然举目,望见一丛/金黄的水仙,缤纷茂密,/在湖水之滨,/树荫之下,/正随风摇曳,舞姿潇洒……。”诗人顿足凝望,立即被眼前的这番景色所迷住,孤独,寂寞荡然无存,代之而来的是心中那种甜美的感受。这舞姿婆娑的金黄色的水仙花进入诗人的视觉,传递着温柔,友善,深入诗人的心灵深处,与诗人进行着心与心的交融,两者达到了精神上的共鸣。水仙花如天上的星星,在闪烁。它们似乎是动的,沿着弯曲的海岸线向前方伸展。诗人为有这样的旅伴而欢欣鼓舞、欢呼雀跃。在诗人的心中,水仙代表了自然的精华,是自然心灵美妙的表现。但是欢快的水仙并不能时时伴随诗人身边,诗人离开了水仙,心中不时冒出孤独寂寞的情绪。这时,诗人写出了一种对社会、对世界的感受:那高傲、纯洁的心灵在现实世界只能郁郁寡欢。当然,诗人脑海深处不时会浮现出水仙那美妙的景象,这时的诗人会情绪振奋、欢欣鼓舞。诗歌的基调是浪漫的,同时带着浓烈的象征主义色彩。可以说诗人的一生只在自然中找到了寄托。而那平静、欢欣的水仙就是诗人自己的象征,在诗中,诗人的心灵和水仙的景象融合了。这首诗虽然是咏水仙,但同时也是诗人自己心灵的抒发和感情的外化。对诗人而言,此时的水仙花不再是一簇普通的植物,而变成了诗人亲密无间,知心的朋友。而诗人呢,在孤独寂寞时,在不知不觉中找到了生命中永恒的契机。这里的一切处处充满了和谐,花和风,花和水,花和云等之间营造了一种和谐幸福的氛围。这种氛围感染了诗人,使诗人内心涌起一种甜美、愉悦的感受,体验着欢欣与鼓舞。水仙花――自然的化身在他眼里富有灵性与活力,医治了他孤独的心灵,给了他精神动力。此时的诗人在精神上飘游于山谷上空,大自然变成了他的精神归宿和乐园。

二 童年――生命本真之所在

华兹华斯诗意理想的另一要素是其“孩童”情怀,他对大自然的挚爱,相当程度上是通过对童稚的迷恋和尊崇而流露的。他内心深处的孩童就像高山上的白雪,圣洁无暇。童年是社会腐蚀前的纯真状态,是人性完美的象征。正因如此,诗人才会踏破铁鞋去寻觅杜鹃鸟的踪迹,去聆听那神奇的叫声,直到召回那魂牵梦绕的童年(To the Cuckoo)。孩童是想象的天使,真理的体现,他们和大自然没有距离。他们用直观的方法去感知真理,感知自然之真谛。他们没有成人的所谓分析和智慧,童年是幸福而快乐的,因而是永恒的。像追求回归自然一样,诗人同样视童年为其精神乐园,因为童年代表了天性。在《致彩虹》中,诗人由衷地写道:“孩童是成人之父,希望在我的岁月里贯穿着对天性的虔诚。”“孩童是成人之父”看似有悖常理,但它恰恰是诗人对童真的眷恋与追求的表白,亦即对自然虔诚的爱的宣言。

诗人复归孩童的理念在长诗《永生的信息》中得到了更为深刻的阐述。在这首长诗中,诗人明确提出了“灵魂前存在”这一理念,他认为,人的灵魂始于出生之前,是上帝在天国的恩赐,在孩童时期,人类的精神沐浴在天国的明辉中,一切是那样得纯洁、和谐与美丽。但随着儿童渐渐长大,圣洁的明辉也逐渐远去,人类的灵魂开始被世俗的杂念所侵蚀,最后明辉尽失,童真不在。因此,在他看来,童年是他一生中最快乐的年华,儿时的华兹华斯与大自然建立了亲密而和谐的关系,在大自然的怀抱里他尽情地嬉笑玩耍,童年有不尽的欢乐和幸福。童年的他与大自然的亲和关系为他日后成为“大自然的歌手”奠定了坚实的基础。儿时的回忆成为他诗歌的创作源泉。华兹华斯把自然作为其心灵的归依,童心架起了他通向心灵伊甸园的桥梁。诗人认为,童心一旦失去,人就没了参悟自然的能力,而一旦失去这种能力,热情就会泯灭,心灵也就得不到抚慰。正是由于他对自然和孩童有如此的参悟,他才在童心中寻觅到了“真”,在自然中找到了“诚”。这二者正是诗人一生的追求。

诗人在《我们是七个》(We are Seven)这首小诗中为我们展示了他对童真的崇拜与向往。诗的大意是一位生命力旺盛,呼吸轻快,四肢充满活力的孩童,固执地认为他们有兄妹七个,而事实是其中的两个已经死去。很显然,依理性社会成人的智慧和分析方法他们只有五个兄妹,而女孩则固执地重复“我们有兄妹七个”,诗人被眼前这位充满活力,天真烂漫的女孩违背常理的回答所震慑。这位女孩尚未涉入成人世界,不知道“生”和“死”的概念,因为他们是用直觉和感情来判断周围的事物,一兄一姐生时与她情同手足,死后他们虽阴阳两隔,但墓地离家仅数步之遥,她仍与他们日日相依相伴,欢度着美好时光。虽然他们的身躯相离,但他们的心灵却是相通的,自然,他们两个不该从七个兄妹中消失,是永恒的。诗人被眼前的女孩所打动,精神得到升华。这首诗间接地反映了诗人对儿童世界所充满的天真,活力,永恒的渴求及对成人混浊的理性社会的反感。

从以上对华兹华斯诗意理想中所展示的诗人对自然和孩童的喜爱和拜敬的分析和阐释,可见“回归自然”是诗人精神追求的目的。即:追求精神乐园中人与自然的和谐关系。而“回归孩童”则是诗人达到精神乐园的手段和方式。即:只有转向了过去欢乐永恒的童年,才能实现人与自然的亲和。因为只有那些“最初的感情和最早的回忆”是任何力量无法摧毁的。故此,无论在他想象的诗意世界里,还是在他晚年的隐居生活中,均表现了诗人所渴求的精神乐园,以摆脱由于当时的英国资产阶级革命和法国资产阶级革命在他内心深处所引起的恐慌,紧张和不安,并通过诗歌重新选择希望和永生。正可谓是一种“竞争,争论,斗争的声音,”是代表诗人所处时代的人“挑战占统治地位的现代价值观念”,是诗人对当时社会所存在的问题的积极思考和探究, 在当时具有一定的积极意义。他这种对生命本真的执着追求精神,即使对我们生活在现代高科技和信息化时代的人们来说,也值得静下心来好好思考,从中悟出些什么。

参考文献:

[1] 傅修庭:《关于华兹华斯几种评价的思考》,《上饶师专学报》,1985年第2期。

[2] 北大西语系资料组编:《从文艺复兴到19世纪资产阶级文学家艺术家有关人道人性论言论选辑》,商务印书馆,1971年版。

[3] 郑敏:《英国浪漫主义诗人华兹华斯的再评价》,《南京大学学报》,1981年第4期。

[4] 葛桂录:《道与真的追寻:老子于华兹华斯中的复归婴孩观念比较》,《南京大学学报》, 1999年第2期。

[5] Standford,Muriel and Drek Stanford,eds.Tribute to Wordsworth: a miscellany of opinion for the centenary of the poet’s death[C]N.Y.:Kennikat Pr.,1950.

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第2篇：生命的本真范文

摘要：当今社会不仅仅是人与人之间的感情越来越淡漠，而且更为严重的是人们在内心深处找不到方向和归属感。出现这一问题的主要原因在于：经济社会的发展使人们忽略了对精神世界的追求与向往，体会不到生命的意义何在！因此，解决精神上的归属问题显得日益重要，如何让人们在精神世界得到解脱和升华是我们在物质世界丰裕时亟待要解决的问题。立足我国和谐社会建设的目标，从人的起源和生存态势出发寻找人类存在的意义对于促进人与人、人与社会、人与自然的和谐有很重要的意义。

关键词：生存实践 道德信仰 社会和谐 价值理念 生命意义

当今社会，经济的飞速发展，科技的日益发达，整个世界都处在日新月异的变化，但人类反而找不到真正可以说服他们自身存在意义的理由。物质充斥着整个社会，人们日益找不到归属所在，人与人之间的感情也越来越淡漠，人们不知道自己活着的意义究竟在哪里？人为什么而活？重新追寻人作为存在生存的本真意义是很有必要的。

一、对人作为生命存在的本真价值的历史追寻

马克思站在巨人的高度告诉我们：“人最宝贵的东西是生命，生命属于我们只有一次，一个人的生命是应该这样度过——当他回首往事的时候，他不因虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞耻，这样，在临死的时候，他就可以说，我的整个生命和全部精力都已献给了世界上最壮丽的事业——为人类的解放而斗争。”我们认同这样的说法，但是作为个体的大多数人并不存在这样的理想。 作为人类中的一个个体，我们每个人都有权利追问，万载漫长的演化，经历重重水深火热的考验，始之为人。我们可以肯定的说大自然便是人的母亲，但这位母亲究竟缘何创造人类，是为了找到一个对手吗？人类从原始的部落走到现代社会，是一个抗争的过程，是一个与大自然这位母亲抗争的过程。在逻辑的世界里没有任何的果是无因的，人类本身的产生这个果的因又在何处呢，除非人类的产生是不符合逻辑的，显然，我们并不想得到这样的结果。人的产生从生命和生存角度来说都是有意义的，人不能脱离社会而存在，亦不能脱离大自然，人的存在始终是与大自然相协调的，人类是大自然的产物，在自然界中人类扮演着不可或缺的角色。但是为什么在人类自己的心中反而找寻不到生存的意义所在呢？思想偏激，甚至想放弃生命的人居高不下，这是现代社会的通病。我们想不通，现代社会与远古时代或者是古代甚至近代相比，生活水平、生存能力都得到了无限提高，然而古代人却是积极努力的想要改变生存状态，而现代人则是轻言放弃生命。如此鲜明对比，我们不难看出，对生命意义的追寻在于思想上，我们缺少一种信仰，关于个体生命存在意义的信仰。

二、现代人的生存困境及其对生命存在意义的困惑

（一）现代人的生存现状及其面临的生存困境

现代社会生活的节奏越来越快，使我们疲于奔命，许多人深感身心疲惫，人人要去寻找和获得越来越多的东西，要去适应越来越多的变化，希望获得越来越多的物质与精神的享受，以致常常造成了我们在短暂的获得的喜悦的时候，立刻陷入更多丧失的沮丧之中。现代人太忙碌，尤其是个人只顾个人的存在方式和生活习惯，使人际间的关系越来越疏离，亲情的淡薄，友情的冷漠，爱情的变质，已经成为现代人际关系的十分突出的特征。日益发达的通讯方式渐渐隐去了语言所蕴含的丰富的情感，人们面对面的交流机会逐渐减少，这越来越疏离了人们之间的亲密感情。许多人沉溺在虚拟的世界、动画世界、影视的世界、现代神话的世界里不能自拔，乃至于不愿面对真实的世界，不愿走进现实的生活，甚至丧失了实际生活的能力，更别说实现心中的理想了，或许根本就没有什么理想，只想这么得过且过罢了。

（二）生存哲学对生命存在意义的解说困境

尼采在他《论宗教的本质》的文章里说：“强有力的人迄今总是还崇敬地在神圣者面前鞠躬，把他当作自我克制和最后有意贫困之谜。为什么他们鞠躬？他们在他之中预感到，而且在他的虚弱的和可怜的模样的东西背后那优势的力量，这力量想在这样一种克制那里检验自己；意志的强大，他们在意志的强大中又认识到自己的强大和通知的兴趣，并指导加以尊敬：当他们尊敬神圣者时，他们尊敬某种自在的东西。”[1]在这里我们可以看到“神圣者”就是那个未知的超强的力量，也就是宗教，人们必须在宗教的支撑下才能寻找到生命的意义，并且给自己找到存在的理由，亦即无限的向外寻求，乃及无限的向内寻求。所以，作为个体的存在以及对生存的意义的寻求都必须建立在信仰的基础上，宗教是信仰的一种，有的人在宗教思想中找到生命的意义。那么作为社会存在的人，在一个大社会中做到不迷失自己，就必须有自己的信仰，从而使自己不断得到提升。

相对那超越一切和主宰一切的存在，人类的存在及其活动对它的影响是微小的，甚至根本就不存在什么影响，它和人类只是相关性地共存。这样看来，人类存在的终极意义，就是无意义。是否有意义，是困惑很多希望认真生活的人的问题，但对于这个问题，由于缺乏足够的抽象思维的能力，而导致常常不得其解。一般思考此问题，人们常用的定式是：是否产生了效果。这个思维定式的形成，就是因为缺乏抽象的反省，本质上也是人习惯功利思维的惯性。生命是否有意义，要看生命产生了哪些作用，如果一生默默无闻，对他人对社会都没有产生任何作用，那么，这一生似乎是无意义的了。进一步推广上述思维，人类的生命又有何意义？如果人类只是地球上偶然产生的，或者，如果人类在未来某一天全部灭亡，或者，整个宇宙都有可能不得不毁灭掉，那我们现在努力的生活的更好又有何意义？凡此种种都可以体现出人类对生存意义的问题找不到解决的答案，生存哲学也由此走入困境。

三、和谐视域下重构生命意义的现实之路

人之区别于动物，就在于人拥有思维，这几乎在逻辑上已成为肯定，但相对于宇宙，人类的思维则是可有可无的，因为它的存在对于宇宙根本就是微乎其微的相关性因素，就算只拿地球作个标准，人类的思维产生的智慧也只是很渺小的，它甚至连人类自身都不可完全理解。人活着在社会里，其意义唯一确定为利益，不论何人处于何种地位，其行为本身的目的即获得利益，这个世界不具有真正伟大无私的人[2]。或许这令人很难以接受，但人性最深处的元人性不容许人类真正无私高尚。

重建信仰——使社会达到和谐状态的重要途径

为了找到值得信仰的目标，我们必须先确定一个目标的基本范围。首先应当排除人，同时排除人创造出来的产物，包括各种神、主义、权利和金钱。值得信仰的目标应当是：它必须具有无比威力；它必须具有完美品格；它必须拥有一切物质与精神；它是永恒的。它在哪里，地球上存在吗？地球上当然不能完全存在，因为地球也在它其中，它就是宇宙自然。是大自然创造了一切，它还为一切事物的存在提供了足够的空间，它用大智大德和包容一切的胸襟启迪着人性，用严密的定数和无穷的变数引领人类的科学脚步，用原自人类的邪恶来磨砺人间的正义。它不需我们祈祷，也从来不施舍，它为人类所作的一切都是赠与和示范。一切有智慧的人在自然面前都应当以虔诚的心对它感激、敬仰、和崇拜。人类是自然的骄子，自然永远是人类的佑主和导师。崇拜自然是良知，敬畏自然是美德。天不怕地不怕是无知无德的表现，天地对人类的爱，人类只有用爱来报答。四季轮回示范着诚实，寒暑更替演绎着信誉，寥廓纷繁蕴含着真理，永恒变化存续着正义[3]。人类只有信仰自然，思想才能得到彻底的解放，智慧得到更高的提升，人性得到充分地张扬，正义获得无穷的力量。

参考文献：

[1]弗里德里希·尼采.善恶之彼岸——未来的一个哲学序曲[M].华夏出版社，1999年

第3篇：生命的本真范文

生命教育观认为，教育是生命与生命互相交融、相互激扬的过程，是生命意义逐渐显现、升华的过程。教育应遵循生命发展的原则，激发生命发展的动力，促进生命的不断超越，引领生命走向完整、和谐与无限的境界，保证生命发展的无限可能性。其基本内涵有三：其一，生命就其本身来说是自由的、平等的。真正的教育要把学生看成是真正的人，即要尊重学生的自由与个性；其二，生命是具体的、独特的，而不是抽象的，每一个生命都有其不同的天赋、兴趣、气质、冲动等，每一个生命都有其独特的价值。教育的根本目的是唤醒生命意识、开发生命潜能；其三，就个体而言，生命具有自发的、不断向上发展的内驱力，教育应借助这种内驱力以实现个体的自我教育。教育是以人生价值和意义为宗旨的有组织、有计划的实践活动。因此，教育要注重体现学生主体地位，发挥学生主动精神，协调好身体与心理、学习与生命之间的关系，使学习与生命相统一，真正成为生命的一部分，努力使教育向着人的生命本真回归。

课堂应“立本求真”。“君子务本，本立而道生”（《论语》学而篇）。在课堂教学中，“立本”就是通过课堂学习、讨论及互动，教学生学会认知、崇尚美德、追求至善；“求真”就是通过文本的学习教学生学会认识世界、探索规律、崇尚科学、坚持真理。“立本”是“求真”的归宿，“求真”是“立本”的本源。只有注重立本，方可更好地求真。课堂教学蕴含着巨大的生命力，课堂上只有做到“立本求真”，师生的生命活力在课堂教学中才能得到有效发挥。如果在课堂上总是让学生生硬地、被动地去接受知识、掌握知识，而缺乏积极的情感体验，那么创造的智慧与激情也就会荡然无存，这样的课堂学习就会由于缺乏对智慧的挑战而变得萎靡不振、沉闷和程式化，毫无生气和乐趣。只有让教师进行创造性的课堂教学实践，其生命的价值才会不断得到提升，他的自由活动才会充满“自我”的个性特色而富有创造性。因此，要改变现有课堂教学中常见的“见书不见人”、“人围着书转”的局面，必须研究影响课堂教学效果的诸多因素，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

课堂应“去伪存真”。随着新课改的推进，各种教育思潮扑面而来，在引领并推动着教学改革的同时，也冲击着一线教师的日常教学。许多教师无所适从、盲目跟风，一些矫枉过正的现象逐渐显现，一些“华而不实”的“作秀”充斥校园。教育是“以人为本”的实践活动，教育应当以“遵循个体生命发展的规律，促进个体生命的发展，提升个体的生命境界”为宗旨，通过对生命的教化与养育，引领学生学会认知、学会参与、学会交流、学会反省，促进人生命境界的提高。课堂教学要做到“以人为本”，就必须坚持“去伪存真”、“求真务实”。课堂教学应追求“真”的境界。课堂教学的“真”，就是在充分准备、精心预设的基础上，去追求教学情境的“真”、教学“问题”的“真”、师生情感交流的“真”，即除去“花哨的外衣”，撇去“虚假的浮沫”，还原课堂的真实与灵动、本色与有效。教师要遵循学生的认知规律，创设真实的交际情景，引导学生在任务驱动下通过自主探究、小组合作分析来解决问题，从而追求自然、自主、真实、扎实的课堂教学效果。

第4篇：生命的本真范文

【关 键 词】老子 哲学 生命精神 真 和 静 朴

老子哲学是一种生命智慧之学。老子五千言的主旨就在于从道的理论视角去认识生命、理解生命。道的流程即是生命的流程，生命源于道，又复归于道。在道的观照下，生命的内涵表现为自然生命、社会生命和超越生命的有机统一，生命的精神呈现为"真"的精神、"和"的精神、"静"和"朴"的精神。生命经由"和"到"真"到"静"和"朴"的精神境界是一个动态的发展过程，生命的意义和价值就在于对生命精神的持守和执着，不断地超越自身，从而实现生命的终极理想--道的超越境界。

关注道的生命内涵，关注生命是老子哲学的宗旨。生命是什么？在老子哲学里，生命是"道"大化流行的现实终结，是宇宙自然从无到有的必然演变：

无名，天地之始。有名，万物之母。[1]（《老子》第一章，以下凡引此书，仅注章数））

天下万物生于有，有生子无。（第四十章）

道生一，一生二，二生三，三生万物。（第四十二章）

万物得一以生。（第三十九章）

这个化生万物的"道"就是"无"，就是"一"。"道生一"即"道"自我生成自我决定，道蕴含着生命，是万物的母体。生命源于道，也就体现着道的法则和意志，生命从一开始便获得了本体的意义。道不仅自生，而且化生万物，世界也产生了，整个宇宙一片生机盎然，生命赋予了这个世界的意义，也为终极的道找到了它的现实支点。

道化生万物，并不居功自傲，并不主宰万物，而是听任自然，任由生命自由发展：

万物恃之而生而不辞，功成不名有，衣养万物而不为主。（第三十四章）

可见，生命的发生发展只是"道法自然"的一个体现。然而，就生命本身而言，生命成长的历程包含着四个发展阶段：

道生之，德畜之，物形之，势成之。（第五十一章）

在老子的视野里，生命的第一阶段是道的转化和生成，第二阶段是依靠自身本性即"德"来维持其存在，第三阶段就是凭借物质赋予生命以形体，最后再通过它所处的环境来完成生命，成就生命。在这里，作为灵与肉的结合，生命是形而上（道）与形而下（物）的统一，是有形（物、势）与无形（道、道）的统一，是现实（物、势、德）与超越（道）的统一。同样，作为万物之灵的人的生命也就因此获得了三重内涵：自然生命（物）、社会生命（势）和超越生命（道）。

所谓自然生命，是指生命的物质形态而言，是剔除了精神性生命和社会性生命的一种纯粹的生命形态，它无知无识，自得自足，代表着生命最原初的现实形态。身体是构成自然生命的物质载体，自然生命的满足主要是指人的自然属性和自然欲望的基本满足，它从不奢求过分的欲望，处于一种本真状态。老子认为，人的自然生命是非常脆弱的：

人之生也柔弱，其死也坚强。万物草木之生也柔脆，其死也枯槁。故坚强者死之徒，柔弱者生之徒。......柔弱处上。（第七十六章）

柔弱是自然生命的基本特征。在自然界中，柔弱是生命力的象征，刚强则是死亡的先兆，柔弱能够战胜刚强。老子指出，天下最柔弱的莫过于水了，"而攻坚强者莫之能胜"。（第七十八章）正因为如此，对自然生命的守护，必须坚守"柔弱处上"这一生命原则，保持了生命的这份柔弱，也就保持了生命的这份活力。最好是让生命回归到生命的最原初最柔弱的状态--无智无欲的"婴儿"状态，生命保持其原初的质朴与本真，而不要为外界的名利、色货等各种欲望所戕害：

名与身孰亲，身与货孰多，得与亡孰病，是故甚爱必大费，多藏必厚亡。（第四十四章）

五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨。是以圣人为腹不为目，故去彼取此。（第十二章）

只有生命才是最可爱最珍贵的，过度地追求名利和财富只会破坏生命的质朴与本真。而那些缤纷的色彩、铿锵的音乐和鲜美的滋味只会带来人的物欲膨胀，其结果必然导致"目盲"、"耳聋"、"口爽"、"发狂"、"行妨"的生活。"是以圣人之治，虚其心，实其腹，弱其智，强其骨，常使民无知无欲。"（第三章）所以，圣人所要做到的就是，一方面要满足老百姓的自然生命的基本需求，填饱他们的肚子，"甘其食，美其服，安其居"（第八十章）；另一方面，还必须保持生命的本真，掏空他们的心思，削弱他们的意志，经常使人处于没有知识没有欲望的状态，以返朴归真，让生命回归到最原初的现实形态--自然生命中去。

人是社会的人，自然生命只是相对而言，社会生命才是人生的真正内涵和本质所在，这也是人与万物生命的根本分歧所在。所谓社会生命，顾名思义，是指个体走出自我限制的一种生命状态，它是个我生命和自然生命的必然延伸，具体表现为生命与生命之间相互交往的一个现实过程。一般观点认为，道家并不注重社会生命，在强调个体自由精神的庄子那儿尤为突出。其实，在老子眼里，生命的存在还必须以社会生命为依托，老子断言：

善建者不拔，善抱者不脱，子孙以祭祀不辍。修之于身，其德乃真；修之于家，其德乃余；修之于乡，其德乃长；修之于国，其德乃丰；修之于天下，其德乃普。（第五十四章）

在这里，老子强调道的原则是生命的首要原则。在道的指引下，个体生命伴随着"德"的扩充和完备而由身走向家、乡、国、天下，即由自然生命走向社会生命，与儒家的修齐治平的路径颇为相似。只不过老子的"德"与儒家的"德"有着根本的不同，老子的"德"是道所赋予事物的根本属性，是让事物成为事物本身的本质特征。正如张松如先生所云："德者，道之功。体道之人，谓之有德。"[2]儒家的"德"是上天赋予的人伦之德。儒家的修身是为了成圣，道家则是为了成道。老子通过对道的修养和持守来完成生命的本体化过程，通过不断地突破自身，走向大我，走向大道的归依，道的功用也通过生命的扩充而得到显现。

人的社会生命往往表现为在某种特定关系中的存在。老子看到，在现实社会生活中，"民"与"上"处于阶级对立的两级。"民之饥，以其上食税之多，是以饥。民之难治，是以其上之有为，是以难治。民之轻死。以其上求生之厚。"（第七十五章）如何调节"民"与"上"的紧张关系，保证社会生活的和谐，使每个人的社会生命不受伤害呢？老子把希望寄托在能"以百姓心为心"（第四十九章）的圣人身上，因为圣人有一种仁爱之心，他们"常善救人，故无弃人；常善救物，故无弃物。"（第二十七章）正是有了这种无私的爱，圣人与百姓之间、人与人之间才能保证一种和谐的社会关系。同时这种无私的爱也是把个体生命扩充为社会生命的根本原则，故老子主张"爱民治国"（第十章），"爱以身为天下，若可托天下。"（第十三章）

然而，自然生命和社会生命仅仅局限于生命的现实层面，人的生命还应有其超越性的一面。生命的那种超越时空和肉身的精神性的存在形态，我们称之为超越生命，它往往表现为一种心灵的境界，一种精神的超拔与解脱。老子认为，"道"是人走向超越的必然归宿：

万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各复归其根。归根曰静，是谓复命命复命曰常。（第十六章）

"道"是生命之源，生命的流程就是道的流程。生命在道的作用下生生不息，但最终还必然回归道的本体，达到永恒的生命境界。由是观之，道是现实与超越的统一，生命回归于道，也就获得了它的超越性的生命形态。

生命源于道，仅仅意味着生命与生俱来便有了超越生命的潜质，但并非所有的生命都能实现自身的超越。老子清桓地认识到，"物壮则老，是谓不道，不道早已。"（第三十章）因此，只有守护着自然生命的柔性本质，守护着道，才能实现道的超越，才能进入那种永恒的超越生命状态。

这种超越的生命状态，就是道家所追求的永恒的、完美的"道"的境界。对生命的主体而言，"道的境界就是人与宇宙本体的合一"[3]，它体现为现象世界和世俗智慧的超越，从而实现对本体世界的回归和对道的智慧的执着。这种得道体道的超越生命，其超越性体现在三个方面：其一，它能超越时间，能"执古之道，以御今之有，能知古始"。（第十四章）这也是道的总的纲领。其二，它能超越空间，得道的圣人能"不行而知，不见而名，不为而成"，他们"不出户，知天下；不窥牖，见天道"。（第四十七章）与世俗的智慧相反，谁走得越远，谁就知道得越少。然而圣人何以能够足不出户便知晓天下呢？老子道出了其中的微妙："故以身观身，以家观家，以乡观乡，以国观国，以天下观天下。吾何以知天下然哉，以此。"（第五十四章）原来，老子是以修道之身、家、乡、国、天下来观察未修道的身、家、乡、国、天下，即以天地万物的根本原则--道来观察世界，故无所不知。其三，它能超越肉身，走向永恒。生命是时空的存在，超越生命既然能够超越时空，它就内蕴着超越肉身的可能。老子把肉身看成优患的根源，在《老子》第十三章中，他指出："大患若身......及吾元身，吾有何患？"要使终生不受罪惩，只有执道才能久远，故老子又云："道乃久，没身不殆。"（第十六章）然而，生命最终还会回归到本体之"道"，所谓"归根曰静，是谓复命，复命曰常"（同上），就是说，万物最终回到了它的根本，这就是静，静就是回复本性，回复本性也就达到了永恒。

自然生命、社会生命、超越生命三者构成了生命的全部内涵。其中，自然生命代表着生命的原初形态，社会生命代表着生命的现实过程，超越生命代表着生命的理想归宿。生命由自然生命走向社会生命走向超越生命不仅完成了人生的全部过程，同时，道也完成了它作用于生命的全部过程。在道的观照下，不同的生命形态表现出各具特色的活泼泼的生命精神。

在生命的原初形态--自然生命那里，生命自由地展示着自己的本质，呈现出一种"真"的精神状态，也即老子所谓的"质真若渝"。（第四十一章）"质真"，就是一切顺应自己的本性，不自夸，不压抑，不虚伪，尽情地袒露自己的真的生命，如同赤子一样质朴，如同婴儿一样纯真；"若渝"，就是不执着，即依从生命的自性去发展，不是苦苦地去追求什么，而是知足知止，持柔守弱，因之，他能屈能伸，能大能小，像水那样很容易地改变自己，随物赋形。

自然生命的这种"真"的精神来自于"道"的灵感。作为化生万物的最高的本体的"道"，其本身就蕴含着"真"的特质：

道之为物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象，恍兮惚兮，其中有物。窈兮冥兮，其中有精，其精甚真，其中有信。（第二十一章）

正是因为道本身具备了"真"的精神，所以把道的原则贯彻到自然生命--身体上，他的德性就会纯真，这一思想在《老子》第五十四章中得到了明确的表述："修之于身，其德乃真"，"真"便是"道"作用于自然生命的结果。

"婴儿"是自然生命的象征，它无知无识，自然纯真，朴实无华，没有欲望，但它蕴含着生命有无限发展的丰富性和可能性，人生的一切，将从这里起步。可以说，只有从婴儿身上，我们才能看到生命的源泉的完美，人类的真正美德，也将从这里产生。老子之所以认为"圣人皆孩之"（第四十九章），其深意也在于此。婴孩是没有受到任何污染的生命体，是最接近"道"的本体的生命状态，因而，在它身上体现出的"真"的精神，不仅代表着生命的本质，也代表着一种生命的理想，更代表着"道"的本体境界。

人的产生与社会的产生是同步的。生命一旦离开了它的母体--道，进入人的世界，自然生命便转化为社会生命。社会生命是人生的现实过程，在老子哲学里，社会生活的最高精神表现为"和"的精神。

对现实生活的深刻洞察和批判，是老子对现实生命的关切的一种表达方式。老子看到，现实生活中，人的生命受到种种诱惑，"五音"、"五色"、"五味"导致了人欲的膨胀，破坏了生命的纯真，人们在你争我斗、尔虞我诈中匆忙地赶路，贪婪地攫取，整个社会处于一种极不和谐的状态：

大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。（第十八章）

世风日下，人们的行为彻底背离了"损有余而补不足"的"天道"，而取而代之以"损不足以奉有余"（第七十七章）的"人道"原则。针对这一社会现实，老子提出"和"是世界的客观规律，他说："知和曰常，知常曰明"（第五十五章），知道"和"的规律也就是明白事理。老子进一步指出，理想的社会原则应取法天道，天道又取法于"自然"，这便是老子的"道法自然"说："人法地，地法天，天法道，道法自然。"（第二十五章）只要顺应天道，一切任其自然，清静无为，也就没有了纷争，整个社会一片圆融和乐。老子把这一状态描述为"小国寡民"的理想社会生活：

小国寡民，使有什伯之器而不用，使民重死而不远徙。虽有舟舆，无所乘之，虽有甲兵，无所陈之，使人复结绳而用之。甘其食，美其服，安其居，乐其俗。邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死，不相往来。（第八十章）

在这个理想社会里，生命呈现出一片和乐的气象。承继这一思想，庄子把天下和谐称为"与人和"、"人乐"，他说："所以均调天下，与人和者也。与人和谐，谓之人乐。"[4]

"和"的精神充分体现了老子对现实生活的批判和对理想生命的向往。但"和"这一理念并非凭空产生，"和"是生命本身所固有的精神。老子认为，道在化生天地万物之后，"万物负阴而抱阳，冲气以为和。"（第四十二章）万物内涵着阴又包容着阳，阴阳相互激荡而为和，故万物都是在冲和中萌生，在和中长大。和是万物生衍的本性和依据，没有和就没有世界，没有万物，世界也无任何生机可言。"和"是生命和万物固有的精神，在人的原初形态--自然生命那里，"和"的生命精神发展到了极至："含德之厚，比于赤子。......终日号而不嗄，和之至也。"（第五十五章）因此，社会生命的和谐就在于固守自己生命的本性，向着自然生命回归，只要每个人能保持自身生命的和谐，整个社会也会处于一种和谐的境地。

为了保持生命的和谐，老子告诫人们应当"知足"。他特别提醒世人：

知足不辱，知止不殆，可以长久。（第四十四章）

祸莫大于不知足，咎莫大于欲得，故知足之足常足矣。（第四十六章）

在现实生活中，也只有常常保持"知足"的心境，不走极端，"见素抱朴，少私寡欲"（第十九章），守护着生命的本真，守护着"道"，才能实现由社会生命到超越生命的飞跃。

超越生命是人与道同一的生命状态，它指称生命的最高境界--道的境界，故超越生命的精神也就是"道"的境界的精神特征。

超越生命首先表现为一种"静"的精神。老子认为，万物纷纷芸芸，最终都恢复到其本原，"归根曰静，是谓复命。"（第十六章）"静"就是万物回归其本体的一种精神状态。所谓复命即是对生命本体的回归，回到那种无知无欲，自然纯真的"婴儿"状态。当然，这里的"婴儿"只是一个比喻，说明超越的道的境界的本真状态。超越生命不可能是对自然生命简单的回归，而是一种超越的回归，是经历过一番道的修持后的超越的回归，重新回到那真实无妄的道的本体，而非生命的原初。

在自然生命层面，"静"意味着无知无欲，返朴归真。而在社会生命意义上，"静"则意味着"为无为，事无事，味无味"（第六十三章），意味着"功遂身退"（第九章），自然而然。"静"就是对自性的保持，自得自足，它是对流动不居的社会生命的超越。

超越生命还表现为"朴"的精神。"朴"本来是未加人工雕琢的木块，在老子哲学里则代表完整无缺的自然的本体存在，这是道的境界的重要特征。老子经常把"朴"作为"道"的代名词："道常无名，朴。"（第三十二章）"朴散则为器"，"朴"的分解就变为诸多的器物，万物经过自身生命的流程，最终还得"复归于朴"（第二十八章），即恢复到最原初的质朴。就这样，万物从道的分化中产生，最终又复归于道的整体--"朴"的状态，它不可能仅仅是回到它原初的生命状态，更不会是对社会生命的回归，而是实现了它自身（包括自然生命和社会生命）的超越，从而实现整体和谐的心灵境界--道的境界。

其实，"静"与"朴"都是"道"的精神特质，但"静"是从生命的现实意义上说，"朴"是从生命的存在意义上说。老子认为："通常无为而无不为。......无名之朴，夫亦将无欲，不欲以静。"（第三十七章）"朴"与"静"统一于道，共同构成人的超越生命精神。

那么，如何实现道的超越境界，领悟"道"的精神实质呢？对此，老子提出了"为学日益，为道日损"（第四十八章）的命题。与常识相反，老子认为，要实现道的境界，必须逐渐剥离不合于"道"的知识和欲望，以实现向本体世界的回归。在第五十六章，我们还可以看到现实生命向道回归的实践过程："塞其兑，闭其门，挫其锐，解其分，和其光，同其尘，是谓元同。"老子认为，只要塞住人们的感官，关闭他的欲门，挫去他的锋芒，就能解脱人们的纷争，消除人我的固蔽，泯灭彼此的界限，就能超越尘世，实现与道同一的理想境界。可见，老子所遵循的不是知性的路径，而是一种神秘直觉的体悟之路，惟有体悟，才能真正领悟到道的境界，领略到道的超越生命精神。

老子沉思生命存在、提升生命精神的运思路径紧紧围绕着人与道的关系这条红线。以"道"为视角，老子对生命存在、生命精神、生命理想和超越进行了理性审视。沿着这一思维路径，老子追求的是生命与宇宙本体的统一，亦即使宇宙本体成为人的价值依据，使人的生命精神成为宇宙本体的显现。因而，在老子哲学体系中，生命承接着道的灵感和智慧，显现出"和"、"真"、"静"、"朴"的生命精神。在道的整体观照下，老子哲学的生命精神独具异彩，表现为如下特征：

第一，层次性。老子哲学以"道"为最高境界，以"道"为第一原理。就生命而言，与"道同一"的超越生命自然是生命的最高的理想形态，自然生命是与"道"较为接近的生命状态，最能体现"道"的精神气质而社会生命则处于最低层次，过多的物质欲求和外界诱惑使它远离了本体的道。为什么会出现这一状况呢？《老子》第三十九章认为，生命一旦离开了它的母体--道，自然生命也好，社会生命也好都有将面临着破裂、残缺、枯竭，甚至毁灭的危险，王弼进一步指出：

昔，始也。一，数之始而物之极也。各是一，物之生，所以为主也。物皆各得此一以成。既成而舍，以居成居，成则失其母，故皆裂、发、歌、竭、灭、蹶也。（第三十九章）

万物生成了，也就离开了它的母体--"一"或"道"，生命也无法再拥有"道"的完满自足的禀性而残缺破裂，甚至走向灭绝，因此，只有重新回归于"道"，生命才是完整的，才是完美的。沿循这一逻辑进路，根据距离"道"的远近，生命也由低级到高级划分为三个层次：社会生命、自然生命和超越生命。

与生命的层次性相对应，生命精神根据其境界的高低也区分为三个层次。其中，"和"指称人生现实过程的精神特征，它仅指社会生命的和谐相处、自然和乐的一种现实生命境界。

从"和"走向超越性的"道"还需一个"日损"的修道为道的过程，在境界上仍属于较低的现实层次。在自然生命那里，"真"的精神属较高层次，"真"的自然生命内蕴着"和"的精神并把它发展到了极至，老子称"复归于婴儿"（第二十八章），借"婴儿"的纯真、本真比喻向"道"的回归，足见"真"也比"和"更为贴近"道"的精神。至于在超越生命层次，"静"指称"道"的现实精神特征，"朴"则是"道"的同义语，代表着"道"的最高精神境界。

生命经由"和"到"真"到"静"和"朴"的精神境界是一个动态的发展过程。从时间上看，生命从道中分化，紧接着便是自然生命和社会生命的获得，这是一个离"道"愈来愈远的过程，其生命精神也是一个逐步堕落的过程。因此，要提升生命的境界，必须完成一个复归于"道"的生命过程，生命精神的净化和提升不得不超越社会生命的"和"的境界，"复归于婴儿"（同上），"复归于朴"（同上），最终"各复归其根"（第十六章），以实现生命的超越。

第二，个体性。对个体生命精神的重视是老子哲学的一大特色。老子对个体精神的重视与他对"道"的规定性密切相关。老子指出，"道"是生命之源，并认为"道"只对生命起滋育、促进作用而不加任何干预和占有，这样一来，生命只能是一个自己生长、自为、自足、生生不息的发展系列。在老子的思想体系中，"道"以自身的功用肯定了生命的个体精神。"道"不仅生物，还能自生，而且在现实世界里，遵循着"道"的"无为而无不为"的法则，"万物将自化"（第三十七章），"万物将自宾"（第三十二章），也就是说，只要遵循着"道"的法则，万物就能自为宾主，自我化育。在《老子》第二十章里，老子还有意向人们展示了那种"得道"的生命状态：

众人熙熙，如享太牢，如春登台。我独泊兮，其未兆，如婴儿之未孩。儽儽兮，若无所归。众人皆有余，而我独若遗。我愚人之心也哉，沌沌兮。俗人昭昭，我独昏昏；俗人察察，我独闷闷。澹兮，其若海；飂兮，若无止。众人皆有以，而我独顽且鄙。我独异于人，而贵食母。

这种理想的生命状态是"得道"的生命状态，它与众人与俗人迥然有异，展现出独特的精神风貌，它有力地证实了道家对个体生命精神的肯定和推崇。

如果我们对老子哲学的生命精神进行具体分析，也不难发现，"真"的精神指的是一种纯粹的个我生命精神--生命的本真状态。"朴"则是指个体未经任何雕琢和加工的精神状态。虽然老子也讲"爱民治国"、社会和谐，也讲"修之于身"、"修之于家"、"修之于乡"、"修之于国"、"修之于天下"，但其根本的出发点和落脚点却在于个体内在生命的扩展，在于个体生命精神的充分发挥。在老子的"小国寡民"的理想社会里，"和"的精神实现也必须建立在"鸡犬之声相闻，民至老死，不相往来"的个体精神的基础之上，只要保证了单个生命的"和谐"，整个社会便圆融和乐，一片和谐。

第三，本体性。注重生命的本体性并从本体的视角提示生命精神是老子哲学的又一特色。老子的"道"有生生之德，道不仅自生，而且化生了天地万物，生命由此诞生并获得了本体的意蕴。然而，人的生命在宇宙中的地位和价值如何呢？老子认为：

域中有四大，而人居其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然。（第二十五章）

老子把人纳入了宇宙本体"道"的系统，通过人与宇宙本体的相通、相类来肯定人的生命价值，生命也获得了它的尊严，获得了它与本体同样高贵的性质。

也正因为人的生命与"道"相类、相通，生命精神也不过是宇宙本体--"道"的精神的显现：在自然生命的意义上，道呈现出"真"的精神；在社会生命的意义上，道显现为"和"的精神；在超越生命意义上，生命向道的回归中呈现出"静"和"朴"的精神。"真"与"和"的精神只是"道"的分化和现实特征，"静"与"朴"则代表着一种整体的精神。可见，生命精神的本体性既蕴含了对终极存在的理解，又凝结着人对自身生存价值的确认，并寄托着人的现世理想。在现实生活中，"和"指社会生命的理想形态，"真"则指自然生命的理想状态。然而，生命精神与本体世界的紧密关联，使得生命的探求总是不断地超越现实世界，于是向本体世界--道的回归便成为生命的最高价值追求。生命的意义和价值就在于对这种生命精神的持守和执着，从而实现生命的最高理想--道的超越。老子哲学的生命精神以其对现实生活的排拒、超越和对终极价值的追求与同期儒家文化大相异趣。先秦儒家文化缺乏本体论的建构，只注重关涉现实的社会人生，故儒家所倡的"和"、"中"、"刚"、"仁"的生命精神以适应现实为特征，儒家所推崇的"天人合一"的超越境界的实现也必须以对现实人生的肯定、认同为基础。在某种意义上说，生命精神经过历史与传统的积淀实际上已成为一种文化精神，文化也只有贯彻一种生命精神才能体现出对生命的提升和导引。因而，对生命及其精神的独特的价值取向和理论架构，构成了儒道两家文化的根本分歧所在。老子哲学也正是以其炽热而独特的生命精神与情怀赢得了它经久不衰的思想魅力。

【参考文献】

[1]老子[M].上海：上海古籍出版社，1989.

[2]张松如．老子说解[M].齐鲁书社，1987.250.

[3]蒙培元．心灵超越与境界[M].北京：人民出版社，1998.201.

第5篇：生命的本真范文

关键词：生命问题；理性；绵延；此在；在世

中图分类号：C91文献标识码：A

文章编号：1005-913X（2014）08-0000-00

对于人的生命形式，生物学可以给出一个令多数人信服的答案，首先人作为科学定义上的生物，与其他生物有着共同活动历程，从生长繁殖、新陈代谢，到遗传、进化，但作为对于生命现象的客观描述，显然不能穷尽生命本身。人作为有智慧的生物，能够意识到自身的有限性，并且能够将其自身拥有自在的生命上升为自觉生命的能力。那么这种智慧到底为何？这种能力又为何？

一、理性认识对于生命的局限

西方从亚里士多德开始就将人定义为“有理性的动物”，近代形而上学通过强调人的主体性来确立生命的价值，从笛卡尔开始，“我思故我在”，人的主体性确立，个人的理性成为通往一切的核心。康德将人的理性发挥到最大，康德认为“人是目的而不是工具”，人的规定性就在于理性，通过理性去建立关系，从而得到有规律的关于世界的体系，“人为自然立法”。而在康德眼中的理性并不是个人的智慧，它更像是一种集体性的共同性，它源于个人又超越个人。从认识论上，康德看到了理性的问题，他认为理性作为认识的形式而无法作为形式去被认识。理性在对外的认识活动中可以发挥作用，认识活动必须在对象中进行，即产生主客体之间的分离，作为纯粹的形式的理性即先验的逻辑无法被认识，于是康德将物自体设立为其依据。那么，在对于生命问题的理性认识活动当中，“我”作为主体对于“我”的把握只能处于对象化的认识当中，“我”对“我”产生了一种空间性的分割，而生命与“我”有着千丝万缕的连接，是一体的不可割裂的，对于生命问题的追问不可能脱离“我”而存在，所以由理性认识活动出发得到的始终是关于生命的“假象”，是褫夺式的变式。由此得到的认识是我们离生命越来越远，却将这种认识无限扩大化，从而忽略了最为本质的关乎自身的生命问题。

二、生命问题的重拾与修正

亨利・柏格森为生命问题打开了一个视角，首先他指出：“我们的思维，就其纯粹的逻辑形式而言，并不能阐释生命的真正本质，不能阐明进化运动的深刻意义”， 而就生命问题而言，“我们思维的范畴，如统一性，多样性，机械的因果性，智慧的目的性等等，都不能准确地符合有生命的东西。”他否定了理性的万能，而并不是否定理性的全部意义，“认识理论和生命理论在我们看来是不可分割的”。生命作为不间断的流动状态，柏格森将这种状态定义为“绵延”，“绵延是入侵将来和在前进中扩展的过去的持续推进”。柏格森提出了真正的时间与科学的时间的区别，真正的时间即为绵延，它是不间断的，科学的时间之所以会被分解是因为将时间空间化了，并不是流动状态而是出于静止状态。柏格森认为对真正时间即绵延的体验式把握是生命的独有形式，从中能够把握到生命的整体性。对于把握的方式，柏格森强调直觉，他认为直觉与绵延是不可分的，只有直觉才能体验到绵延的连续性，而运用理性得到的只能是分割的空间化的生命，无法把握生命的整体。柏格森无疑破除了传统形而上学对生命的单一化解释，他将生命问题重新拉回生命本身，强调作为有意识的生命对自身的创造，强调对自身生命的完整式体验而不是节点上的把握。海德格尔对生命哲学提出批判，他指出生命哲学的倾向领会得正确，“但生命本身却没有作为一种存在方式在存在论上成为问题”。海德格尔在谈论此在的问题的时候显然受到了柏格森的影响，首先海德格尔对于存在问题上认为“存在之为存在”即“去存在”，强调存在者在其存在的过程中获得其存在论上的价值和意义。在对于此在的分析中，“此在的本质在于它的生存”，“此在总是从它所是的一种可能性、从它在其存在中这样那样领会到的一种可能性来规定自身为存在者”。海德格尔将“人”定义为存在，一方面避免了“人是理性动物”的成见即“其意义等于其他受造物的现成存在”，另一方面也将高高在上的人拉回了原地，我与世界没有二分，只有此在“在世”的状态。海德格尔以“在世”作为此在的基本建构，此在在世界之中的平均日常状态为操劳，海德格尔陈述了与世内存在者打交道的方式，从寻视，到触目，到指引，最后通过因缘来揭示此在与世界的“关系”。海德格尔并没有建立抽象的生命观念，而是试图透过复杂的的生命活动现象寻求生命的意义，他认为“存在有着本真状态和非本真状态之分”，虽然非本真状态的沉沦占据了生命的大多部分，但是正因如此本真状态才具有了价值和意义。

三、生命问题的缺失

当今社会的信息化程度愈发地高，外界信息涵盖了个人对世界的全部认识，并且在不断地侵蚀着人对于自身生命价值的把握。众所周知，如今电子产品的功能愈发全面与方便，也催生出快餐文化与众多所谓的“智者”，人们试图通过这种便捷而又易懂的方式去理解生命的全貌，并试图从中为自己得到拯救寻求途径。然而，由于过分膨胀的理性培育出了残破的自我意识，主体意识无限扩大化，而对于超越性的追求则满足于外界给予的答案，并不去探寻自身是否真正需要。这种始于答案又止于答案的行为只不过是一闪而过的惊叹，并不会产生对于生命本身的深思，更很难对自身产生预期的功效。忽视对自身生命的整体把握，即从时间上去体验生命，将生命作为内在的，具有历史性的存在去把握，在毫无精神约束的中国，其后果是可怕的。一方面会造成自我缺失带来的颓废感，缺乏对自身的支撑以及对“安身立命之本”求之不得的苦痛，人找寻不到自己的本真状态与面貌。另一方面，将生命的节点绝对化，刻意强调一方面的绝对性，而将生命无限化，幻象化，生命不再具有实存性而变成空泛的概念，没有具体体验意义的生命是没有价值的。因此，对生命问题的重提显得十分必要。

参考文献：

[1] 唐桂丽. “此在”海德格尔生存与思想的合一[J].武汉大学学报：人文科学版，2009(2).

[2] 刘敬鲁.论海德格尔对现代早期人学的扬弃[J].中国人民大学学报，2000(4).

[3] 谭裘麒.唯有时间(绵延) 真实――柏格森自我意识本体论初探[J].哲学研究，1998(5).

[4] 牟方磊.情本体与此在存在――论《历史本体论》对海德格尔生存思想的认同与改造[J].中国文学研究，2013(1).

第6篇：生命的本真范文

正确的生命价值观教育，有利于促进大学生个体生命的健康发展，从而更好地融入到现代社会生活中，对各种错误的社会思潮加以抵制，从而明确自己的人生方向，不至于走上歪路和邪路，以进取的精神在社会实践中来创造和实现生命价值；同时，有利于帮助大学生认识和感悟生命价值，热爱自己的生命，进而尊重、关怀、欣赏他人生命，树立积极的人生观具有十分重大的社会意义。

一、大学生生命价值观教育及相关概念的内涵

大学生生命价值观教育是旨在帮助大学生认识生命、珍惜生命、敬畏生命、欣赏生命，从而创造、提升生命价值的教育活动。工业社会追求效益的工具理性的冲击，使他们逐渐迷失了自我，遮蔽了灵魂，失去了生命价值的意义。教育与生活的断裂，与生命的远离，是工具理性对价值理性的遮蔽，物质取向对意义取向的僭越的直接反映。

工具理性一词最早出现在马克思?韦伯的社会学论述中。韦伯把哲学上的“理性”区分为工具理性与价值理性两种。工具理性又叫技术理性，是一种只强调手段的合适性与有效性而不管目的恰当与否的理性。它追求的是人对自然而言的中心地位、物质需求的绝对优先，至于人生的目的、意义、人文精神和终极价值则被抛弃。价值理性又叫实质理性，是一种强调目的、意识和价值的理性，是涉及终极关怀的一种理性。它关注的是知识的效用与人类目的的一致和自然整体的和谐。

二、工具理性扩张对大学生生命价值观教育的冲击

科学技术本身是价值中立的，只是人类在科学技术的耀眼的物质光环中，迷失了方向，仅仅看到了它物质层面的东西，仅仅关注工具理性的一面，并把它无限的扩大和加以利用，而对精神、价值、信仰等方面的价值理性则被搁置一旁。这使得大学生和我们的教育在世俗化、功利化的过程中迷失自己，投入了实用主义、功利主义的怀抱。

（一）对大学生自身生命价值观的冲击

工具价值在社会中的扩张，大学生也不可避免地被淹没在不断追求外物的世俗社会与人流中。由于大学生自己的人生定位、价值理想、精神追求未能与社会合拍，未能融入社会转型、社会改革的大浪潮中。自己狂妄自大却没有资本，自己看不惯不正之风却又自己在做，自己没有真才实学却又抱怨社会不理解自己、无用武之地。大学校园是理想插上翅膀的地方，是青春洋溢的地方。然而，却找不到人生航标，无处抛洒洋溢的青春。在享受着物质与技术带来的充裕的生活，并将这些作为人生追求的目标和生活的全部，然而，精神生活却日益匮乏，内心感到彷徨、迷茫，不知道生命应该走向何处，将要走向何处。人生坐标、价值信仰的缺失使他们方寸之心无以托付，进而对自身生命的价值产生了怀疑，甚至将生活承受的压力与遭受的挫折当作生命不能承受之重而选择用极端的方式来解脱。还有部分人就会跟着感觉走，行为表现出即兴和冲动。

工具理性的扩张，造成了人与人、人与社会的疏离。人们发现，人们之间的经济联系强化了，而情感的、伦理的、精神的纽带弱化了。对物质利益的追求被当作人生的目的来追求，到头来必然导致道德的滑坡、精神的危机和人生意义的失落。甚至为了金钱和利益，不惜践踏生命，别人的生命在其实现自己的目的下被视如草芥。

（二）对学校生命价值观教育的冲击

教育家蔡元培说“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，与人类文化上能进一份自己的责任；而不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的”[1]。而当今的教育在追求知识、技术、实用技能的过程中过多的进行功利性的训练。使他们仅仅获得了认识外部世界的知识、技能，而忘却了如何去认识自己的内在心灵，如何使生活过得有意义，如何使生命过的有价值，如何使自己的精神高尚，如何使自己的道德纯洁。缺少了内心的宁静与信仰，学生变成了社会化大生产的工具，成为批量产品。

鲁洁教授直言：“当今的教育从根本上偏离了他的本真意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育”。[2]随着工具理性的扩张和价值理性的遮蔽，使得教育迷失了自己的对象、偏离了自己的真谛。如今我们的教育越来越多的关注先进的教学方法和教学设备，校园的建设、师资队伍的建设等，但是对灵魂的教育，对人性的完善，对生命的终极关怀，却被提及的少。教育对知识、技能、技术的追求中不经意把对生命价值的教育遮蔽了，在追求中失去了精神，迷失了自我。

三、提高大学生生命价值观教育的对策

（一）帮助学生提高生命认知，确立正确的生命价值观

为了摆脱工具理性对教育的冲击，教育必须引导大学生正确处理好物质追求与精神提升的关系。一方面承认物质追求的合理性，因为这是人生存发展的基础。任何人离不开物质条件而生存，总要追求物质的消费和精神的享受。另一方面，要培养学生的价值理性，提升人的精神使他们具有更高尚的道德品质，使他们具有坚定的信念、远大的理想，具有使用、把握物质的能力，成为金钱、物质的主人，而不是奴隶。大学生生命价值观教育首先应帮助大学生正确认识生命、理解生命，形成正确的生命意识，这是开展大学生生命价值观教育的基础和首要前提。因为只有生命存在，才能谈得上发展和质量问题。

1.认识生命的有限和脆弱，珍爱生命。没有生命的世界，是残缺的世界，世界因为有了生命而精彩。生命对于每个人只有一次，生命的短暂、唯一与不可重复是人类无法回避的生命事实，所以我们更应该珍惜当下的存在和对生命的珍爱。生命又是脆弱的，一场灾难、一次疾病、甚至一件器具就让生命悄然逝去。生命往往就是这样不堪一击，所以要倍加呵护和珍惜生命。人的生命是一切的基础，更是教育的基础，同时也是实施教育的归宿。教育必须重视对人的生命的认识和揭示，对大学生生活的关注。只有这样才能把学生培养成具有独立人格、感情丰富、意志坚强、性格开朗、热爱生活、珍爱生命的一代，而避免把他们培养成“知识动物”和“机器零件”。教育要回归自我，很好地完成使命，就必须从工具理性的阴影下走出来，关注学生的生命，培养学生尊重生命、理解生命并能够提升生命作为基本要求。大学生到学校来，接受教育，掌握知识，学习技能，培养精神，树立理想，培养信念，最终都是为了使自己的生活、生命更有价值、更有意义。生命总是在流逝，珍爱生命，意味着珍惜现在，努力在生活中展现自己，获得现实生活的充盈。珍惜现在拥有的，珍惜身边的人和物。雅斯贝尔斯说“我们既不能落入过去，也不能转向未来，而是完完全全存在于现实之中?……假如过去和未来并没有加强现在的话，那么他们就毁灭了现在。”[3]只有珍爱生活的人，才能处处享受生活的快乐，深切体会生命的意义。

2.树立学生自身与自然及他人和谐的生命价值观。没有一个生命不贵重，虽然生命是脆弱的，但所有的动植物都有顽强的生命力，都是一个奇迹，并与我们息息相关。人类生命首先是一个自然存在物，生命来自于自然，又必须在自然中发展完善。每一个生命个体都是平等的都是有尊严的，都有存在的价值，无论是人类还是动植物，漠视其他生命其实就是漠视我们自己，尊重生命也是在尊重我们自己。不仅仅是因为怜悯之心和道德品质，还因为人类也是生物链的一个环节，一切生命的命运就是我们自己的命运，人类并不能独活于这个世界上。所以我们的教育要从工具理性出发，强调要从人对自然的优先与物质需求的绝对优先转向对价值理性的关注，强调意识、精神和价值的追求。生命存在本身就是最高的价值，对于任何生命我们都不应该轻易藐视践踏，应对生命充满关怀、怜爱与尊重，这也是人类生命存在的责任。

3.激励学生对真善美的追求。“真”就是真理、真实。求真就是对知识、技能等客观事物的内在本质和规律的追求，讲求实事求是的态度。“善”指一种人本主义关怀，是一种胸怀一种品质。包括善待自我、善待自然、善待他人和社会。“美”是人类所追求的美好理想。有了美我们的人生才充满幸福快乐和价值。三者有着不可分割的本质上的联系，美是真与善的统一体，是对真与善的综合与超越。真转化为美，必须经过善的中介才能成为美，表现为以真为内容，以善为形式的生命美。无论呈现为哪种形态，美作为真与善的统一体，在程度上都高于单纯的真或单纯的善，其本质上是人与自然的和谐、交融与统一。存在主义的哲学大师海德格尔在其思想中，把审美意识与审美能力看作人性完善和超越科学技术对人造成异化的一种呈现方式。要培养大学生生命价值观教育，不能没有审美意识和审美能力的培养。对真善美的追求有助于大学生摆脱世俗的工具理性的影响，淡泊现实的功利，净化自己的灵魂，培养良好的道德品质，提升自己的精神境界，超越和完美生命价值。也正是对（下转183页）（上接166页）真、善、美的追求，人类的精神境界才能不断得到提升，生命意义才不断的得到丰富和发展。

（二）重塑生命信仰，在教育中提高价值理性的地位

生命信仰是人生实践的最高指南，它解决人为什么活着和怎样活着的问题，作为一种终极价值目标，是人类精神生命的最终依托。信仰即体现了主体对最高价值的追求，也体现了主体对真、善、美的向往。人是有信仰的生命的存在，他对于人的意义不是具体的现实的功利价值，而是主观上设定一个终极目标作为动力和精神支柱。部分大学生对工具理性过分强调，表现为对物的占有欲望，对金钱、财富、地位作为人生价值予以追求。往往没有意识到自身存在的价值，缺乏信仰，导致在生活中迷茫和无所适从、无所畏惧，以及无法在心中形成约束自己的道德律令。

因此学校教育要引导学生慎重的选择信仰，做到科学、理性和崇高，加强对个体信仰的教育和价值入手，争取在自觉的价值认同的基础上，塑造符合社会发展和人生价值实现的科学规律，体现人的本质属性及个人与社会的正确关系，能够提供精神支柱和终极关怀的信仰。引导学生走出精神迷茫，真正领受生活的真意，体会生命的崇高，实现生命的无限发展。关键是要引导学生投入到实践的生活中去，在丰富人生体验、科学的理论学习和积极的人生追求中获得对生命的认识、对社会的情感，并把这种信仰追求转化为生命活动的动力。

第7篇：生命的本真范文

关键词：真维斯楼 校园楼宇 态度

一、绪论

（一）概述

本文主要针对校园楼宇命名状况进行问卷调查式的研究和分析。虽然目前已经有许多学者开始涉猎商业楼盘名并对其进行系统的研究，但是大学校园的楼名研究尚属空白。本文在借鉴人们对商业楼盘命名研究的基础上，从清华大学“真维斯楼”事件入手，对校园楼宇命名的依据、社会态度等问题进行考察，力求从新的视角来窥测楼宇命名的新走向。本文之所以选取“真维斯楼”事件作为社会调查的切入点，主要是因为它不仅是社会热点话题，更是校园楼宇命名中的个例。文章从该个案出发，深入考证大学生对校园楼名的态度差异。

（二）研究方案

1.调查过程

本文对于校园楼宇命名状况的研究属于社会语言学研究范畴，在整个调查过程中主要采用了抽样调查法、问卷调查法和访谈法。为了使调查结果更有参考价值，本文调查取得样本100个，访谈取得样本2个。调查的问卷100份，回收问卷100份，回收率达100%，有效问卷100份，有效率100%。①样本的详细构成情况见表1。

本文抽样的整体状况，女性样本略多于男性样本，年级分布较为均衡，基本保持在20人以上。专业分布的差异则较大，文科的调查对象较多，占到40%，而艺术类和其他类合计还不足20%。另外，从总体上看，大学生对清华大学“真维斯楼”事件的知悉度有所不同。在所选取的100个样本中，有44人不知道“真维斯楼”事件、有19人听说过但不清楚“真维斯楼”事件、有26人听说过也了解过一些有关这个事件的情况、有6人比较了解“真维斯楼”事件、有5人十分清楚这个事件。可见，大学生群体对于“真维斯楼”事件引发的校园楼宇命名的关注程度还是很高的，占40%左右。

2.研究方法

社会语言学的研究方法主要是定性研究和定量研究。要想对某个社会语言学问题作深入细致的分析就必须将定性研究和定量研究有机地结合起来。定性研究重视主观描述却忽视量化的数据统计，而定量研究可以很好地弥补定性研究的缺陷，这样就使得研究中主观与客观有机地结合在一起。本文以定量研究为主，采用问卷调查法和访谈法。问卷调查法主要针对性别、年级、专业差异在校园楼宇命名中产生的影响展开，每个问题基本上都使用五级以上的程度级，这样既便于被调查者更好地表达观点，也利于后期的分析整理。文章中选用“对学校楼名态度、命名好坏、命名因素”等变量对其进一步研究。调查中采用的访谈法只是对整个调查起辅助作用，通过更细致的访谈发掘大学生对校园楼宇命名的看法。在整个调查过程中都是采取自愿的方式进行的，对于不愿作调查的人员并不予强求。接受调查的人员基本上能够认真对待该问卷，并能够大致反映出自己对校园楼宇命名的态度。

二、校园楼宇命名研究

（一）对校园楼宇命名态度的性别差异

在对校园楼宇命名性别差异研究过程中，共取得男性样本32个，女性样本68个。虽然取样数量有限，但仍能从中看出性别差异对校园楼宇命名态度上的差异。

调查中针对目前热门的“真维斯楼”事件进行个案分析。通过调查发现有多数大学生都知道“真维斯楼”事件，但是对其如此易名的态度问题，男、女表现出一些差异。

女大学生对易名“真维斯楼”更多的是持不赞成态度，共占51.5%，超过了半数以上，而男大学生虽也有很多人不赞成，但比之女生还是少的。并且，男生有接近半数（即46.9%）的人对易名“真维斯楼”持无所谓的态度。这从另一角度可以说明，相当一部分男生对于楼宇命名不太关心，他们更多的是把校园楼名看作是一种区别性的符号，只要能够满足实用功能即可，这可能也与男性自身的气质、性格有一定关系。在调查中发现，偏向不赞同易名的大学生多是因为“真维斯楼”过于商业化。“真维斯”这一名字本身就是商业利益的集合体，人们看到这个名字时的第一反应就与某商业品牌挂钩。而作为赞助商的“真维斯”品牌也是将商业目的放在首位。商家为的是更好地宣传自己的品牌、为了获得更多的经济效益。虽然说商业化会给大学带来更好的经济前景，但是过度的商业化势必会影响大学校园的文化氛围。大学生中无论男生还是女生都有半数甚至半数以上的人反对其易名也是有一定道理的，至于其他的影响因素则基本上是由过度商业化衍生出来的，而男、女对其他影响因素的选择比例也基本上保持一致。对于赞同易名的大学生来说，超过50%的男、女生都认为“真维斯楼”有创意，它的标新立异之处就在于将品牌名冠以楼名，在全国大学校园里尚属首例。

在校园楼宇命名这一问题，男、女所持的态度、看法都有不同，从上文的基本情况调查分析看，大部分男生比之于女生更重视校园楼宇命名的实用性。③他们认为校园楼宇命名的可知性、实用性更重要一些，这样才可以让人一目了然地知道某所教学楼的真正用途。例如，与“星晔会堂”相比，男生更易接受“文体馆”这一名称，这正是男生更注重楼名实用的结果。当然，那些既典雅又实用的楼名也是男生与女生共同追求的，如“艺馨楼”的可接受度无论是男生还是女生都达到100%。这也就说明男生也并不排斥美好而典雅的楼名，校园楼名若能做到既实用又典雅，则自然会被广泛接受。

（二）对校园楼宇命名的态度与学生所在年级的差异

本文是对大学校园楼宇命名进行的调查研究，其中调查对象的年级主要分布包括大一、大二、大三及大四。对大一的样本共抽取28个，大二样本28个，大三样本23个，大四样本21个。每个年级抽取样本相对平均，对校园楼宇命名的年级差异具有一定的参考价值。在对校园楼名性别差异进行分析时，我们发现男生与女生对“真维斯楼”事件的反响有所不同。下面以“年级”为参考项来考察学生对这种命名方式的看法。

除大二学生较特殊以外，从大一新生一直到大四学生对于易名“真维斯楼”问题都是随着年级的增长，不赞同的人数越多，对其持无所谓的态度的越少。可见，对于以品牌命名的校园楼名越是高年级持否定态度的越多，而大二年级学生在表现无所谓的态度时相对特殊化应是取样数量有限所致。这也进一步说明低年级学生在校园生活时间较短对校园楼名的想法、认识还很少，而高年级学生对校园楼名的关注增多了，对楼宇命名的质量也提高了，从单纯把楼名作为交际符号转变为要求楼名更美观、悦耳。

在对校园楼宇命名的年级差异进行分析时发现，越是年级高的学生越重视楼名的美学价值和实用价值的有机结合，他们在把楼名作为一种享受的同时还强调楼名本身应具备的实用性。当然，低年级学生也并不是没有认识到二者结合的必要性，只是有些时候读起来流畅且有美感的楼名更容易被人接受，例如“星晔会堂”可能就会比“文体馆”一类的名字更吸引眼球。然而，时间久了就会发现有如“星晔会堂”一类的名字既难识又难记，被改换的“星晔会堂”随时间的推移变成了高年级学生口中的“文体馆”。不同年级的学生对于楼宇命名的看法有所不同，也就是说，学生对楼宇命名的看法实际上是随年级的增长而不断变化的。要想更好地证明这一点，可以对这些学生进行跟踪式调查，以增强说服力。当然，我们也不能排除低年级学生有时也能更好地看待美感和实用有机结合的楼名。例如“艺馨楼”作为美感与实用的完美结合体则受到各年级学生的追捧。学生的态度往往只是主观的，好的楼名则能从客观上打破学生的传统思维方式，这就要求校园楼宇命名的设计者们在命名时尽量做到最好。

（三）对校园楼宇命名的态度与学生所学专业的差异

本文将大学生所学专业大致分为文科、理科、工科、艺术类和其他类。其中对文科生的取样有40个，理科生取样28个，工科生取样16个，艺术类取样14个，其他类2个。④由这方面的调查可以发现不同专业学生对校园楼宇命名看法的差别。不同专业学生对“真维斯楼”的看法可参看表4。

理科和工科的学生对于易名“真维斯楼”问题持无所谓态度的数量相当，分别占46.4%和43.7%。艺术类学生持无所谓的态度的比例最大，达到64.3%。而文科学生对于将教学楼易名为“真维斯楼”更多的是持否定态度（占60%），持无所谓态度的只占27.5%。这也能从侧面显示出文科生对于文字问题的重视程度要高于理工类和艺术类学生，他们对楼宇命名更关注、更在意，他们中绝大多数人认为校园楼宇命名实际上是与自身密切相关的事情，不容忽视。

在借助“真维斯楼”事件对校园楼宇命名进行调查分析时，我们能够发现许多问题。首先，文科生因对文字接触较多、较为敏感，所以对文字形式的校园楼名的关注度高，而理科类和艺术学生则相对差一些。其次，文科生与艺术生在对校园楼宇命名主导因素的认识上很相似。他们都认为具有丰富文化内涵的楼名才更能体现学校的办学特色，而理工科类学生则认为校园楼名更多的是为分别不同学科而设，因此应将学科特色作为校园楼宇命名的首要考虑因素。另外，因调查中渗入了一些学校的楼名，而被调查者在面对本校楼名时基本上都会下意识地进行自我保护，因此对其评价也相应提高，这是调查过于主观的结果。最后，调查中因取样数量有限，致使有些专业调查统计数的空缺，这样对分析各专业的态度的可参考值就降低了。

三、结语

本文主要以“真维斯楼”事件作为个案对校园楼宇命名状况进行研究，具体地说，文章从性别、年级和专业三个方面来分析大学生对“真维斯楼”事件的看法，进而剖析大学生对校园楼名的态度问题。

通过对“真维斯楼”事件的调查，我们发现学生的性别差异对校园楼宇命名的态度主要集中在实用性认识差异上，男生更多的将实用即楼名可知、易记作为校园楼宇命名的主导因素，至于是否有美感则要在服从实用性基础上来进行，而女生则更多的追求校园楼名的典雅美观。但无论男生还是女生对于楼名典雅的内心期待值是相同的。在对年级差异的分析中，我们发现对校园楼名的要求从总体上看是随着年级的升高而提升的，越是高年级的学生，对楼名的实用与美感相结合的要求就越强烈。而低年级学生在对校园楼名的自我判断上则将富于美感看得更重一些。学生专业差异也使他们对校园楼名持有不同的态度。文科生对文字相对敏感，对校园楼名的关注度也较高，并且他们和艺术类学生都更关注文化内涵对于楼宇命名的作用，而理工科学生则更多认为以学科命名的楼名才更好。

在对校园楼宇命名的调查中发现有49人（占49%），即近半数的学生希望校方在对校园楼宇命名时应该征求学生的意见，因为在校学生应是校园楼名使用的主力群体和直接受益人，学生在日常生活、学习时都会时不时地引用楼名来表意，学校在为校园楼宇命名时不妨征求学生的意见，以保证该楼名更具生命力。另外，学校在对已有楼名易名时应谨慎，因为某个楼名一旦进入交际层，则在人们头脑中形成一种固有态势，要想打破这种已有的约定俗成就必须保证新的楼名更易接受、更易识记，否则易名就流于形式，在经过一段时间后就会发现新的楼名又被旧有楼名取代。

当然，在这次对于校园楼宇命名的考察中过多地掺入主观因素，使得研究的结论不够客观，另外还有一些问题不能及时地跟踪调查，对研究结果造成了一定影响，在后期工作中希望可以弥补这些方面的缺憾。

注 释：

①因本次调查对象都是大学生，所以其配合程度较高，这样就使得

问卷的有效度相应提高。

②所有统计数据都按照小数点后保留一位小数来记录。

③这个结论排除一小部分男生因个人性格、生活环境等不同而导致

的非实用性观点。

④因其他类样本较少，所以在分析时将这一类略去。

参考文献：

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[2]戴庆夏.社会语言学概论[M].北京：商务印书馆，2009.

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[9]徐大明.当代社会语言学[M].北京：中国社会科学出版社，1997.

第8篇：生命的本真范文

【关键词】 高考；语文命题；应对；方略

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 28-0046-06

写下这个题目，先声明一点：考试评价必须进行，高考更不可取消，恢复高考以来高考命题确实在不断改进，但也确实仍存在着很严重的弊端，具体表现为命题模式化、肢解化、浅表化和书斋化。高中语文则教学死瞄“高考指挥棒”，考什么就教什么、怎么考就怎么教，正日益极端的应试化、功利化和实用化，严重地被扭曲和异化，弃本失真。

一、命题模式化及应对方略

高考语文命题模式化主要体现在试卷板块以及字音字形辨识、病句判断、名句默写等试题命制方式的固化上。到2013年为止，全国卷及绝大多数的省市卷仍是这样的模式：基础板块+文言文阅读板块+古诗赏析板块+翻译默写板块+现代文阅读板块+语言运用板块+写作板块。其中正音辨形、病句、成语运用等仍是四选一的客观题，文言文阅读仍大都是三个四选一的客观题加两三句的翻译，古诗词鉴赏仍多是三道肢解式（一般关涉诗句、技法、主旨等）的主观赏析，现代文阅读仍是两类文本肢解式（由词到句、段、篇）的主观赏析、探究和评价，等等。2014年，尽管北京和江苏两省市的试卷有所调整（江苏卷的语言文字运用板块增加了一道题，试题的考查点与去年稍有不同，突出了语言文字运用能力考查，具体考查了语境下的词语运用、语体辨用、语句合理排序，以及对联的匹配、漫画寓意理解等；北京卷的语言文字运用板块增加了两道题，调整的幅度比江苏卷要大，也是突出了文字运用能力的考查，具体考查了语境下的正读音、辨字形、填词、词语合理排序、语体运用辨正，以及“对联”“月”等的文化知识的考查；作文板块则增加了“微作文”这一考查形式。但是，两省市卷在板块上仍没有变化），但全国大纲卷、重庆、浙江、安徽、山东、广东、湖南、湖北、四川等9省市的试卷与去年的板块、题量、题型等仍完全一样；天津、江西两省市卷也可以说是与去年无甚差别，只有一道题在相邻板块做了数量上的微调。就是近年来有一定改革气象的全国课标卷、福建卷、辽宁卷、安徽卷等也还是与前一年的板块、题型、题量等完全一样，只有上海卷在一道题的分值上有微调。这无疑又在形成新的模式化。这种模式化，动辄十几年都没有大的突破；作文命题，也是动辄五六年甚至十来年风行一种题型而无大突破，而且总是从命题人自我感觉出发，严重脱离学生思想实际。比如，先是风行六七年的话题作文，接着是风行六七年的“解说文字+命题”，现在又开始风行“新材料作文”了。所命制的作文题大多是考生打心里不愿意写或不大会写的题，逼着考生在那里“挤牙膏”编造骗取高分的“假话”，做“人形鹦鹉”（叶圣陶语）。对这种高考伪命题和伪写作，每年都会受到有良知之士的批评，指出其背离生本化、立意和选材模式化等严重弊端。这种一段时间内形式相对稳定的模式化高考作文命题（据专家讲，这叫做需要有一个不断走向成熟的过程），给猜题、押题和考辅资料泛滥创造了机会和环境，从而也导引、助推着一线作文教学及考练极端应试化，只求“高仿真”和“高分术”，根本就不顾及学生写作能力和素养真发育与真提升。

再有，为了考练好字音、字形、成语、病句、默写之类，“死记硬背”全线下移，高一高二年段就忽而一个“多音字辨识集合”“常考成语训练集合”忽而又一个“病句训练集合”“课外名句集合”等，就好像一个个“死冰冰集装箱”不断地砸向学生，逼迫他们生硬地死记强背，死命地做考练试题――高三更是不知加码几倍地“有过之而无不及”。为此，有的教师干脆就这样告诫学生：阅读赏析那些“活东西”大家都不怎么样，作文也都好不到哪里去，谁把这些“死东西”记得死，做得实，谁就是考试乃至高考的“大赢家”。实事求是地讲，当下的一线基础年段的语文教学基本就等于死抠“字音、字形、成语、病句、默写”，照着“详解”讲析教辅练习和试题答案了。至于高三年段，就更不用说了，无论做得怎么残酷都是天经地义的。简直就到了这样的程度：随便哪个人，只要手中有教辅和考辅（当然必须是带详解的）就都可以来教高中语文（包括高三）了。这只能意味着语文教学的扭曲、畸形、异化，自辱、自残直至自杀！在这种教学背景下，高中三年学生到底要死记多少字词和名句，强做多少成语和病句题，到底要浪费多少宝贵青春又经受多少身心摧残，都被那点儿可怜的分数给蒙蔽掉了！在这种背景下，很多语文教师平时教学最关心的已不再是自己如何提高阅读、思维、审美、赏析、表达等能力和素养，如何活教教活，真教学生学好、会学或会用语文了，而仅仅是如何死命地压着学生把“死知识”砸得更死，把“高分术”用得更到位，如何全盘最仿真化地“教考练”，如何猜题押题，获得“高分王”的美誉。

假如高考语文命题不再模式化，不再总是死守着这个“模式化”来小修、小补、小改进，而是在课标、大纲和考纲的范围内，每年在试卷的板块上和题型上都有所取舍和出新，保持动态化，同时加大考查语言运用能力和语文素养的考核力度，结果就会大不一样。比如，结合具体语境或通过语用、听力等形式来考查注音、字形等（如2014年的北京、江苏卷）；通过辨析、运用的方式考查成语、病句等；拟设特定语境考查名句默写和运用（大可不必总是命制成上下句对接形式）。作文命题则紧贴考生的思想与认识实际，年年有思路、新样式，且能最大化地激发起考生的写作欲，让考生真写作文，表达真实的自我。比如，直接利用试卷上的阅读材料来命制改写、续写、读后感或评之类的作文试题，让考生自然地写、真实地写、有趣地写，写出真实的自我，也该是很好的尝试。

二、命题肢解化及应对方略

命题肢解化，主要表现在古诗词鉴赏和现代文阅读赏析这两个版块上：

先说古诗词鉴赏板块。这一板块全国大纲卷和绝大多数省市的命题赋分一般为8分，试题多为两道（每道题4分），像2013年全国大纲卷第12题第（2）问，湖北卷的第14题第（1）问，山东第14题第（1） （2）问，江西第14题的第（1）问，安徽卷的第8和第9题等；有的省市还多达3道题，有的题分值更低，像2013年天津卷第14题的（1）（2） （3）问，湖南卷第10题的第（1） （2）（3）问等。（2014年，个别省市的试卷仍存在着这种弊端，就不再赘例了）

客观地讲，这一版块的命题是符合《考试大纲》“鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧；评价文章的思想内容和作者的观点态度”的要求的。问题在于总是从命题人如何容易制定答案和阅卷人如何好操作评分的意愿出发，肢解宰割文本，命制出几道支离破碎的试题。更为可怕的是，这种命题方式直接导致了古诗词教学的肢解化、破碎化。很多一线语文教师，在进行古诗词教学时总是念念不忘考点和考法，总喜欢直接就照着教辅资料把一首血肉丰满、有体温有心跳的诗词肢解成零碎的、冰冷的考题来“高仿真”地讲析，甚至还不厌其烦地讲解怎么答、答什么才给分，把个课堂古诗词教学搞得鸡零狗碎、乏味透顶。至于课后的“考练”则更是直奔试题，满堂 “高分绝技”，零碎死板、高仿真地讲析再讲析，可结果就是低效再低效。

同时，试题被肢解得过于破碎，实际上也不利于考生作答和评卷操作。试题多而琐碎，考生作答时就必须得不断转换思维方式，疲于应付；再有，每道题分数都不高，扣了要点分数，就不好扣答题方式和语言表述的分数了。像2013年湖南卷第10题第（1）问的答案是“桃花流水鳜鱼肥”，分值是1分。若有些考生写错了一个字（如“鳜鱼”的“鳜”），那么该不该给分呢？若像评默写题那样判分的话，肯定是不给分了，但谁能否认这些考生总比对此一无所知的考生强多了，而现实却生生把这两类考生扯到一个平台上了。若分值为2分，让这类考生也可以得1分，恐怕就比较合理了。再如，这道题第（2）问的答案是“联系‘春深’‘染衣’，‘净’字巧妙展现了暮春时节芳菲凋尽，‘绿’成了自然的主色调的情景，委婉道出词人内心的纯净”。这样制定答案，显然是考虑到了“净”字在词中的表层意、深层意和表现手法以及具体语境而拟定的，但却只赋给3分。若某些考生的答案要点全面，但就是答题方式欠妥、语言表述不够规范，显然至少要扣1分的。然而，有些考生只能答出一个要点，答题方式和语言表述也不尽人意，本该不能给分了，但却往往又给了1分，这就导致了得分多少的不公平。如果非要严格考虑答题方式和语言表述的不足，也只好不再考虑这些考生所答出的那个要点了，这又会导致少得1分的不公平。这样一来，就不仅会导致给分的不公正，也会降低阅卷给分的可信度，进而损害一线师生教与学的积极性。

这种弊端还表现在文言文翻译类试题上，3道翻译题共10分，翻译要点准确和翻译语言规范不能兼顾，最后阅卷时只好放弃对语言规范的硬性要求，稀里糊涂地处理掉。2013年的天津、江苏、安徽、江西、湖南、湖北卷仍如此，湖北卷是3道题9分。（2014年，这些省市卷仍是如此）其实完全应该像重庆、辽宁、四川等有些省份那样，文言文翻译两道题10分，充分考虑语言规范的扣分余地。最可怕的是，这种弊端正在一线教学和备考中严重地滋长和泛滥着。这个问题就不再单列来评析了。

所以，很多一线语文教师都认为，这样命题和判分是没有公正性和可信度可言的，课文教得再好，也不可能保证学生得到理想的分数，还不如就直接用仿真试题来进行教学就是了。在这样的心态下，鱼龙混杂的仿真题泛滥成灾，古诗词教学日益失真甚至几近无聊加无效也就不难理解了。不仅如此，这也导致了高考阅语文卷不重视语言表达能力这一弊端的合理化，进而导致平时“考练”也往往不重视语言表述的规范化，最终危害学生语言思维能力和素养的健康发育。学生学了那么多年语文，做了那么多的“考练”，师生都花费那么多的心血和精力，为什么学生的语言表达能力还那么差呢？很多人都在这样质疑。笔者认为，这种不重视语言规范的“过度考练”也是难辞其咎的。学生自主学好语言表达的时间被挤占殆尽，而所谓的“考练”又严重忽视甚至无视语言表达的规范化，又能有什么好结果呢？假如命题形式能改变一下，尊重文学类文本阅读赏析的本质规律，回归一个人读诗、品诗、赏诗和评诗原始的思维和审美程序（即先把文本真读进去，接着整体感受和感知，而后再品出特色并深入探析原由，最后做出评价），并按照这个程序来命题，结果也许就会大不一样。比如，“读了这首诗（或词），你认为作者表达了怎样的情感（或心愿、心志等），主要运用了哪些的表达方法？请简析”“这首诗（或词）主要运用了哪些抒情方法？请简析。这些方法在写作上给了你哪些启示？”这样命题，一大一小，赋分合理（2013年全国新课标卷的8、9题分别为5分和6分，就比较合理），就不仅会大大改善或避免考生不够从容答题、阅卷者评分有失公允等实际情况，也会避免古典诗词教学和备考训练的“肢解化”和“破碎化”，有益于引导一线古诗词教学返本归真。

再说现代文学类文本阅读赏析板块。客观地讲，这个板块的命题要求也是符合教学大纲的，也是命题的思路和一些试题的方法上出了问题，与古诗词鉴赏的命题相类似。命题者总是机械地紧扣着《高考考点说明》，只考虑如何方便制定答案和阅卷操作，很主观地列出文本中的一些词语、句子、段落，命制成年年似曾相识的考题，即让考生去分析其意蕴、方法和作用等。如2013年全国大纲卷的第14题，天津卷的第16、17、18题，上海卷的第7、8、9题，江苏卷的第11、12题，安徽省的第11、12、13题，江西卷的第17、18题，湖南卷的第20、21题等。（2014年仍没啥变化）这样的命题思路和方式，从根子上讲，严重忽视了“我读我品我悟我赏评”这个阅读主体，也几乎没有考虑文本阅读的本质规律、原始程序以及考生应考答题的操作实际。故此，其后果显然也导致了一线阅读赏析教学的极度仿真化、肢解化――课后的考练和高三备考则更是有过之几倍才正常。正如特级教师曹勇军所批评的那样：“现在的文学类文本阅读教学已被彻底异化了，已绝非真正意义上的文学类文本阅读教学了。”

故此，完全可以变换一下命题思路和方式。像那些“词语、语句、段落的含义、写法、作用”之类的试题，完全可以从阅读者需整体深入阅读、深刻感受、思考、思辨和感悟的角度来命制试题。比如，“请在某几段中选择一两个最吸引你的词，说说你最爱的理由”“请在某几段中选择两个你认为最有味道的句子，简要说明其具体含义”“读完全文，请选择一个你认为最关键的段落，简析其艺术手法（或作用）”之类。这就是从这样命题，虽然在答案制定和阅卷评分等方面会增加一些操作上的难度，但却是在真命题和命真题。读者是怎么读进去的，是怎么先获得整体感受和认知的，又是怎样逐层深入地思考、思辨、感悟、品析和评价的，命题就依据这个原始的本真的阅读思维顺序来进行，以突出是“我”在读诗、品诗、悟诗和评诗，而不总是由别人递出几个词语、句子、段落或什么手法要“我”被动地支离破碎地去读，去品，去悟，去评。只有这样命题，才是在真命题、命真题，真考语文，考真语文，才会真的导引一线文学类文本阅读教学返本归真。

三、命题浅表化及应对方略

《高考考点说明》对文言文这一考点的总要求是“能阅读浅易的文言文”。具体考查点是“实词在文中的含义、翻译文中的句子，筛选文中的信息，归纳内容要点、概括中心意思，分析概括作者在文中的观点态度”。这样的考点要求也是符合《高中语文教学大纲》“诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容”这一要求的。但是，这样的考点要求和大纲要求绝不意味着高考文言文命题只能限于这样的形式，尤其是绝不意味着总是把内容的理解、判断和评价等都命制成客观题，供考生半透明地猜想、判断，十几年都守着这一模式无大突破。像山东试卷的第11和12题，乃至2013年全国和各省市的试卷几乎仍都如此。（2014年依然如故，不再赘例）命题意图是考查对文本内容的理解、判断和评价，实际上基本属于文字游戏了，不过就是利用张冠李戴、偷梁换柱、打时间差、以偏概全等手段来制造文字游戏似的哑谜。这样的试题，根本就无法考查出考生“筛选文中的信息，归纳内容要点、概括中心意思，分析概括作者在文中的观点态度，评价文章的思想内容和作者的观点态度”的真实能力，充其量是在“猜谜语”。高考这样考，一线文言文教学“高仿真”地这样教，“教考练”全盘浅表化，不问文本的思想文化底蕴，更不做什么赏析和评价，一垮到底，愈演愈烈。这里再强调一点，大纲和课标所提到的“能阅读浅易的文言文”，应该是指文言文教学效果而言的，绝不意味着教与学就可以如何浅易（事实上很多文言课文并不那么浅），教学和考试就可以仅仅关注文言实词、语句翻译和内容的理解与判断，更重要的应该是同样该关注对学生概括、提炼、赏析、评价等能力的培养。可见，文言文试题的命题思路和方式是必须要大力改进的。

假如命题能换一种思路和方式，把信息筛选、内容评价等命制成主观表述题，让考生真正去用心阅读、筛选、归纳、概括、提炼、评价，发表看法、表达态度。这样一来，恐怕一线教学就会返本归真了，也不会再那样浅表、平庸，无所作为了。假如命题者和考纲制定者还能够再进一步解放思想，实事求是，对文本的写作艺术也有所涉及，那无疑会更有益于一线文言文教学的返本归真。

四、命题书斋化及应对方略

命题书斋化是指高考命题试题多年来只限于读写能力的考查，一直拒听力考查于高考门外。众所周知，听、说、读、写是语文的四大基本能力，“听说”能力又是现实生活中人们运用语文的常态。随着经济的发展，时代的进步，人们的交际、交流、对话、评论、辩论等语言表达活动会越来越频繁而丰富，而且对语言的口头表达能力的要求还会越来越高。我们都有过这样的体验，一次读不明白，可以多读几次；一遍写不好，可以多修改几遍。而现实生活中，听往往只能是一遍而过；说也往往是一语道过，一般也很少会有人多次重复给听话人的。可以毫不夸张地讲，听说是一个人语文能力和素养最迅速、最直接，也最真实的反映。然而，我们的高考语文命题却长期限于“读写”的圈子（作者并无否定需考查读写能力之意），这显然是严重缺项的，是畸形和病态的，也是“严重地不靠谱的”（程红兵语）。事实常常无情地正告我们，高考语文成绩优秀的学生，他们的语言口头表达能力却不见佳。事实上，这种长期仅限于“读写”圈子的高考语文命题，已经导致中学语文教学长期“纸上谈兵”，进而导致语文教学久不见实效甚至低效、无效，致使广大中学生都成了严重缺乏母语听说能力的“偏瘫儿”。

当然，说现在的全国和各省市的高考语文试卷一点儿也不关注语用题也是不是客观的。每年全国及各省市的高考语文试卷上还是有几道语用题的，而且还在逐年有所改善，但这对于引导一线教学切实重视语言运用，扎实训练和提高学生的听说能力而言，其影响力还是很不够的。更何况有的年份，这类试题还被拟成书斋气十足的文字游戏。比如，1999年全国卷第25题，2002年全国春季高考卷第25题，2009年全国卷第20题、湖北卷第20题、山东卷第17题，2010年浙江卷第6题，直至2013年四川卷第20题、辽宁卷第17题等。这样的试题，很不接地气，书斋气十足，逼着学生带着镣铐做“‘诗意’游戏”，或者迫不得已地写几句“假大空”的话。近几年来，尽管这样的语用考查题确实日渐衰微，代之以比较实在的真语用题，但还是难以形成真注重语用的教学气候，甚至反而被极端的应试化、功利化给利用了，竟也成了逼着学生无休止地仿真考练的沉重负担。

为此，笔者建议，“大分时代”语文高考必须高度重视“听说”能力的考查，必须增设“听力考试”这一环节，必须彻底突破命题的“书斋化”。因为只有真正实施“听力考试”，才有可能彻底扭转高考命题“书斋化”的局面，真正促进广大中学语文教师和语文教育工作者真正转变观念，归真务本地切实抓好语文教学，全面培养和发展学生的语文能力和素养。具体可以通过合理的语境、题型来考查考生的听的能力。如，听取和判断语音、语气、语调、感情的能力，听取和辨析词义、复杂语句的主干的能力，听取、理解和领悟重点语句的隐含信息和“弦外之音”的能力，听取、复述、概括听力材料的主要内容，挖掘、提炼、把握听力材料的中心意思的能力等。

第9篇：生命的本真范文

关键词：逻辑概念；逻辑规律；日常命题；命题真值；分析命题；真值函项

中图分类号：B081-0 文献标识码：A 文章编号：1672-4283（2012）04-0079-05

一、逻辑概念的研究现状

逻辑概念存在吗？如果有，它反映什么对象？反映对象什么情况？与非逻辑概念有哪些区别？是如何形成的？是逻辑惟一的基因吗？等等，这些问题逻辑界一直存在不同的看法。笔者长期从事逻辑研究和教学，深感到它的存在和重要。然而，逻辑概念的存在虽然是事实，而且被反复使用，但它并未受到逻辑界应有的重视，人们对逻辑概念的认识一直处于零散、不自觉的状态，没有达到概念明确、认识完整、知识融会贯通的程度，从根本上影响着逻辑研究的深入和逻辑教学的质量。究其原因，主要是因难导致。逻辑概念抽象、隐形，不好捉摸，研究相对薄弱，进展不大，因而产生诸多问题。

逻辑概念的问题，首先表现为态度上，因难生畏，否认其存在。这里先指出，本文随后也将证明，命题联结词、量词等，都是重要的逻辑概念。然而，陈波先生对它们却不认可。他主张不严格区别概念与词项，认为命题联结词、量词等“不是词项，而是运算符号”。他提出了两点理由：一是词项都可以直接作为定义对象，这些运算符号却不能；二是词项都有内涵和外延，而这些运算符号的内涵和外延是很难说清楚的。既然它们连一般的词项或概念都不算，当然更不是特殊的逻辑概念了。笔者认为，这些运算符号其实就是概念，是可以而且必须作为定义对象的。作为运算符号，同加、减、乘、除等数学运算符号一样，都有所指，反映的是已知到未知的思维方式，是抽象的存在，而大凡存在都有相应的概念。这些运算符号尽管内容比较抽象，揭示其内涵、外延有一定难度，但内涵和外延很难说清楚不等于不能说清楚。对待逻辑概念的正确态度，应是不回避，迎难而上，设法揭示其内涵，寻找其外延，进而建立起完整统一的逻辑概念体系，使其成为逻辑学坚实的基础理论，为庞大的逻辑理论体系提供坚强有力的支持。

对逻辑概念认识欠缺，还表现为内涵上不能精确定义、认识不到位，或者外延范围支离破碎，残缺不全。在各种普通逻辑教材中，通常有一章介绍一般的概念，却没有逻辑概念的地位。大都是结合命题仅涉及一些特殊的逻辑概念，而且定性不准，用非逻辑意义代替逻辑意义。众所周知，逻辑要求人们使用的概念要明确，准确把握对象，为此提出了概念明确的标准。可是，很遗憾，普通逻辑竟连自身特有的概念都没有搞明确。

现代逻辑中，逻辑概念得到了较多的研究，但其结果仍不能令人满意。张尚水先生曾直接给出了几类基本的逻辑概念，包括命题联结词、量词、等词、模态词，并且指出逻辑概念对逻辑真命题有决定作用。应该说，在中国，张先生的介绍和强调对人们深入研究逻辑概念起到了引导作用，但他并没有给出一般的逻辑概念，也没有说明所给出的逻辑概念是如何形成的；除了已给出的逻辑概念是否还有其他逻辑概念，逻辑概念对逻辑真命题是怎样起决定作用的，结果使人对逻辑概念的认识终究还是不得要领。

还是在现代逻辑领域，王宪均先生在逻辑概念的意义上定义了真值联结词，并给出了5个真值联结词。如果王先生能恰到好处地把逻辑概念与真值联结词等同起来，那么他关于真值联结词内涵的认识是迄今为止对逻辑概念最深刻的认识。可惜，王先生实际上认为：“命题逻辑的规律反映复合命题的逻辑特征。”“复合命题的特征决定于联结词所反映的客观联系，所以，命题逻辑又被称为联结词的逻辑。”“命题逻辑只包括一部分逻辑形式和规律”。王先生认为，真值联结词只决定命题逻辑的逻辑形式和规律，不能决定所有逻辑形式和规律。而事实上，逻辑概念是一般的，是决定一切逻辑形式和规律的。可见，王先生明显把真值联结词只作为部分逻辑概念，把本应是整体的视作局部，没有把它提升到应有的高度，尽管有所谓真值联结词，还是没有完整到位的逻辑概念。值得指出的是，王先生还通过论述所谓真值函项，试图总结真值联结词的范围。虽然最终没有成功，但其思路和方法却有一定的启发、借鉴作用。笔者将在后续文章对问题概念真值函项重新予以准确解释。

在逻辑界，明确使用逻辑概念称谓、令人眼前一亮的，是末木刚博先生。他把概念分为实质概念和形式概念，指出后者“也可以称之为‘逻辑概念’或‘联结词’等等”，确立了逻辑概念应有的地位、名分。令人遗憾的是，关于逻辑概念的内涵和外延，被陈波先生不幸而言中，当真没有说清楚。围绕逻辑概念产生的种种问题，笔者在长期思考之后，形成了《建立所有逻辑规律的基因族谱》系列论文。本文是上篇，明确承认逻辑概念存在，回答了什么是逻辑概念，从对象、内容、存在方式、語言表现以及作用等多方面揭示了其丰富的内涵特征。

二、逻辑概念独特的反映对象及内容——命题及真值

逻辑概念是专门反映命题的。命题是一种特殊的思维形态，是人们在认识和交流思想的过程中，运用概念反映对象情况的理性认识。断定情况、有真有假和用語句表达，是命题的鲜明特征。命题陈述的情况丰富、具体，其中陈述对象一般、根本、必然情况的命题，对变革对象的实践有重大的指导意义。例如，依据真实的条件命题、因果命题，自觉创造条件或限制条件，就能促使实践目标实现，从而达到驾驭对象、兴利除弊、造福人类的理想境界。正因为命题对实践有着重大的指导作用，因而系统获得命题、正确反映对象的本质和规律，就成为全部科学的使命。事物都有发生的方式、原因、过程和规律，命题也不例外。命题的形成除了在实践中直接运用概念反映对象情况，还有间接的发生方式，即依据命题真值关系进行推理、证明，由已知到未知。要正确地进行推理、证明，一个必要条件是遵守命题之间的真值规律。因而，命题一经形成，自身又成为人们进一步认识的对象，目的就是发现命题本身具有的规律，以指导推理、证明，获得更多的新知识。逻辑概念就是认识命题过程中的产物。

逻辑概念以命题为反映对象，那么，它反映命题什么情况呢？命题事实上存在多方面的情况，要精确区分逻辑概念，就需要分析、挖掘命题的意义，以便从中进行取舍。概括地说，任何日常命题都同时具有两方面的意义：一是存在意义，即陈述了对象及其情况，包括对象的性质、关系、存在关系等。二是逻辑意义，即陈述了命题及其真值情况。因每一个日常命题首先有存在意义，有确定的断定对象和断定内容，所以随之产生与对象实际是否一致的关系，即真值性质，符合者为真，不符合者为假。在此基础上，任意两个或两个以上日常命题也随之产生各种可能的真值关系。真值性质和真值关系统称命题真值情况，是命题所特有的。命题真值情况有普遍与特殊之分，也有必然与偶然之别。查其根源，有的是内容导致的，称为存在的。因对象情况存在一定程度的依存或排斥关系，命题真值之间就产生了一定程度的依存或排斥关系。有些是命题形式导致的，称为逻辑的。因命题形式所含的逻辑概念都有特定的真值意义，在变项取值相同的条件下，使命题形式之间在真值上产生了程度不同的依存或排斥关系。

命题的上述两种意义的存在是不争的事实，我们可以反复验证。对于其中必然的情况，无论是必然的存在情况，还是必然的真值情况，都有认识的必要。这样，就形成了两种不同的命题，即综合命题和分析命题。同时，也派生出了两种不同的命题成分——非逻辑概念和逻辑概念。任意一个或一组日常命题，抽象出存在意义，即认为断定的对象是有别于命题的客体对象，断定内容是这些对象的情况，那么，对日常命题的这种解读就得到了所谓综合命题；抽象出逻辑意义，即认为断定的对象是所包含的命题，断定的内容是命题的真值情况，那么对日常命题的这种解读就得到了所谓分析命题。综合命题最终都是由非逻辑概念构成。所谓非逻辑概念，就是反映综合命题所涉及对象或者对象情况的概念。分析命题由支命题和逻辑概念组成。支命题是日常命题包含的命题，是分析命题的断定对象。由于每一个日常命题至少都包含自身，因而日常命题都有支命题。逻辑概念是分析命题的断定内容。所谓逻辑概念，即反映支命题真值性质或真值关系的概念。

这里，为什么把反映分析命题真值性质或真值关系的概念称为逻辑概念？这是科学分工的结果。因命题断定的客体对象及其情况是无限的，不是哪一门科学能单独认识的，所以，非逻辑概念就成了除逻辑学外全部科学的认识成果。人们运用非逻辑概念反映对象及其情况，积累科学事实，从中抽象概括出对象情况的普遍性质和必然联系，以指导人们的认识活动与变革对象的实践活动。至于命题的真值意义，则是有限的，一门科学能够承担，认识命题真值情况的任务就历史地落在了逻辑学的肩上，反映命题真值意义的概念就命名为“逻辑概念”。逻辑概念也可以称为真值联结词。逻辑史上，真值联结词曾经只是特殊的逻辑概念，只是部分逻辑规律的根据，若直接使用它，似有用特殊代替一般之嫌。所以要使用它，必须限定，指出它是一般的，是全部逻辑规律的根据。逻辑概念是命题真值信息的载体，孕育着全部逻辑规律。有了逻辑概念，就可以记录、交流命题真值情况，积累材料，从中抽象概括出逻辑规律，指导人们实现有效推理，为各门科学中的正确推理创造必要条件。若缺少逻辑概念，逻辑规律都无从谈起。一旦解释了全部逻辑规律的本质原因，超出逻辑学范围，逻辑概念便失去任何意义。

虽然，逻辑概念有特指的意义，即命题真值情况，但是，由于概念都用語词表达，語词有多义性且命题确实存在两种一般意义，因而指称命题情况的語词就出现了一词多义现象，既有存在意义又有逻辑意义。同一日常概念，从存在看，是非逻辑概念；从真值看，是逻辑概念。例如，“符合事实”就是一个关于命题的概念，在存在意义上，反映对象情况存在；在逻辑意义上，反映命题有真的真值。又如，“并非”也是一个关于命题情况的概念，在存在的意义上，反映对象情况不存在；在逻辑的意义上，反映一个命题是假的，否定这个命题有真的真值。再如，“并且”也是一个关于命题的概念，在存在的意义上，反映若干对象情况共存；在逻辑意义上，反映两个或两个以上命题都真，有合取关系。这样，同一个关于命题的概念，舍弃存在意义，只保留逻辑意义，我们就得到了逻辑概念。针对两个或两个以上任意的基本命题，就有许多可能真值关系，因而有许多逻辑概念。例如，“或者”、“要么”、“如果，那么”、“只有，才”、“当且仅当，才”、“有些”、“所有”、“必然”等，单从真值看，都是一些重要的逻辑概念。

三、逻辑概念的特征

第一，如上所述，逻辑概念都是关于命题的真值概念。逻辑概念与非逻辑概念相对，二者最大的区别就是各自选择了日常命题不同的意义，承载了完全不同的对象信息。非逻辑概念是综合命题的基本成分，是反映命题所涉及客体对象及其客体情况的概念，包括反映个体对象的个体词，反映对象性质或关系的谓词。逻辑概念是分析命题的必要成分，反映内容是分析命题所断定命题特有的真值，即命题的真、假性质或真假关系。严格地讲，逻辑概念在分析命题中也是谓词，也是陈述对象情况的，但不是一般的思维对象，而是命题。其他认识对象本身无所谓真假，只有命题才有真假问题。既然逻辑概念以命题为对象，是命题真值的载体，因而，凡是反映命题所涉及具体对象或对象性质或对象关系的概念，都是非逻辑概念；只有反映命题真值性质或真值关系的，才是逻辑概念。

由逻辑概念独特的内涵出发，立即可以发现，在逻辑研究以及教学中逻辑概念常常被误解，用对象一般的存在情况代替命题的真值情况。目前具有传统逻辑风格的教材，基本上把“并且”定义为断定对象情况都存在，有所谓共存关系，而不是应有的命题之间在真值上的合取关系。一般也把“如果，那么”定义为对象情况之间的充分条件关系，甚至是多因同果的因果关系，而不是应有的实质蕴涵关系。凡此种种，不一而足。分析错误原因，主要是逻辑概念是认识发展到一定阶段的产物，人们对逻辑概念的认识有一个从个别到一般、由存在意义到逻辑意义的认识过程。在认识过程之初往往容易用个别代替一般，用存在意义代替逻辑意义。这一点，可以通过分析个别逻辑概念語言形式意义的发展过程得到说明。最典型的是实质蕴涵的語词形式“如果，那么”。起初，人们用它反映多因同果的因果关系，包含它的命题被称为因果命题。如，“如果甲得了阑尾炎，那么甲肚子疼”；“如果物体摩擦，那么物体发热”。不久，人们发现，这种因果关系并不是“如果，那么”的普遍意义，更广泛的意义是包括这种因果关系在内的充分条件关系。如，“如果汽车正常行驶，那么汽车有油”；“如果教室日光灯亮，那么教室有电”。固然多因同果的因果关系都是充分条件关系，但对象情况有充分条件关系，却不一定有多因同果的因果关系。因果关系有前后相继性，一定是原因在先，结果在后。鉴于此，我们只能说正常行驶是汽车有油的充分条件，但不能说成是其原因；同样，也只能说灯亮是有电的充分条件，不能说成是原因。如此，因果意义就被更一般的充分条件意义所代替。后来，人们进一步发现，充分条件关系还不是“如果，那么”最普遍的意义，最普遍的意义应该是命题间的蕴涵关系，即任意两个命题p、q，只要不是p真q假。比较这三种关系，反映多因同果因果关系的两个命题，反映充分条件关系的两个命题，它们都有蕴涵关系。而有蕴涵关系的两个命题，反映的对象情况却不一定有因果关系和条件关系。如贵州一名妇女，在新闻节目中谈到当前社会风气时气愤地说：“如果他老人家还健在，那么，那些贪官污吏早都被枪毙八遍了。”这个命题断定的两个支命题p、q都是假的，不是p真q假，有蕴涵关系，是真的。大家听后，也都感觉很解气，认为说的对。但是，断定的对象情况之间并没有因果关系，也没有条件关系。可见，蕴涵关系才是“如果，那么”最普遍最精确的含义。表达别的逻辑概念的語词形式，也都有同样的认识过程。由此可见，真正的逻辑概念之所以姗姗来迟，把对象情况的存在意义混同命题的真值意义，真值意义需要一个认识过程，应该是主要原因。

第二，逻辑概念的存在是普遍的、有限的、固定的。这与其上述独特的对象及内容有关。非逻辑概念是综合命题的基本成分，表示断定对象和所断定对象情况。因客体的对象无穷无尽，对象情况也千差万别，所以非逻辑概念的存在是个别的、无限的、变动不居的。逻辑概念是分析命题的成分，是陈述支命题的。尽管支命题存在意义状况无限，可以说千千万万，数之不清，举之不尽，但其真值是命题共有的。每一个命题有并且仅有真假两种可能之一，两个命题之间相互区别的真值关系也屈指可数，3个或3个以上命题的真值关系，又都可以归结为一个或两个命题之间的真值情况。所以，命题的真值情况是有限的。由此，以命题真值情况为内容的逻辑概念，就具有以下相互联系的特征：一是普遍的，即每一个或每一组命题都能分析出命题的真值情况，并且都有相应的逻辑概念予以反映、表现，逻辑概念成为每一个分析命题必要的组成部分；二是有限的，即逻辑概念有穷，为数不多，可以全部列举，能给出确定的存在范围；三是固定的，即在命题中反复出现，成为变中不变的稳定成分。

这一组存在特征，对认识逻辑概念具有重要的指导意义：普遍性表明，逻辑概念是必然存在的，不仅对每一个或每一组日常命题都可以进行分析，而且是一定能分析到的；固定性表明，逻辑概念有稳定存在形式，有别于非形式概念，是可以先行一步认识的；有限性表明，逻辑概念是可以完全认识的。如果说化学元素周期表从理论上能穷尽化学元素，那么也可以排列出逻辑概念表，从理论上先行一步，给出全部逻辑概念。

第三，逻辑概念有单义的精确的人工語词形式，也有多样的但相对固定的自然語词形式。概念都用語词表达，逻辑概念同样如此。最初的逻辑概念都是用自然語词表达的。自然語词有同义词，表达同一逻辑概念的自然語词可以有许多不同的词。如表示支命题都真，也就是有合取关系的逻辑概念，就同时可用“并且”、“不仅，而且”、“虽然，但是”、“既，又”、“先，后”、“一方面，另一方面”、“和”、“与”等語词表达。逻辑概念反复出现，虽然多样，仍相对固定，依据其确定的語词形式就能寻找到所表达的逻辑概念。因自然語词多义，既有存在意义又有真值意义，研究过程中容易出现歧义，所以，现代逻辑采用特制的人工語词符号，排除了各种存在意义，只专门表示命题真值性质和真值关系，从而使其逻辑意义一枝独秀。

第四，逻辑概念的系统形成有其独特的能行性方法，得到的概念都是成双成对的。依据逻辑概念独特的对象、含义和由此派生的一系列特征，考察日常具体命题，当然可以分析概括逻辑概念。但是，这样概括的逻辑概念是个别的、零散的，不系统的。其实，逻辑概念系统的形成是运用必然的能行性方法严谨有序设想出来的，它们根源于日常命题实际又高于日常命题实际。所运用的能行性方法是一种必然的思考方法，这就是：先穷尽被研究命题客观的取值范围，列举所有个别的取值；然后整理被研究命题各组有矛盾关系的真值，即为被研究命题不能都不具有、也不能都具有的一对对真值情况；再次，对每一对矛盾关系的真值，根据可能真值存在具有肯定否定方式或否定肯定方式的特征，选择出可能存在的两个真值；最后，直接反映每一对可能的真值，形成一对对逻辑概念。运用这种方法得到的逻辑概念都是成双成对的，如正概念与负概念，合取概念与反合取概念，蕴涵概念与反蕴涵概念，等等。

第五，逻辑概念都是真值函项。即直接包含逻辑概念的分析命题与支命题必然存在函数关系，其真值由所包含的直接支命题的真值决定。综合命题与分析命题因断定对象和断定内容不同，故取值方式不同。包含非逻辑概念的综合命题是反映客体对象及其具体情况的，其真假取决于论域中客体对象的实际情况是否存在。包含逻辑概念的分析命题，是断定命题真值性质或真值关系的，其真值取决于是否符合支命题实有的真值或真值关系。这里，支命题实有的真值是决定者，分析命题的真值是被决定者，而逻辑概念是判定标准，是由此及彼的桥梁、中介，当支命题符合逻辑概念的含义时，分析命题为真，当支命题不符合逻辑概念的含义时，分析命题为假。