人生命的由来精选(九篇)

第1篇：人生命的由来范文

[关键词] 儒家；生命观；生命哲学；生命教育；价值观

[中图分类号] G41 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2017）08-0080-10

一、儒家生命哲学概述

自儒家学说创立以来，其中蕴含的生命哲学思想对当代中国人的生死观念与生活观念产生着潜移默化的影响。关于人之生命的珍贵性、人之处事哲学及生命意义等问题，儒家思想都有这方面的丰富内容。

（一）天地之间人为贵

孔子说：“天地之性人为贵”（《孝经・圣治章》），这充分阐明了在中国传统文化视域――天地人之统一体中“人”存在的重要性和生命的珍贵性。而人之所以“贵”，在于“惟天地万物之母，惟人为万物之灵”。（《尚书・泰誓》）这说明了人与其他万物的区别和联系，即人是万物之灵。这种表达方式，实际上也就承认了人在天地间的独特地位。所谓“人者，天地之心也；人者，其天地之德，阴阳之交，鬼神之会，五行之秀气也”。（《礼记・礼运篇》）这句话也直接说明了人是一个有感性、有道德、有创造能力的生灵。人区别于草木鸟兽的地方，在于人能够调和天地之间万事万物，把天地万物有机地联系成一个整体。

可以说，以孔子学说为代表的儒家生命观，应是以重视人的存在价值、珍爱生命、敬畏生命为特点的，这一点可以从其对待孝道、殉葬制度、战争等方面的态度加以验证。

孝道是维持中国传统社会的重要纽带，孝道思想展现了人们珍爱生命的态度。所谓“身体发肤，受之父母，不可毁也”。（《孝经・开宗明义章》）对父母最大的孝顺是保持身体的康健，使父母不为之担忧。儒家思想将珍爱生命与社会最看重的孝道联系在一起，凸显了珍爱生命的重要性。除此之外，在人殉制度方面，孔子曾这样说：“始作俑者，其无后乎”，（《孟子・ 梁惠王上》）强烈批判了统治者对下层人民生命的践踏。

由于孔子生活于动荡不安的春秋末期，故他对战争的反对态度无疑是明确的，因为战争必然伤及无辜百姓。《论语》曾记载卫灵公请教孔子战争一事，孔子反感地拒绝说：“俎豆之事，则尝闻之矣；军旅之事，未之学也”（《论语・卫灵公》），并且立即离开了卫国。从这里可看出，儒家反对战争，尤其是非正义的侵略战争，而提倡保护民众、体恤民众。即使必须要发动战争，也要最大限度地不伤及无辜，不破坏民生。不仅理论上强调珍视生命，而且在实践中更是身体力行。如《论语・乡党》记载：“厩焚，子退朝，曰：‘伤人乎？’不问马”。面对突发的马厩焚烧事件，孔子只问人员伤亡情况，不问马的状况，由此可以看出孔子对人的生命的关爱程度。

总的来看，从孔子创立儒家思想开始，“天地之间人为贵”的思想是其理论的起点，其他思想都是在“珍惜生命”的观念上衍伸而来。在当时落后的社会观念中，孔子能注重普通百姓的生命安危，提倡孝道，反对无谓的战争，反对人殉制度，同时能够以自己的实际行动践行支持着自己的观点，这是难能可贵的。

（二）舍生取义，死而后已

儒家对个体生命颇为重视，其生命意识融入了生活的方方面面。需要注意的是，虽然儒家极其重视人的可贵生命，但在某些不得已的情况下，儒家主张人们应为实现道义而献出生命，即“舍生取x”，以自己珍贵的生命践行“仁义”等道德价值。从这个角度来看，儒家已然将人的生命划分为两个层面，即“肉体生命”和“道德生命”。“在儒家看来，肉体的生命并不具有至高无上的地位，因为道德属性才是人的基本属性”[1]。人之所以能够区别于其他物种，在于人有道德，讲道义。当一个人为了个人利益而不顾道德底线，从而丧失了作为人的基本尊严和原则的时候，他也就沦为了“小人”。

先秦诸子对生命两重维度的关系有着精辟的解释。从孔子的“无求生以害仁，有杀身以成仁”（《论语・卫灵公》），到孟子的“舍生取义”，即“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取义者也”（《孟子・告子上》），二者无一不体现了在对待生死与大义的问题上，儒家选择赴死就义，只因为“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知亦且有义，故最为天下贵也”。（《荀子・王制》）人类之所以高于水火、植物、动物等物种的原因在于人类有其他物种不具备的属性――“义”。“义”是人类的独特价值，是“人最为天下贵”的根由。“义”实际上就是道德生命的支撑点。

由上可见，儒家学者流露出的是“道德生命高于肉体生命”的强烈观念。儒家的最高理想追求不是肉体生命的万寿无疆，而更在于道德生命的永垂不朽，“君子疾没世而名不称焉”。（《论语・卫灵公》）在儒家思想中，人的本质不是他的物质生命，而是他的道德生命。一直以来，追求大义凛然的崇高道德境界在我国传统生命观中居于显要位置，这与儒家对道德生命的推崇和后世对儒家思想的尊崇有密切的关系。

（三）死生有命，乐以忘忧

当“义”与“生”无任何冲突的时候，即当个人处于正常的生活状态中，儒家提倡死生有命，不必过分关心死亡问题；而当个人遇到不幸事件时，儒家提倡要时刻铭记生命的珍贵性，乐观地生活下去。

对待死亡，孔子秉持顺其自然、顺从天命的态度。如关于鬼神和死亡问题，孔子有“未能事人，焉能事鬼？未知生，焉知死”（《论语・先进》）的经典表达。在这句话中，可以明显地感受到其对于鬼神和死亡问题的回避态度。而孔子之所以采取回避态度，主要在于其重视现实生活而不愿探讨死亡的积极入世思想。从儒家思想体系的发展历程可看出，自孔子开始，经历代儒者的传承，生与死应顺其自然的思想已深入百姓的心中。

不过即使能够自然地对待生死问题，但生命终究是短暂的。孔子也曾感慨时光流逝，光阴不再的残酷事实。面对滔滔东去的江水，孔子不由感叹：“逝者如斯夫，不舍昼夜”。（《论语・ 子罕》）面对短暂的生与瞬间的死，宋朝大儒张载也在其《西铭》中这样说：“存，吾顺事；没，吾宁也”。活着的时候，一个人努力做好分内的事情，积极负起责任，即使有一天他离开人世的时候，也是安宁的。既然生不由己，死亦是命，那么，每个人在活着的时候就应该乐天知命，努力奋斗，寻找梦想，实现自己的人生价值。

孔子本人也是这样践行着自己的人生处世哲学的，可以说，他就是君子自强不息的典范。他“一生唯以天下大事、万世功业为念，奔走列国、授徒编书，人生态度积极至极，树立了儒家阳刚进取的人生态度的身教典范”[2]。作为一个普通人，孔子是乐观主义者，他不为身旁的小事而烦恼，表现出积极向上的精神面貌。他曾鼓励人们：“仁者不忧，智者不惑，勇者不惧”。（《论语・子罕》）每个人都需要具备仁爱之心、智慧头脑、坚强意志等品质，只有这样才能胸怀宽广、心地善良，积极乐观地生活下去。对于孔子来说，积极奋斗的生活态度和生活方式给予了他无限乐趣和智慧，其痴迷的程度甚至已达到“发愤忘食，乐以忘忧”（《论语・述而》）的地步。

总的来说，在当时的社会背景下时，人们对于鬼神的看法莫衷一是，对死后之事存在妄想推测，孔子的见解和作法无异于一种理性实用主义态度。这种儒家思想激励人们重视现实生活的改变，乐观地面对生活中的忧虑和困境。

二、现代生命教育的价值追求

在我国，生命教育属于舶来品。生命教育活动开展得比较晚，目前仍仅处于发展的起步阶段。值得注意的是，我国内地在学校教育领域中已经相继推出了生命教育的实施纲要和课程计划，这在一定程度上证明了教育实践领域对于生命教育理念的重视。结合目前我国生命教育理论和实践领域的研究和发展，一般认为，“生命教育以捍卫生命的尊严、激发生命的潜能、提升生命的品质、实现生命的价值为核心，它的起点是保全生命并拥有一个健康的生命”[3]。生命教育无疑更好贴近了教育的本质与主旨。教育是培养人的活动，是把自然人培养成社会人的过程，教育的终极价值“使人成为真正的人”。每个学生都是有生命的个体存在，“生命是教育之本，是教育的内核，是教育安身立命的依据”[4]。然而，一直以来，教育者从社会本位的视野中去考察个体的作用和价值，这往往会造成对个体生命质量的漠视。生命教育则更能体现人文关怀，它直面个体的生命，进一步关注生命，力图提高生命的质量。

（一）生命整全

在传统教育的视角下，功利性教育压抑了学生的主体性，导致学生产生迷失、困惑、焦虑等生命困境。针对这种情况，生命教育倡导者以“个体生命的整全性”为基本出发点，即个体的生命应完整地包含着两个维度――自然生命与社会生命。这两个维度是整全统一的，偏离了任何一个维度都会使生命个体丧失生命的平衡感，甚至引发不堪设想的教育悲剧。

第一个维度是自然生命。人首先是作为自然生命而存在于这个世界的，是一种肉体性的自然存在。人虽然是一个自然的存在物，但他是一个特殊的自然存在物。人的自然生命与其他动物有着很大的共性，但是人的自然生命又有着本质的特殊性，这就是人的自然生命的非特定化和可塑性，它使得人能够超越束缚，达到其他动物所不能达到的境界。由于人所具有的自然生命的基础性，生命教育理念认为，教育首先必须保全人的身体。因此，学校教育中的一切行为都必须按照学生的身体规律来开展教育教学活动，不能伤害学生的身体、戕害学生的生理发展。对于学生的肉体的不正当惩罚或鞭打是不被允许的，对于只关注学生的智力发展而漠视学生身体发育的教育模式也应受指责。

第二个维度是社会生命。人在自然生命上是未定化的，具有超越本能的能力，而人在精神上的超越性更加显著。人是有精神、有心灵、有情感、有记忆、有认知的社会生命。人在社会中的生存，不是动物式的肉体生存，而是具有知识、道德和精神的社会式生存。

生命整全理念强调教育的基本使命是保护和培育学生的身体，并在此基础上发展学生的智力和品格。因此，生命教育者倡导在保护自然生命的基础上发展社会生命。在学校教育中，要培养学生优秀的智力、健全的精神、健康的心理，同时还要培养学生完善的品格，使学生能够成为一个“整全的人”，以便更好地融入社会生活，为国家的发展、社会的进步作出贡献。

（二）生命自由

如果说，生命教育奠基于生命整全理念，那么追求生命自由、个性独立就是生命教育最响亮的口号，因为要想学生身体健康，精神舒畅，就得给他们一个自由舒适的教育环境，给他们的自由个性以合理的承认。

根据马克思的异化理论，人类区别于其他物种的地方在于自由自觉的劳动，若非如此，人就会被异化。因此，只有自由的学习才是真正属于人类的学习，强迫式的学习和教育是教育的异化，也是人的异化。诚然，在探索真理的过程中，自由也会使我们犯错误，但自由同时赋予了人们最大限度地纠正错误的可能，而强制或压迫学生则无助于他们获得新知和纠正错误。

生命教育思想倡导个性解放、生命自由。生命教育对于自由的追求，首先就是把儿童从成人的控制之中解放出来，让儿童在教育活动中、在课堂教学中能够获得自由的教育环境。20世纪初，由杜威引领的进步主义教育活动，就是在批判传统的教师中心、成人控制的基础上，提出了“教育即生活”的思想，主张给学生一个自由、宽松的学习环境，从而进一步解放儿童的心灵和手脚，回归生命的自由和个性的自由。

生命教育表F在对生命自由的重视和追求，也表现在对学生人格尊严和自然天性的尊重。生命教育不是用成年人的价值观来控制和约束儿童或青少年学生，而是引导他们通过学习自主选择合理的人生观、价值观和生命观，让青少年学生在学校当中获得生命的自由、个性的自由和选择的自由。最K，使整个教育活动凸显人的生命价值和生命尊严。

在个人身心和谐的基础上，儒家思想倡导社会成员之间的和谐相处，即所谓“和谐以共生共长，不同以相辅相成”[5] 246。从学生教育的角度来看，在当今的信息时代中学生活跃于各种媒介传播体系中，这种交互机制给予学生以极大的自由，激活了学生的主体意识，使学生产生了强烈的自我表现欲望，导致个体意识极度膨胀，从而给教育带来了难题。这种宣扬个人自由、个性解放的做法充斥于西方生命教育思想中，然而在我国，应当考虑中国国情，不能照搬西方模式。我们应当充分发挥儒家和谐思想的重要影响。儒家和谐思想在于传递这样一个观念，即个人不能因鼓吹个性自由而忽视社会影响，也不能在起伏不定的社会潮流中失去自我。孔子提倡的“和而不同”思想，应当是当今社会中人与人之间交往、发挥生命价值的一条重要规律。我们也提倡“不同”，但一定是在个人与社会“和”的基础上去发展自己的个性、发表自己的见解。

所以说，在儒家生命哲学的视角下，自由是建立在群体关系的和谐相处基础之上的，这种和谐来源于自我价值与社会价值的辩证统一。而在现代生命教育中，儒家生命和谐理念既符合当代生命教育的价值追求，又独具中国传统文化特色，能更好地适应中国国情并解决当代社会生命危机问题。

（三）设定人格范型，引导受教育者对生命整全的追求

自儒家学说创立之初，其关于生命个体的终极价值追求就离不开“成人”二字，即成为一个理想的、完善的人，这与现代西方生命教育的追求――“整全的人”不谋二合。不过，与西方不同的是，儒家思想为“成人”设立了“君子”“圣人”等具体化、差异化的理想人格，这是我国当代生命教育可以借鉴的理念。

从儒家经典作品中可以看出，儒者追求的最高理想人格集中于四个字，即“内圣外王”――内在修养与外在事功的一致与和谐。然而，由于圣人的境界难以达到，因此在F实中，他们追求的理想人格范型则集中在“君子”身上。君子以格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下（《大学》）为途径，先实现“成己”，再达到“成人”的目标，在整个生命过程中，都追求着“立德、立功、立言”的三不朽境界，从而最终促成生命的精神性超越。对于儒者来说，“人生的意义在于成就卓越的完美人格，进而实现对社会的责任”[6]。

君子无疑是古代中国文化的理想人格范型，在现代社会仍然可以继续发挥人格范型在传统社会中起到的示范作用。因为在君子身上，我们几乎可以找到所有人类美好的品格，可以激励人们积极进取，向其靠近，引导受教育者对生命整全的追求。虽然“在儒家信奉者那里，理想人格是植根在心灵中的偶像，是现实生活中的权威”[7]。然而事实上，士人在进行理想人格选择时，并非仅仅依据理论上的抽象标准，而是根据现实的可能性与自身的需要相结合的情况来选定的。例如“穷则独善其身，达则兼济天下”，这就是士人对儒家理想人格标准在现实生活中的真实应用。这种应用也成为士大夫人生哲学的核心所在，为后世众多民众所笃信不疑。

因此，在我国的生命教育领域中，应完善“君子”等理想人格的现实社会意义，并加深学生对于“君子”概念的认知，使其引导学生对生命整全的追求。这样做，就更好地为不同生命状态、不同生命阶段的学生提供了多样化的理想人格选择，或可激励他们斗志昂扬，或使他们保持达观的心态，从而促使其更积极地面对生命困境。

四、结语

儒家生命哲学以“天地之间人为贵”为其理论基点，不仅从对待孝道、殉葬制度以及战争的态度中将其衍生出来，而且鼓励人们从日常生活的点滴小事做起，践行珍爱生命、热爱生命的生命观念。假如生命中出现了这样一些时刻，即肉体生命与道德生命产生矛盾时，儒家坚持“舍生取义，死而后已”作为个人的最高行为准则。日常生活中，个人则应该遵从天命，不必过度关心死亡问题，而要乐观地去面对人生中的一切挫折。

以生命教育为价值取向的现代教育越来越接近教育的本质，儒家生命哲学在我国的现代生命教育理论体系中仍可发挥不可估量的作用。通过比较分析可以发现，儒家生命哲学中的许多理念都与现代生命教育倡导的生命整全、生命自由、生命价值等追求不谋而合。这种共通性更启示着我们，现代教育可以充分利用儒家生命哲学丰富的智慧，例如，面对当今中国出现的时代性生命危机，应该向学生强调生命的道德属性，使其生命境界得到提升；注重向受教育者传递和谐观念，使其与现代生命教育的生命自由价值取向相平衡；设定理想的人格范型，以帮助学生追求生命整全的目标。

[参考文献]

[1] 张英.从“杀身成仁”“舍生取义”看儒家生命价值观[J]. 理论探讨，2007.

[2]欧巧云.当代大学生生命教育研究[M].北京：知识产权出版社，2009.

[3]吴民祥.当代主要教育思潮[M].重庆：重庆大学出版社，2013.

[4]冯建军.生命与教育[M].北京：北京教育科学出版社，2004.

[5]韩星.儒家人文精神[M].西安：陕西人民出版社，2012.

第2篇：人生命的由来范文

【关键词】安乐死；生命权；人权冲突

引 言

安乐死是否可以作为一项权利加以认可一直倍受争议，自荷兰就安乐死问题制定法律以来，英国、日本等国也开始有条件的认可了安乐死，我国也有人大代表提出将安乐死合法化。有学者将其认为一项新兴的权利，称之为“安宁死亡权”。因此实有必要从宪法学角度对安乐死进行基于基本权利的合法性研究，生命权的内容在今天日益丰富，生命权不仅仅局限于物理性或动物性的生存，还包括享受生命的权利。首先，作为整个社会共同体的一员，自由处分生命权是难以接受的，但同时个体又拥有享受生命的权利，免除痛苦有尊严的度过生命的最后时刻无疑是享受生命的重要形式，而安乐死实际是生命存续权与享受生命的权利之间的冲突，本文试图从人权冲突的角度对安乐死的合法性加以分析。

一、安乐死及其争议

在我国，对安乐死的一般理解是：患不治之症的病人在垂危的状态下，由于精神和躯体的极端痛苦，在病人和其亲友的要求下，经医生认可，用人道方法使病人在无痛苦状态中结束生命的过程。

安乐死问题与人的生命休戚相关。对安乐死一直存在着争论。争论主要有两种立场：

首先，反对安乐死的立场。其认为安乐死是剥夺生命权的一种方式，应该通过法律对其予以禁止。反对安乐死论者主要考虑到如果承认安乐死合法将会带来难以控制的负面效应。承认安乐死将无法有效地保护弱势人群的生命权，同时，也会使重病患者的精神负担极度加大，因为他们可能面临安乐死。这在历史上也有过相关的事实，30年代纳粹德国对所谓劣等民、残疾人以及老弱人群进行残酷的清洗，目的是保持德意志血统的纯净和节约肉类与香肠。希特勒签署了一份文件，对被确认为不可治愈的病人在确诊后准许被实施慈悲死亡，这个文件为此后的血腥清洗做了法律铺垫。因此，某种程度上这是反对安乐死的一个重要历史理由。也正由于生命对自然人乃至整个人类繁衍的重要性，使给予安乐死合法地位仍受到诸多反对。

其次，赞成安乐死的立场。其认为安乐死问题应该通过法律的途径予以确认并加以解决。公民个人应当有选择生的方式和死的自由的权利。让个体平静而有尊严的死去是人的基本权利。具体又可分为生命尊严论、减轻痛苦的要求、生命自决权、自主原则等。以上争论虽然基于不同的视角，但是本质上都离不开安乐死的核心价值，即生命权主体是否有处分自己生命的权利，或者说决定生命利益的权利。下面我们将从宪法基本权利的角度分析安乐死的合法性。

二、生命权不可自由处分

传统观念认为安乐死意味着对自己生命权的放弃，生命权在宪法上是一项极为重要的基本权利，德国学者提出基本权利具有主观权利和客观价值的双重属性，主观权利是是指个人向国家提出的主张和要求，其实质是当基本权利受国家侵害时，个人有向法院提讼请求救济的权利。客观价值是指宪法规定的基本权利是一种价值。生命权作为一种基本权利，首先从其客观属性来看，其作为一种客观的价值秩序，体现为社会共同体的价值追求，人的生命是一种重要的社会价值，是社会共同体的基本构成单位，对自己生命的处分不仅仅是公民个人的自由选择，也会影响到整个社会共同体的价值选择，对生命权的自由处分会引发人们对生命价值的漠视。

其次从主观权利方面来看，公民个人能否自由放弃生命权，即生命权是否属于“自我决定权”。生命权是其他一切权利的出发点，韩大元教授认为因为生命具有专属性，属于特定的生命权主体，同时其内容又与社会主体价值有着密切的联系，当生命成为个体存在的基本前提时，个体享有的生命价值已融入到社会共同体的基本价值体系之中，是否限制与剥夺只能靠共同体意志来判断与决定。因而生命权不可自我处分，个人的生命还与个人的主要亲属以及同其生命有重大利害关系的人以及整个共同体有密切联系，因而，将安乐死规定为一项一般性的权利加以保护，是对国家保障公民义务的一种背离，脱离了宪法的基本价值。

三、作为享受生命的权利

《亚洲人权》中对生命权是这样界定的：生命权为诸权利之首，其他/她/它权利和自由均由此而生。生命权绝非局限于物理性或动物性的生存，而应涵盖人得以享有生命的任何体能与智力。生命权意味着活动合乎起码人性尊严之权、维持生计之权、居留成家之权、受教育之权、享有清洁和健康的环境之权。可知生命权并非单一的权利，而是一系列的权利的集合。从效力的角度出发，生命权的内容包括三个方面：1、防御权生命权。其本质是对一切侵害生命权的行为进行防御，防止国家把生命权作为实现国家目的的手段。2、享受生命的权利。生命权的对象是生命，每个社会主体平等的享有生命的价值，其主体地位得到宪法保护。3、生命保护请求权。当生命受到侵害时受害者有权向国家提出保护的请求已得到必要的救济。

生命权绝非局限于物理性或动物性的生存，享受生命的权利才是生命权利集合中的目的所在，防御生命权和生命保护请求权是享受生命的权利的实现手段。让每个个体有尊严的活着，是现代价值统一的趋向，《世界人权宣言》中也把人格尊严作为一项首要的权利，享受快乐实现人生的价值属于享受生命的一种方式，而减轻痛苦，在生命结束之际获得应有的尊严应当也在此之类。患不治之症的病人在垂危的状态下，由于精神和躯体的极端痛苦，有的人会选择用人道方法在无痛苦状态中结束生命，体面而有尊严的过完自己最后的时光。我们且不用自己的价值观来评价这种方式，但这确确实实是一部分人选择的享受生命的方式，即使转瞬即逝，对于他们来说这却实现了自己最后的尊严。这应当是享受生命的权利的一种体现。

四、人权冲突下的价值权衡

在上述特殊情形下，生命存续下去的权利与享受生命的权利发生了实际冲突，由此产生人权冲突，即同一个权利主体在特殊条件下自身所面临的权利抵触现像，安乐死的争议实际是生命权集合中第一种权利与第二种权利之间的矛盾。由于个体不能够自由处分生命权，笔者认为应当由共同体根据法益平衡原则，对冲突的宪法价值进行权衡，以作出取舍或平衡。在极度身心痛苦之下病人为了解除痛苦的折磨，获得自己想要的尊严，虽然不具有对生命权的处分权，但却有请求实现自己享受生命的权利，可以在两种生命权冲突的时候有权向共同体申请施行安乐死。离开了尊严与价值的生命是没有意义的，缺乏尊严生命权也难以实现，在基本人权中并不存在某项权利绝对的高于其他权利。因此有必要对给予公民主体机会让公民提出申请由共同体加以具体权衡。

但对自己生命的处分不仅仅是公民个人的自由选择，也会影响到整个社会共同体的价值选择，因此在做出权衡之时应当充分考虑共同体成员的意见，由共同体成员一起来制定权衡的标准，从另一个角度来说，很大一部分人会经历与申请主体类似的经历，因而应当争取他们的意见，每个整体都是由个体组成的，仅仅因为所谓的整体人类的尊严不顾抹杀个体的需要是不人道的。经过共同体成员的同意，社会价值基础则已具备，通过立法对此意志加以体现，进一步规定适用的情形。由公民主体或者个人的主要亲属以及同其生命有重大利害关系的人申请，由法官以制定的法律为基准在具体案件中进行权衡，公民主体与共同体达成合意，才能构成对该生命权加以处分，构成宪法上的合宪性，因而安乐死可视为实现公民享受生命的权利的一种方式，公民对安乐死仅仅享有申请权。

结 语

尽管现阶段也许并不适合在我国施行安乐死合法化，但并不意味着应当绝对的否认安乐死，安乐死其实属于个体实现享受生命的权利的一种方式，在人权冲突的权衡中，应当不断审视整个社会的价值观念，当社会价值观念逐渐变化而认可安乐死，医疗水平和条件逐渐提高而有具有可行性时，应当通过立法程序将这种价值观念固定化，作为人权冲突解决的权衡标准，赋予公民安乐死的申请权，由共同体作出决定。生命权应当体现为整个社会的价值追求，但社会价值随着人们的需要而不断发展变化，宪法应当对人们的需求有所体现，整个人类的尊严是建立在每个个体尊严的基础之上的，随着社会的发展使安乐死合法化以实现极端情形下对享受生命权利的保护，进而规范安乐死的实施，而不是一味的否认却无法避免实际操作中安乐死的实施，才是宪法的人道主义关怀的体现。

参考文献：

[1]姚建宗.新兴权利研究，中国人民大学出版社，2011：229.

[2]霍增辉.在法律与道德之间：‘安乐死’问题的再思考.兰州学刊，2008，4.

[3]韩大元.生命权的宪法逻辑，译林出版社，2012：229.

第3篇：人生命的由来范文

大学英语教育，和其他教育一样，是对人的自然生命力的一种追求和塑造，这就意味着大学英语教育应该直面人的生命，满足人的生命发展的需要，彰显人的生命活力。而长期以来，大学英语教育却遮蔽了这种本源性特征，无视人的生命的存在，背离人的生命的本质，剥离了大学英语教育与学生生活间的鲜活关系。在一定意义上给教育带来的直接结果，便是当今学生的身心不健康、社会适应能力低下、创新能力不足、人文精神弱化的“四有人才”。诚然，给学生带来的这些后果不完全与大学英语教育有绝对关系，但大学英语教育的育人之本质功能与价值取向不可否定和偏离。为此，深刻认识与反思生命化教育在大学英语教育中的缺失，开辟大学英语教育的生命教育途径，对于深化大学英语教育课程改革具有重要的意义。 1大学英语教育的生命教育观 所谓生命教育，就是教育要关注、融于和成全人的生命。要以学生的生命为基点，以张扬学生的生命个性为核心，以提升学生的生命质量为最终目的。要把学生的生命本质、特征和需要，以及对学生生命的关注、尊重、珍爱、欣赏、敬畏等体现在教育过程之中。以此尊重学生的生命需要，完善学生的生命发展，捍卫学生的生命尊严，激发学生的生命潜能，追寻学生的生命意义和价值，使教育真正成为学生生命的诗意栖息地。自20世纪90年代以来，我国教育界也开始走出工具理性和科技理性的狭隘视野，逐渐认识到了学生的生命应该成为教育的出发点与归宿，生命化教育也由此越来越受到教育界的关注。如2004年4月在杭州市召开的“教师、课程与人格建构研讨会”上，来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家教授纷纷呼吁必须重视校园“生命教育”。上海市教育厅首开先河，于2004年开始制定《上海市中小学生生命教育指导纲要》，并于2005年颁布实施，这说明生命教育这一现代教育理念已开始进入我国中小学校园。但是，严格意义上的生命教育的研究在我国只是刚刚起步，特别是从生命教育的视角探讨我国大学英语教育的发展还是一个崭新的课题。众所周知，生命与人的教育是紧密联系在一起的。为此，站在生命哲学的高度，就大学英语教育来说，应珍视学生生命存在的需要，遵循学生生命的特质。不只是让学生记得单词、语法，它还应该给学生呈现出人的精神、情感、态度、认知、价值观、是非观，让学生受到一种充满人性的关怀和教化，使学生整体的人格精神、生命品性得以熠熠生辉。应该更充分、更深切地让大学英语课程进入学生当下的生活世界与其生命特性相融，从而内化为学生的精神品质，拓展、提升学生生命的价值与意义。因此，当我们用生命哲学对大学英语教育进行审视时，意味着对大学英语教育的思考要从生命出发，要把对生命的思考和理解作为大学英语教育发展的核心价值，要把“以生命为本”作为大学英语这一学科得以存在和发展的基础与动力。 2生命教育在大学英语教育中的缺失 2.1人文教育的缺失 顾名思义，人文教育即是以“人”为目的、以“文”为手段进而实现人文关怀的一种教育理念或方式。在教育中，没有人文教育不行，那种以工具价值为主体的知识教育与以人格培养为目的的人文教育不是平等的，人文教育要高于知识教育，从根本上制约着知识教育。因此，在教育过程中，要以人文的方式进行教育，把教育变欣赏的过程，变成体验生命价值的活动过程，使教育成为具有人文教化意蕴的、全面的教育。而当前我国的大学英语教育对人文教育已经发生了异化。首先，在教学过程中，过于重视书本知识的传授与学习，过多的规范性、程序化教学过程和方式占了主导地位，一味地把学生培养成“知识人”、“工具人”，只看到“物”——知识、技术，却对活生生的“人”视而不见。忽视学生在学习过程中的情感体验，蔑视学生生命发展的需要，压抑了学生的情感，难以给学生带来成功的乐趣和生命的感动。其次，现行大学英语课程评价标准虽然倡导以人为本的理念，但在实际教学评价中却只见对“知识”的量化测评，不见对“学习态度、情意表现与合作精神、健康行为”等方面的评价，不见过程性评价及相对性评价。背离了以人为本的理念，忽视了学生是一个个活生生的、存在着差异，是不断发展、完善中的“人”。不是为了唤醒学生的生命意识、挖掘学生的生命潜能、激扬学生的生命活力，而是为了评价而评价，过分强调评价的甄别和选拔功能，忽视评价的导向和激励功能，缺失“人性”的关怀。 2.2学生的生活世界被割裂 人应在教育中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命和生活的快乐。因此，关注学生个体生命自由成长的生命教育，必须在生活世界中进行。现实中，我国的大学英语教育却忽略了把学校作为社会生活的一种形式，过于强调学科本位，过于重视英语理论知识的操练，忽视学习内容与学生生活的内在逻辑，忽视学生对生活的情感体验，造成大学英语课程内容与学生的生活世界在一定程度上出现了脱节。大学英语教育课程远离了学生的生活世界，难以让学生产生对真实生活的情感体验。 2.3学生的生命灵性和创造被泯灭 教育的功能不仅仅是传授知识，更重要的就是要培养一个人的思想、精神与灵魂，要让学生赋有生命的灵性和创造性。同时，也只有这样的教育才是具有生命力的教育，才能够在真正意义上促进人的发展。而在大学英语教育中，知识、技能占绝对权力和权威的教师仍在教学中指挥、控制着学生的学习、活动和行为，教师所传授的知识以教材、考试达标为中心，把教育传递文化的功能完全蜕变成了搬运功能。即把知识从书本机械地搬运到学生的头脑中，让学生记住大量的“标准”知识，把标准答案作为权威，杜绝知识中的或然性和未知性。甚至控制着学生的思想、情感，学生缺乏自主选择、自主决定和自主表达的权利和机会。学生的角色也由知识的“生成者”异化为知识的“接受者”，主动性的“知识”教育异化为被动性的“知道”教育，盲目地占有和追求大量“标准知识”等，学生难以参与教学过程，建构属于自己的知识。久而久之，学生不仅失去学习的兴趣和激情，而且会形成有悖于人本性的被动生存方式，泯灭了生命的灵性和创造的活力。#p#分页标题#e# 2.4生命自由的缺失 教育敬畏生命的体现，首先就是要要求学生获得解放，获得自由。自由是人的天性和人拥有最崇高能力的体现，若自由被束缚，意味着学生的做人资格被剥夺或放弃。青少年学生正处于活泼好动时期，但现实中，教师、家长和社会的需要却约束了学生的自由，过分地强调成人的意志、眼光、思想和需求，忽视了学生、子女对生命需求的内心世界。也因此学生的个体生命的发展失去了自主与自由的力量和可能。特别是今天由于受“应试教育”的影响，学生不得不屈从于“应试教育”的束缚下，他们有生命，却不能够去享受教育带来的种种乐趣，也没有时间和机会参与其它娱乐活动，失去了支配生命自由的权力。尽管我们总在教学中倡导教师的教学艺术不在于传授知识，而在于唤醒、鼓舞和激发学生的潜能，给学生自由学习、思考的时间和空间，却不能给学生从事英语学习的自由。因此，我们应该还学生的生命自由，不能够用我们的看法、想法和感情去代替他们的内心世界。 3大学英语教育生命化教育的建构 3.1培育完整的生命 人的生命是完整的，不仅包括自然生命、价值生命和社会生命，而且还包括知识、技能、智慧等认知因素，以及情感、意志、态度、价值观等情意因素。然而，现实的大学英语教育，却是一种仅抓知识和技能的唯智功利教育。不难理解，这样的教育是“‘丢掉了另一半的教育’，它培养的只能是有理性而无人性的‘单面人’”[4]。因此，大学英语教育应超越教育的现代性，应从人的生命整体发展出发，尽力满足学生生命发展的各种需要，促进学生生命自由、完善地发展，构建生命化的“全人教育”观。也即是在掌握理论知识、发展智力和培养能力的同时，必须使学生的情感得以升华，心性得以陶冶，人格得以完善，推崇学生的精神生命和健全的人格。这样，生命才会得到完整的发展。 3.2凸显生命的灵动 生命是灵动的，因而也是快乐的。“笑声与欢乐”是富有生命力大学英语教育的标准和前提。学生在学习的参与过程中不仅要获得各种知识，还要获得快乐、喜悦、成功、自信和满足感等心理体验，“循规循矩，鸦雀无声”的大学英语教育课堂，绝不是一堂好课。当前，大学英语教育强调的是统一、规范和秩序，忽视的是多样和创造、灵活和变化，在相当程度上抑制了学生作为大学英语教育本身所赋有的多方面的生动活泼的元素。诚然，灵动是生命的根本要求。为此，我们需要“解放”学生，把生命的灵动还给他们，使他们真正成为自己思维、自己发展、自己参与、自己享受的主人，并让他们在自由、自主中享受到大学英语教育所赋予生命的快乐。 3.3张扬生命的个性 生命是具体的、现实的而鲜活的，也是独特和充满个性的，而不是空泛的抽象物。因此，学生在教育过程中的生命历程是黯然失色还是光彩夺目，关键在于其学生的个性能否得到自由地张扬和充分地展示。大学英语的生命化教育必须把学生的个性在教育中予以展示，彰显大学英语教育为学生的生命而存在这一逻辑审视，使大学英语教育成为遵循、满足、发展和完善学生的个性化教育。只有这样，才能真正使教育成为灿烂生命的舞台。因此，大学英语教师要以知识、技能为载体，通过启发、引导、渲染，甚至夸张的手段和方法，以培养学生丰富的生命情感、铸造学生坚强的生命意志、张扬学生生命的个性、体验和理解学生生命的意义，达到育人之目的。 3.4让大学英语教育回归生活世界 “回归生活”其实就是“教育即生活”的翻版。教育既来源于生活，又高于生活，更是为生活服务的。大学英语教育的对象是生活在现实世界中的人——学生，从这个意义上来说，大学英语教育必须回归学生的生活世界。因此，大学英语教育应植根于学生的“现实生活世界”，贴近与关注学生当下的、真实的、多元而有序的生活，不断改善他们的生存状态和生活质量。帮助学生积极建构一种更有价值、更有意义、更为完满的现实生活。 3.5教学过程立足于主体间性 事实上，学生是关系中的人，学生的世界是交往的世界。学生的主体性只有在主体间关系中才能获得属于“人”的特性。立足于主体间性来理解教育才是“人”的教育，着眼于主体间性的教育培养的人，才是真正的人，是社会关系中的主体。也只有立足于主体间性的交往关系，教师才能把学生当作一个“主体”、“人”和“生命体”，教育的过程才能成为生命的激情对话和心心交流，才能使教育过程尊重生命和体现尊严，给学生的个性发展以充分的空间、自由和形式。因此，大学英语教育的教学过程，要充分立足于主体间性，以此培养学生的生命情感与尊严，构建生命化的大学英语课堂。

第4篇：人生命的由来范文

关键词： 高中体育课堂 生命 构成 属性分析

在素质教育盛行，新课程改革如火如荼地进行的背景下，生命化体育课堂悄然兴起，并受到教育界的极大关注。构建生命化体育课堂成为当代高中体育教育发展的光明之路。然而，要构建高中生命化体育课堂，我们首先要弄清楚高中体育课堂之生命构成与属性。唯有先了解生命，而后才可关注生命、珍爱生命、发展生命，才能有针对性地构建起一种以师生生命为中心，实现师生生命的高中生命化体育课堂，使得师生双方的生命都得以和谐、完整地发展。

一、高中体育课堂生命的构成

高中体育课堂离不开人的参与，是以人为中心的教育，它必须关照人的生命发展。具体来说是以师生双方的生命存在为前提的教育，无论是作为课堂主导的体育教师，还是主体学生，都是活生生的、有血有肉的生命个体，而课堂上的其他因素，如场地、器材、教案等都是没有生命的。故高中体育课堂的生命构成包括高中学生和高中体育教师。不管是高中学生还是高中体育教师的生命都可以归结为人的生命，具有所有人之生命共性，又具有高中生群体和高中体育教师群体的共性，以及每个生命自身独特的个性。

二、高中体育课堂的生命属性分析

（一）生命之自由

人生来热爱自由，不喜欢被束缚。每个人都希望做自己的主人，而不是被人支配。生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，二者皆可抛。出自裴多菲的《自由与爱情》，表达了生命对于自由的呼唤[2]。高中体育与健康课程改革改变了传统的按教学大纲规定上课的局面，只笼统地将教学内容划分为7个系列，体育教师可根据实际情况自由选择，其他方面也只是给出指导性意见。从生命之自由特性的角度而言，这将有利于激发高中体育教师的工作热情，促使他们充分发挥自主性和创造性。高中生喜欢体育课，但不喜欢跟随体育教师进行按部就班的体育课堂学习，这源于学生热爱自由的天性。高中生在文化课学习中，迫于未来生计的考虑和父母的期望，在功利思想下不得不长期被束缚在狭小的空间，完成教师安排的一切学习任务。体育课却不同，没有被列入升学考试的行列，学校、家长不重视，学生也不会出于某种目的而进行体育课堂学习。此时，生命热爱自由的天性更容易展现出来。学生急切想表达、展现自己自由生命的存在。传统的体育课堂，体育教师以示范、讲解法为主，学生按教师的要求模仿、练习，被动接受式学习。在学生看来，这样正规的体育课堂上，自己的一切活动都要受制于体育教师，没有任何自由而言，这种以自由为代价的体育课由于对学生未来前途没有直接作用，自然对学生失去吸引力，学生宁愿自由。学生对这种课堂有抵触心理，本来一周好不容易有两节课能走出沉闷的教室，结果又被束缚、管制，一些自制力差的学生就喜欢在课堂上捣乱。体育教师也会因为课堂纪律难维持而头疼。于是出现了另一种体育课堂样态，即放羊式教学。在这样的体育课上，部分男生由于具有一定的运动天赋和体育技能基础，会主动参与体育运动，在体育场上尽情展示自己，实现自己。但还有部分男生和几乎所有的女生没有积极参与体育运动。这样的课堂虽然给了学生自由，但由于没有基本的教学活动，不是真正的体育课。体育教育本来是为了提升人的生命、发展人的生命而必备的教育学科之一。这种仅仅给予学生自由的无为的体育课堂是在浪费师生生命。

（二）生命之需要

根据马斯洛需要层次理论的基本原理，每个生命都有生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要[3]。从生理角度看，生命在于运动，运动能促进青少年生长发育，运动能强身健体。生命离不开运动，每个生命都有体育锻炼的需要，这也是体育课在学校每一个阶段都必须设置的原因所在。占用体育课就是剥夺学生运动的权力，忽视学生生命的行为。高中生课务繁重，每周仅有的两节体育课，对于塑造充满生机、活力，身心健康的生命个体弥足珍贵，它是保证高中生拥有健全生命的关键因素之一。除此之外，每个生命都有安全、社交、尊重和自我实现的需要。但在工具理性支配下的体育教育无法满足学生的这些需要，生命处于需求缺乏的状态，其积极性是很难调动起来的，其发展必然受到限制。文化课学习中，只有少数尖子生的自我实现需要得到满足。大部分学生长期处于自卑、压抑状态。体育课堂具有开放性的特点，学生之间、师生之间人际交往相对容易且频繁。体育课堂是学生满足自我实现需要的良好平台。

（三）生命之发展

生命是处于发展状态的。当我们刚出生时，只是一个成人形的动物，还称不上是社会意义上的人。在自然环境和社会环境中，我们慢慢成长，不断得到发展，最终成为现在的样子。以后的我们会继续发展，继续挖掘自身潜力，不断完善自我。学生的生命同样处于不停息的变化发展之中，教师要用发展的眼光看待每一位学生，相信每一个学生都有潜力，有待挖掘，每一个学生都有自己的闪光点，有待慧眼发现[4]。教师绝不能以单一的标准，比如体能、技能或体育课的学习态度而对学生作出片面的定论，甚至对学生全盘否定，要知道“天生我材必有用”，生命只有摆在合适位置才会绽放异样光彩。学生在体育课上表现不好，不一定其他方面都差。学生现在不好，不代表未来发展不好。体育教师只能就事论事，要善待、欣赏、尊重每一个生命，而不能轻易否定学生生命的价值。对于学生的不足，教师要尽力引导，而不是一味地指责批评，挫伤学生的积极性。学生生命的生成，教师有义不容辞的责任。教师不能错误地以为只要传授给学生体育知识、技能就算称职，而要善于观察每一个学生，发现学生的潜力和优势，为学生的生命发展指明方向；当学生迷失方向、误入歧途时，要及时提醒学生，促使其生命不断完善。

（四）生命之可贵

人最宝贵的是生命，生命不可逆转，每个人的生命只有一次，高中阶段是学生生命旅途中的一道风景，这风景是引人入胜还是望而生畏，取决于学校教育，包括体育教育。生命是一次性经历，时光一去不回头，我们无法改变过去。所以生命可贵，容不得任何人浪费、践踏。如果把人的生命比作一个线段，那么一节体育课就是线段上的一点，高中阶段的体育课是线段上的一小段，体育教育工作者应该努力创造生命化的体育课堂，让学生在体育课上享受高质量的生命。在当前应试教育体制下，高考承载着学生的未来和家庭的希望，高中教育也不得不漠视学生生命，以高考为中心，学生不得不背负起沉重的学习压力，每天过着三点一线的生活，以压抑自己的生命为代价，换取未来的幸福。学生常常听到这样的言语：“为了未来的前途和美好生活，现在的一切付出和辛苦都是值得的。”很多经历过高中阶段的人每每提到高中生活都用沉闷、痛苦等词形容，并表示再也不想重复这种生活，这表明他们在高中没有快乐的感受，甚至称得上是整个人生中最灰暗的几年。实际上，现在的苦难和未来的美好未必成正比，这预期的幸福也是未知的。何不让学生把握现在的幸福呢？何不凭借体育课开放性、体验性、交往性、互动性等独特优势，让学生在体育课上感受到快乐，给学生留下美好回忆呢？体育教师的生命同样弥足珍贵、不可复制，体育教师就业前通过多年刻苦学习体育理论和技能，才能走上体育教育岗位，才能胜任这份阳光的职业。体育教师这份职业不仅在于养家糊口，满足教师物质方面的需求，而且在于生命的自我实现。人生短暂，工作阶段是体育教师生命的高峰阶段，是人生中最珍贵的阶段。体育教师要多方面爱护自己的生命，保持健康的自然生命，丰富自己的精神生命，满足自己的社会生命。

参考文献：

[1]冉学东，邓陈亮.生命教育的三重属性与学校体育改革[J].沈阳体育学院学报，2013（2）：67-69.

[2]陈家起.体育教学的生命解读[D].南京师范大学博士学位论文，2007：8.

[3]吴丽研.马斯洛需要层次理论在初级中等学校教育中的运用[D].华中师范大学硕士学位论文，2012.

[4]张涛，张红.生命化课堂教学重建[J].现代中小学教育，13-15.

第5篇：人生命的由来范文

通常而论，革命意味着旧制度的崩解与新制度的确立。有两种类型的革命，一种是通过革命确立旧社会中已经成熟的新制度；一种是与旧传统彻底决裂，凭借革命理论创建新建制度。在《大英百科全书》中，法国大革命被定义为“所有革命中最不平凡的一场革命，这无论就革命事件本身，还是这场革命的后果来说”。

法国大革命对现代历史进程的影响是无论怎样估价都不会太过分的。在当时及后世对法国大革命的种种诠释与研究中，亲历过法国大革命风暴的法国作家与思想家邦雅曼·贡斯当的反思对于今天的读者来说，仍是最令人回味的。

我认为，贡斯当对法国大革命的反思与顾准对中国革命的反省具有同类的性质，他们都对革命目的的正义性笃信不疑。对于他们来说，把革命的宗旨与革命的后果相比较，是探讨革命教训与经验的必要途径。贡斯当认为，“革命一般有两个阶段：在第一阶段，人们一致希望所有人都不能容忍的制度；在第二阶段，运动被人为地继续，它已经不再是自然的了，它的目标是试图推毁所有与少数人倡导的制度相反的东西。如果说理性的人们可以将革命中止在第一阶段，成功的机会就会是巨大的。这样的革命是短暂的、令人高兴的，是流血最少的。”在贡斯当看来，英国光荣革命与美国革命就是“将革命中止在第一阶段”的“短暂的、令人高兴的、流血最少”的革命。而法国大革命则是不断革命的代价巨大的不幸的革命。它以“人权和公民权宣言”为号召颠覆了导致“公众不幸与政府腐败”的旧王朝，却没有适可而止，而是奢望在革命中解决人类根本无法解决的道德问题，一直延续到践踏人权的雅各宾。贡斯当是法国大革命的当事人，他在1796年就写作了《论当前法国政府的力量和赞同它的必要性》一文来呼吁结束革命：“我强烈希望结束这场革命，因为继续革命会伤害自由。这也是为什么我极力主张加强我们的共和国的原因。人类命运中所有高尚而伟大的事业都与共和国的命运联系在一起。”贡斯当看到，继续革命已同其自由宗旨相背离，而继续革命的思想原则也是错误的，他力图澄清笼罩在法国革命过程中的思想迷雾。

贡斯当的全部政治论著都是针对法国问题有感而发的政论作品，其干预现实的意图是显而易见的，但是，这并不影响贡斯当作品的思想价值，他的某些创见性观点业已成为后来公认的政治原理。他在1819年题为“古代人的自由与现代人的自由”的公开演讲是自由思想史上具有原创性的重要文献。这篇立意高超的演说透视了酝酿法国革命的启蒙思想家与法国革命家自命为捍卫自由的理念却昧于现代自由的真实意义而造成的严重后果。贡斯当说：“在我们那场旷日持久且充满风暴的革命中，不少怀着良好意愿的人们由于未能分清这些区别而引发了无限的罪恶。”法国革命家试图在现代社会光复古代共和国的制度和美德，错误地将自由理解为“积极而持续地参与集体权力”，他们视为理想的古代人的自由，是适用于古希腊罗马城邦时代的直接民主，它要求人们以其全部精力和智力参与城邦的政治活动和军事活动；而现代文明是以私人的生产交易活动为主要内容的商业文明，“商业甚至还有更深远的影响”，它不仅解放个人，它还通过创造商业信誉将权力本身置于依附地位。”以商业活动为经济基础的民族国家幅员广大，人口众多，政治生活不可能再成为现代人的主要追求。所以，“个人独立是现代人的第一需求，因此，任何人决不能要求现代人做出任何牺牲，以实现政治自由。”现代自由的主要内容是个人自由，“个人自由是真正的现代自由”。贡斯当说：“在现代民族，每一位个人都专注于自由的思考、自己的事业、自己得到的或希望得到的快乐。”现代人越来越珍视个人的活动空间，“现代人的目标则是享受有保障的私人快乐；他们把对这些私人快乐的制度保障称作自由。”贡斯当指出：“我们是现代人，我们希望每个人享有自己的权利，每个人在不伤害他人的前提下，按照自己最喜欢的方式发展其才智。”现代人只能是兼职的公民，适用于现代生活的政治自由只能是委托自己依赖的代表的代议制民主。这种政治制度“必须尊重公民的个人权利，避免干扰他们的工作”，又“必须尊重公民影响公共事务的神圣权利，号召公民以投票的方式参与行使权力，赋予他们表达意见的权利，并由此实行控制与监督”。贡斯当认为，现代人应该正确地运用个人自由与政治自由，学会将这两种自由结合在一起。

哈耶克指出：“法国大革命的一些努力，原本旨在增进个人的权利，然而这个目的却流产了，导致这个结果的决定性因素乃是法国大革命所创造的这样一种信念：既然所有的权力最终已被置于人民之手，故一切用来制止滥用这种权力的保障措施，也就变得不再必要了。”在贡斯当看来，这种不受任何限制的人民权力的信念源自被法国革命者奉为至圣先贤的浪漫派作家卢梭的人民学说。贡斯当认为，标榜纯真自由的卢梭政治学说“是对所有类型的专制政治最可怕的支持”，卢梭的人民理论“为多种类型的暴政提供了致命的借口”。

社会契约学说是卢梭政治理论的基石。依卢梭之见，社会契约的实质就在于“每个人应当把他的所有权利毫无保留地全部让渡给共同体。”卢梭又称这个共同体为者，它应该享有无限的权力，人们服从它，就相当于服从自己。因为它既是所有成员共同利益的代表，又是所有成员共同意志的代表，“，即社会，既不能损害社会成员的整体，也不能伤害他们中具体的任何个人。”政府是被社会授予权力的组织，它代表了社会的普遍意志，而代表们不应有任何自己的意志和意见，他们仅仅是社会所选定的工具。既不能被委托也不能被转让，更不能被代表。贡斯当批评说，卢梭规定的者是一个抽象的存在，如果依照卢梭赋予它的性质，它是不可能运转的。如果这种要行使它的权力，它必须把它委托出去，它必定由具体个人来行使。“由于以全体的名义实施的行为，必定——不管我们喜欢与否——是由一个单独的个人或极少数人支配的，因此当一个人把自己奉献给全体时，他并不是把自己奉献给了抽象的人，相反，他是让自己服从于那些以全体的名义行事的人。”这样的人往往体现的是他们自己的利益和意志。贡斯当指出：“在所有时代、所有国家，不论是人民的捍卫者还是压迫者，都是不与人民协商而以人民的名义行事的。”所以，尽管全体国民是国家权力合法性的惟一来源，但是，任何种类的权力，包括人民，都是有限的。“任何现世的权力都不该是无限的”，因为任何现世的权力必然是偏私的、压迫性的、或者说邪恶的；任何也都不应该是绝对的，因为任何绝对的权力必然是专横的、独断的；贡斯当认为：“全体公民享有的含义是，除非得到授权，没有任何个人、任何派别、任何有偏向的联合体能够僭取。但是，也不能由此就认为，全体公民，或者那些被他们授予的人，对个人的存在能够全权处置。”贡斯当把卢梭及其追随者看做一批现代的政治狂想分子，他们无法面对现代商业社会复杂的政治生活，醉心于古代的平均主义与英雄主义传统和公民美德的幻梦，他们像憎恶自己的敌人那样憎恶个人自由。贡斯当尖锐地写道：“法兰西民族的最大错误之一，就是从来没有给予个人自由足够的重视。当我们成为专横权力的牺牲品时，我们多把它作为一个错误来抱怨，而没有把它视为一种非正义。在我们经历的各种漫长的压迫中，几乎没有任何人可以因为捍卫并非属于自己党派的个人而轻松地获得荣誉。”

在深思远识的西方政治思想家与政论家当中，贡斯当最早察觉到，在法国大革命后期崛起的拿破仑，是人类政治生活中一种全新的专制主义形式。他以极其犀利的科学透视对这种非法摄取权力的专制主义进行了毁灭性的道义评判，他把它称做古代盗取国家政炳的僭主政治。在贡斯当看来，这种以武力为后盾的僭主政治比传统世袭君主制度更酷虐、更虚伪、更少合法性。贡斯当写道：“专制政治靠沉默的手段统治，并且它留给了人们沉默的权力；僭主政治则强迫人们讲话，它一直追查到他的思想最为隐秘的栖身之处，迫使他对自己的良心撒谎，从而剥夺了被压迫者最后这一点安慰。”这些僭主们出身卑微，狡诈成性，“是踩着泥泞和鲜血溜上他的王位，”因为他的侥幸成功足以使他腐败，权力足以使他疯狂；更为糟糕的是，“僭主政治在压迫一个民族的同时还要使它堕落。它要使它习惯于践踏自己过去尊敬的东西，奉承自己过去瞧不起的东西，它还使它作践自己，而且，无论僭主政治多么短命，它都会使所有的自由和所有的改良变得不可能。”贡斯当指出，尽管僭主政治保留了一些自由的形式，“以便证明它的颠覆活动是正当的”，但是，凭恃僭主者个人的霸权地位建立起来的僭主政治不会再容许各种自由的实际存在，它是“以自由的名义展示出一种比历史留在我们记忆中的任何暴政都更为可怕的暴政。”贡斯当对僭主政治的尖锐批评适用于当代种类繁多的极权主义。这种批评就成为贡斯当思想的现代意义。

依据托克维尔对法国大革命的观察，革命最有可能发生在社会状况较为开明较为繁荣的阶段。繁荣中的危机，特别是政治危机，又最有可能诱发革命的风暴。仓促行事的政治改革往往容易变成革命的导火索。托克维尔写道：“革命的发生并非总因为人们的处境越来越坏。最经常的情况是，一向毫无怨言仿佛若无其事地忍受着最难忍受的法律的人民，一旦法律的压力减轻，他们就将它猛力抛弃。被革命摧毁的政权几乎总是比它前面的那个政权更好，而且经验告诉我们，对于一个坏政府来说，最危险的时刻通常就是它开始改革的时刻。……人们耐心忍受着苦难，以为被消除的所有流弊似乎更容易使人觉察到尚有其他流弊存在，于是人们的情绪便更激烈：痛苦的确已经减轻，但是感觉却更加敏锐。”贡斯当与托克维尔对法国大革命的分析有类似之处，他们对这场有史以来第一次基于理性的大规模的社会改造运动怀有一种复杂的心绪，对这场革命在人类历史进程的影响持有一种审慎的立场，法国大革命确实是非常复杂的，非黑即白的简单判断不足以增进革命的理解。这是人类近代历史进程中最令人惶惑的事件。被法国大革命高唱入云的光荣理想——自由、平等、博爱鼓舞了全世界各民族被奴役的人们反抗专制暴政的斗争，并且不容置疑地成为现代文明与现代世界的普遍价值；但是，如果把这些伟大的观念与法国大革命的实际进程与实际后果相对照，难免会让人有啼笑皆非之感。顾准讲过：“直到西方文明传到中国的时候，法国大革命在一般人中印象最深刻的名言，是罗兰夫人的‘自由，自由，多少罪恶假汝之名以行之’。”革命之异化或许是所有人类活动之异化中最为严重的异化，经验告诉我们，革命之利害必定在革命之进程中变成压倒一切的考虑与需要，这是革命反思中最应注意的一点。法国大革命的启蒙思潮在基本的自由价值观上也包含着大量的思想混乱。法国历史上曾受罗马帝国的奴役和行政管理，保留了中央集权的传统，也保留了反抗压迫的传统，但是，他们反抗的往往不是压迫性权力本身，而是具体的统治者。这是法国革命发生悲剧的一个重要的根源。

贡斯当认为，法国大革命的代价是巨大的。如果革命之前贤明的政治家能够以改革取代革命，并通过改革实现革命的目标，那么法国人所承受的社会代价与政治代价就会小得多。那时应该尽一切努力避免革命。但是，既然革命已经发生了，代价已经付出，就应该加强和扩大革命的收益，“至少应该成功地避免一切将被证明更为有害的反革命”，这样才能补偿革命所造成的惨重的生命代价。贡斯当认为自由之友就是那些超越意识形态分歧而有意识地对革命后的政治采取不抱偏见或党派成见的明哲之士。贡斯当敏锐地观察到，法国问题的关键是如何形成一种适应法国商业经济与多样文化的政治制度，“革命暴露了现行政治模式的相当贫乏。”这就是说，制度变革是急剧变化的法国社会所面临的中心问题，而政治制度又是制度变革的中心环节。法国旧君主专制制度已不适应法国社会的多样化与商业经济的发展状况，恐怖时期的雅各宾专制与拿破仑独裁主义也是法国正常发展的障碍。法国社会各阶层迫切需要一个保护其充分权利的制度。因此，当务之急是创建一种保障人民自由的宪法体制。“革命的首要目标就是让政治机构和政治制度适应新商业时代的理想和需求，从而保证它们的稳定”。只有依据适用于所有代议制政府的政治原则的立宪设计，才能完成革命的任务。

第6篇：人生命的由来范文

 

18岁“史学奇才”林嘉文因未来没有吸引力抑郁自杀，泰兴济川中学女老师监考猝死“学生是否冷血”之论引起世人关注，生命化教学又一次进入了思想政治课程的视线。倘若处于高三阶段的林嘉文意识到生命的意义，感受到自我存在的价值，这个史学少年也许会有不同的人生结局。“学生是否冷血”的真相虽然出来，不免也值得教育者的深思。“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”。[1]这是叶澜教授为生命化教育做出的简明定义。由此，本文认为生命化教学即教师在教学的过程中贯彻生命本质的理念，遵循学生生命成长的规律，有目的、有计划地组织并指导学生进行符合生命理念的学习，在交往互动、彼此促进、通力合作的进程中，不仅让师生珍爱、保护生命更重要的是提升师生的生命素养与生命质量，实现生命精彩的价值与意义。高中思想政治课程生命化教学的目标是实现“完整的现代公民”的发展，提升生命存在的境界。

 

一、创设活力课堂，每个学生都是“自由思想者”

 

通常人们用绿色体现生命，象征生命充满生机与活力，代表未来与希望。生命化教学要求充满生命力的课堂氛围，即课堂要有生命活力，有灵活性，教学过程不刻板，学生学习不呆板，学生在教学过程中思维生机勃勃，拥有学习兴趣和主动探索的积极性，在较为民主的学习氛围中，做合理范围内的自由思想者，从而激发学生的生命潜能，拓展生命的张力，增强生命的强度，唤醒学生的生命智慧，促进个性发展。高中思想政治课程是一门以马克思主义基本观点教育为核心的思想性、综合性和人文性很强的课程，要求学生了解党和国家的政策、制度、中国特色社会主义政治、经济、法治等理论，坚定对社会主义的信仰，对党和国家的热爱，坚定社会主义核心价值观，成为社会主义公民。对于这样一门为学生的终身成长奠定精神基础与基本理论的学科，创设生命化教学理念，在健康、民主的人文环境中把思想与知识最大程度地“活化”，从根源上纠正部分学生的错误观念，发展正确思想以指导“新公民”生命进程的实践，有利于从心灵深处培养学生的人生观、世界观与价值观。

 

当然，学生做自由思想者，建立民主的课堂氛围，要注意两个误区。一、并不是说课堂教学中学生不需要遵守课堂纪律了，而是强调尊重学生的生命尊严，削弱教师“话语霸权”，留给学生“思维空白”，促进课堂教学过程的丰富性和厚实度。没有纪律就无所谓自由，纪律与自由并存，才能达到更好的课堂教学效果，而不至于使课堂教学表演化、教学虚化、主干知识被弱化，课堂要有生命活力，但不是散漫的、没有目的性的“吵吵嚷嚷”。二，做自由思想者，不是几个人的“自由”，而是全体成员的“自由”，“集体的成功有时候对个人来说不等于成功，因为我个人恰好是失败者。”[2]生命化教学要研究具体的人的发展，而不仅仅是抽象的，需要尊重每个生命的尊严，最大程度地实现全员的自主化、个性化。

 

二、激活知识生命力，正确处理课堂预设与生成的关系

 

“正如明霞所言，知识是有生命的。”[3]生命化教学要求将知识赋予生命的意义和重量，将知识与师生自身及周围的环境、人物、事件相结合从而将知识生命化，在学习的进程中增强内化与外化的融合程度，促进知、情、意、行四者的统一与相互转化，实现生命的成长与发展，达到教学目标的完整协调实现。新课标将高中思想政治课程目标定为三维，包括认知目标、能力目标和情感、态度、价值观目标。这三者之间不是割裂的，而是同一个过程的三个方面，三者之间亦在学习的整体过程中彼此促进与完整实现。认知的本身就在于培养学生的能力与情感，而情感亦不应该仅仅成为教学的手段和教学背景，课堂教学本身就在于对学生情感的培养和发展。创设生活情境是激活知识生命力的有效途径之一，贴近学生的生活实际，在体验中感受学习的意义。

 

生命化教学使得知识不仅是情感与能力的表现符号，更应该成为情感与能力的生成表达方式。知识是有生命的，是充满情感与能量的，那么课堂教学就存在着更多不确定的因素和情境，要求在激活知识生命力的教学过程中，教师重视动态生成，及时抓住时机培养学生的情感、个性以及创新精神，实现教学预设与课堂生成的统一。钟启泉教授认为“从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程”。[4]某老师在讲授高中政治《价值的创造与实现》一课时，起初用诺贝尔奖获者屠呦呦的热点事例导入课程，后来设计了一个“寻找身边最美丽的劳动者”活动，都让学生体会到了知识的生命存在。同学们寻找到“抗水工人、班级的授课政治老师和副班长”，若教师能充分利用同学们提到的这些身边普通人的生成性资源来讲述人生价值，再用屠呦呦去对比名人的人生价值和普通人的人生价值，也许更会激发同学们的真实情感，达到更好的教学效果，然而此教师忽视了该处的生成性资源，又按照预期提出了一些科学家、音乐家的名字引到了屠呦呦的事例继续“一例到底”教学，可见恰当处理预设性目标和生成性目标的关系对于思想政治课程实现生命化教学目的具有重要意义。

 

三、塑造新型师生关系，深化彼此生命的意义

 

“无论是聪明的、愚蠢的、干净的、肮脏的，我们都应该称他们为小朋友。我要做学生的朋友，我要学生做我的朋

 

友。”[5]叶圣陶说。生命化教学要求思想政治教师有爱心、宽容心、理解心，对全体学生充满人文关怀，师生之间建立平等、和谐的关系。如今的教师不再是蜡烛，更不是燃烧自己，而是师生双方在教学的过程中共同体验、共同参与、共同思考、共同分享、共同行为，在生命的对接中构建并生成生命的意义。通过师生、生生的生命交融，将创造他人精神生命与重塑自我精神生命相统一，补充彼此心灵的营养，教学相长，从而影响彼此学习和工作的态度与价值观，更好地适应社会生活，升华生命质量，促进师生生命整体的多姿多彩。

 

“充分发挥个人潜力就是成功，这对任何人来讲都是如此。”[6]高中思想政治学科生命化教学的实质在于从生命的高度、用动态生成的理念进行思想政治课程的“教与学”，强调生命体验与生命关怀，激发师生的生命潜力，增强生命的存在意义，提升生命存在的质量。从而，促进师生在共同的生命历程中快乐地生活，幸福地成长，成功地学习，成为真正“有质量”的现代公民。

第7篇：人生命的由来范文

【关键词】 存在主义 中国生命论美学 影响史

俯瞰20世纪东西美学，景观各异。欧美各种美学流派纷呈，你方唱罢我登场，有如“一面风向旗，它被哲学的、文化的、科学理论的阵风刮来刮去。” 直到当今，西方美学日渐凸显出的是“后现代主义”转向及其后的问题。那么，究竟哪一派美学思潮对中国本土美学产生了最深入和最持久的影响呢？

自20世纪初以来，面临外来美学的舶来，中国本土美学逐渐步入“现代性”的发展轨道。回溯整个世纪百年中西美学的交流历程，贯穿始终的外来美学思潮非“存在主义”莫属。 2 这一“他者”的出场，对中国本土美学的发展产生了双重的影响：一方面，存在主义与其它美学思潮一道随着“西学东渐”阻断着华夏古典美学的延续；另一方面，它又深层融汇进20世纪中国生命论美学的深层建设之中。

按照历史的线索，依据“影响研究”的比较方法，我们首先来梳理存在主义对中国美学的“影响史”：

一、叔本华、尼采与王国维的初遇

作为百年美学起始的王国维，是最早触摸存在主义美学的先行者。

王国维犀利地洞见出尼采与叔本华的差异，叔本华于“彼岸”求人生慰借，尼采则并无此“形而上学之信仰”，而欲移之“此岸”，肆其叛逆于道德而颠覆一切价值。因而，尼采认为，美和艺术不在审美静观，而在灼热的创造；不在“无欲”，而在“以我的全意志去意欲”；不在意象之为“意象”，而在通过“爱和死”使此意象变为现实界的东西。 但在生命论美学维度上，王国维恰恰站在尼采的反面，而退归到了叔本华的伦理立场。他改造叔本华的“意志”为“欲望”，融会华夏佛道生命意识，而直接诉诸苦痛于慰藉，形成独特的“欲望—苦痛—慰藉”的人生观。相应地，“艺术之务”则在于“描写人生之苦痛与其解脱之道……而得暂时之平和。” 如此可见，王国维美学视艺术为人生的慰藉之途，但却与尼采的生命紧张冲创相殊离。

在这种人生观念的基础上，王国维才提出了独特的“意境—境界”理论。王国维将境界作为“本”而明确地提将出来：“严沧浪《诗话》谓‘盛唐诸公，唯在兴趣，羚羊挂角，无迹可求。故其妙处，透彻玲珑不可凑泊。如空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象，言有尽而意无穷。’余谓北宋以前之词亦复如是。但沧浪所谓‘兴趣’，阮亭所谓‘神韵’，犹不过道其面目，不若鄙人粘出‘境界’二字为探其本也。” 这样，他就将“境界”上升为言说中国艺术之“本”的核心范畴，正如存在主义赋予了艺术以本体论的地位。更明确地说，不仅是言“兴趣”，“言气质，言神韵，不如言境界。有境界，本也；气质、神韵，末也”。按照王国维的看法，兴趣、气质、神韵仅仅是“面目”或“末”，不能舍本而逐末，只有境界才能担当起“本”的重任。这种审美本体伦的诉求，同存在主义对艺术的执着其实亦是内在相通的。

二、从尼采“日神”静观到朱光潜“靠形象得解脱”

真正吸纳尼采美学的生命精髓的是朱光潜，但他对尼采美学的阐释却是一种“误读”。他首先盛赞尼采“对人生的审美解释”，而拒绝道德人生观。 进而，特别拈出“靠形象得解脱”的格言，作为其审美人生论的内核，并赋予它以“人生情趣化”的具体内涵。

在1932年，朱光潜在《谈美》中明确提出“人生艺术化”的思想，这与尼采生命美学息息相关。耄耋之年的他返观自己“本来的思想面目”时，就认为在其“心灵里植根的倒不是克罗齐的直觉说，而是尼采的酒神和日神精神。”这段自白有个重要的前提往往被忽略，就是“不仅在美学方面，尤其在整个人生观方面 ”。 其实，这是开启朱光潜审美主义的钥匙，因为他是从美学视角来审视人生的。

有学者认为朱光潜把（揭示审美感性层面的）直觉说当作逻辑起点，而将（触及理性层面即道德精神的）酒日神精神作为逻辑终向。 实质上，在这种“感性—理性”的理论构架的更深层，隐匿的是“知识学—人生论”的场域张力，直觉理论和日神精神分别主宰这两端。克罗齐美学呈现出“直觉的、显现的一极”和“表现的一极”； 尼采美学也呈现出（酒神）情欲渲泄与（日神）静穆观照的两极。朱光潜把酒神的本能冲创与克罗齐的表现一极衔通，从而将酒神精神和直觉观焊接成美学知识论的骨架。而日神精神则内化为朱光潜的审美人生观，并建构起“情趣化”的审美主义思想。如此一来，在这两极张力间吸纳着首尾的相扣的审美心理学环节：布洛的“心理距离说”（区分美感与快感）、闵斯特堡的“孤立绝缘说”（肯定直觉伴有运动）、谷鲁斯的“内模仿说”（说明美感引起模仿运动）、立普斯的“移情说”（论证审美经验的物我两忘）、英国经验派的联想说……这便是“文艺心理学”的基本构架。

而另一方面，朱光潜的美学知识论都指向他的审美人生观。朱光潜美学的逻辑旨归就在“日神”的理性精神。他推崇尼采用“审美的解释”代替对人生的道德解释，特别拈出“由形象得解脱”（redemption through appearance）的格言，作为他审美主义的内核。他盛赞尼采将酒神苦难融入日神辉光“把握住了真理的两面”，是绝望内生发出希望、悲观里孕育出乐观。“酒神艺术沉浸在不断变动的旋涡之中以逃避存在的痛苦；日神艺术则凝视存在的形象以逃避变动的痛苦。” 朱光潜将艺术的诸多两元对立，都建基在酒神/日神、意志/意象的分立上。但是，与尼采倚重酒神反向，朱光潜认定“占有优势与决定性”的是酒神，“是达奥尼苏斯沉没到阿波罗里面”而不是相反。 由此出发，他视日神为“观照的象征”，酒神为“行动的象征”。而人生的苦恼就起于后者的“演”，人生的解脱在于前者的“看” ——酒神艺术沉浸在变动的旋涡中以逃避存在的痛苦，日神艺术则凝视存在的形象以逃避变动的痛苦。 。他认为，只有靠日神的奇迹，酒神的苦难才能转变成幸福，这就要求把“行动投影于观照”。所以，酒日神融合仍以“看”为归宿，要凭静穆的观照而拯救生存，看戏的人生故而高于演戏的人生，酒日融合以“看”为归宿。同时，朱光潜又把日神静观，与儒家的观天地、道家的“抱朴守一”、佛家的“大圆镜智”对照和融通起来，赋予了“靠形象得解脱”以华夏古典文化的内蕴。 这种静穆观审带来的就是人生的艺术化，“因为只有作为审美现象，生存和世界才是永远有充分理由的”。

进而，朱光潜赋予人生艺术化以“情趣化”的中介。“艺术是情趣的表现，而情趣的根源就在人生。反之，离开艺术也便无所谓人生；因为凡是创造和欣赏都是艺术的活动”。 而这“情趣”既有西式的感性化内涵，又有华夏的趣味化、情感化和意味化的底蕴，它不仅要求艺术与人生“妙处惟在不即不离”（这也是种“心理距离”）；而且，又以泛审美的眼光看世界，把宇宙加以生气化和人情化，从而将之化成“活跃的生灵”（这也是种“移情”）。可见，“生命——情趣化——艺术化”构成其思想内在环节。如此而来，他的审美主义这样表述“人生本来就是一种较广义的艺术。每个人的生命史就是他自己的作品”，“诗是生命的表现”，“艺术是情趣的活动，艺术的生活也就是情趣丰富的生活……情趣愈丰富，生活也愈美满，所谓人生的艺术化就是人生的情趣化。”

由此出发，对于20年代“为人生的艺术”与“为艺术的艺术”之论争，朱光潜具有超然的态度。相对于他的审美主义，前者是从功能主义出发的“艺术工具论”，后者则是从唯美主义出发的“艺术自律论”。

三、从萨特“自由”观到实践美学“主体性”

20世纪80年代初，伴随着思想解放的语境，存在主义的非理性因素得以广泛播撒，尼采酒神冲动这一脉的地位也随之上升。而这些非理性因素正是通过所谓“积淀”的途径——“把社会的、理性的、历史的东西累积沉淀为一种个体的、感性的、直观的东西” ——而包容进实践美学“主体性”的理性框架内的。

实际上，这种“主体性”与萨特的绝对“自由”观不无关联，这在当时的主流美学思潮中形成了一种潜在的影响。萨特认为存在先于本质，主体是绝对自由的，他不断地以自我选择来填充可能性的括弧，而艺术则是对这种自由发出的召唤。实践美学基于康德的审美自律论，改造萨特式的艺术自由，也强调艺术和审美“自由”的自为性、能动性和创造性。进而，又把这种自由观由“艺术本体论”化为“人性情感作为本体的生成扩展的哲学”。 如此这般，其文化哲学的“主体性”就被归结在“自由直观”（以美启真）、“自由意志”（以美储善）和“自由感受”（审美快乐）， 这显然融合了康德判断力理论和萨特式绝对自由观念。同时，萨特自为存在的超越性也为实践主体性所吸纳，它也强调个体生命在有限时空追求无限，寻求那所谓“永恒的本体或本体的永恒”，从而使审美化的文化主体得以升华。

李泽厚肇始于20世纪50年代的实践美学，既是建国伊始那场“美学大讨论”的学术累积的结果，又深层契合着文革荒原后的人性解放和思想开放。可以说，是“第二次启蒙”的80年代选择了美学，同时，实践美学也把握住了时代的脉搏。学理上，李泽厚明确将美学建基在实践本体论上，并以此为基点来界定“人的本质”，将美视作“自然的人化”或“人的本质力量对象化”。那时的李泽厚并未从生命论看待“人”，而与他迥异，蒋孔阳的实践论却认为：“因为人是一个生命的有机整体，所以人的本质力量不是抽象的概念，而是生生不已活泼泼的生命力量。” 但无可否认，李泽厚的思想底蕴实质上也是审美主义的：当他的人化自然论被认为为是从审美之维上升到哲学高度时，其实也正显露出其“泛审美”的视角。尤其是他后来的思想有所转变，认为自然人化是“人性的社会建立”和人的自然化是“人性的宇宙扩展”，并强调“生活即是艺术，无往而非艺术”。这种走向“感性生命本体”或“超越的本体”的倾向，更凸显出与生命美学的某种趋同。

不过，实践美学更多地可以看成是导向20世纪90年代生命美学的中介环节。首先，实践美学为90年代美学发展提供了“本体论 ”的参照立场，而“生命美学”的主旨正在于以“生命”取替“实践”的本体基础。其次，实践美学对“主体性”的充分关注，特别是对（与“工艺-社会结构”相对的）“文化-心理结构”、（与“人类群体性质”相对的）“个体身心性质”、“超越的自由”的强调，为内在的、个体的、超越之“生命”的提出铺平了道路。再次，实践美学作为建构“生命美学”（后实践美学）的对立面，其整体上强调的理性主义、物质性和社会性、非个体非本己性、主客的两分等等，成为后者“反向”建构其体系的靶子。

步入20世纪90年代，实践美学话语悄然丧失了80年代独有的政治和文化批判功用，美学热也由喧嚣浮躁而日渐疲惫沉寂。特别是随着市场经济转轨，以都市为根基的大众审美文化自下而上侵蚀蔓延，而实践美学话语却因蜗居而失去言说新生文化的功能。这样，曾经以显学自居的美学最终退归到学术场，而同政治和社会“场域”相对疏离。正是在这种时代语境内，生命美学由边缘逐渐向中心移动，并在90年代中后期成为令人瞩目的思潮。其实，这种生命化取向在80年代中期起便已有大量蕴藏。 早在1986年，刘晓波就疾呼“超越理性主义”、回归“感性个体无限的生命”，从而弹响了生命美学的激进前奏。 在此之后，80年代占据主流的实践美学终于遭到了90年代生命美学的质疑和反动。 四、从海德格尔“此在”论到生命美学“本体论”

跨入20世纪90年代，实践美学却日益呈现出疲态和弱势，它受到各种形态的生命美学（亦即后实践美学）的质疑和反动。生命美学本身呈现出不同的姿态：杨春时的“超越美学”、潘知常的“生命美学”、张弘的“存在论美学”、王一川的“体验美学”等等。 他们都在明确建构一种“生命论本体”，这也构成了生命美学的主潮。他们反对把审美活动等同于实践活动，而代之以如下的生命本体：“人的存在——生存”（杨春时）、“审美活动”（潘知常）和“以现象学为出发点的基础存在”（张弘）。不过，他们内部的细微分殊也亟待厘清，潘知常其实并未取消实践基石，而是视审美为“以实践活动为基础同时又超越于实践活动的超越性生命活动。” 但无疑，他们在总体上以生命代实践的趋向却是不能否认的，难怪被一同命名为“生命美学”或“后实践美学”。

有趣的是，各种形态的生命美学对“实践”的反动，所依傍的思想源泉却依旧是西方的。但毕竟，此时学术界并没有止步在尼采到柏格森意义上的生命，这是由于存在主义的生命思潮广泛播撒进中国美学的深层建设。实质上，从海德格尔的“此在”论到生命美学的“本体”论，其间的发展轨迹就显而易见的。海德格尔认为整个形而上学史是“在的遗忘史”，它执着于“在者”而忽视了“在”，物与知的“符合论”占据了传统的真理观。他追溯古希腊词Aletheia（真理）“隐—显”的同体发生的“去蔽”原意，并发见艺术的“世界—大地”或“澄明—遮蔽”的原始争执与“真理”具有同构性。而最终认定，艺术就是“存在者在其存在中的开启，亦即真理之发生（Geschehnis）”。 这样，他“实际上将美学泛化了……泯灭了艺术与存在的界限”，美学成为存在的“最基本结构”。 海德格尔由此建构的“基本存在论本体论”对生命美学的影响深远，其渗透作用在于：

①“此在”的本体论。这启示生命美学的以存在本身或生命本体来取替实践基石，从而实现美学根基的转换。同时，又把艺术和审美置于该存在本体论基础上，并以此为生命美学的逻辑起点。从此而来，存在艺术化和艺术存在化就成为思想的坚核。② 美与真的同一。实践美学是以康德哲思为据，强调自律融入审美，美与真是彼此分立的。而在海德格尔影响下，生命美学则拓展了真理的内涵，将艺术与存在真理相互贯通起来。③ 对艺术活动的重视。海德格尔反对主观论美学，追溯“物”的规定，而视艺术活动为存在的实现。这艺术活动与生命存在的贯通，也被生命美学所接受，并试图以审美活动来融通主客双方。④ 反主客两分。海德格尔建立的是主客原始同一的艺术观，生命美学也具有这种倾向，力图逃逸出主客分立的先在构架。

其实，这种“存在化”的生命美学更是审美主义的凝聚体现。这是因为在海德格尔思想启发下，生命美学将生命设置为美学的基石，并把生命提升到“本体论”的高度。由此出发，他们依据“存在论差异”原则探讨美的本质，区分美的事物与美的存在（而非形而上的本体）。潘知常在90年代后，才明确赋予审美活动以本体论地位，从而视“存在”本体为一种人类自由的象征和理想的境界。而张弘对本体论则有较高的自觉意识，他毫不含混地从海德格尔的“存在论”来理解本体，并与对中国影响较深的黑格尔的本体划清界限，从而以“基础存在论”作为美学基础。 同时，生命美学都针砭实践论仍为彻底克服主客二分的分裂结构，要把物我统一在生存状态中。杨春时指出在自由的生存方式即审美中，主客对立才能消失，主体充分对象化，客体充分主体化。张弘则看出心物二元论的认识论根基，他要求以存在的一元论取消主体与客体、感性与知性、感觉与理智等的两分，从而把审美活动看成综合融汇起作用的认知和体验。由此可见，对后实践美学而言，生命本身就意味着人与世界的根本同一。进一步说，生命美学的具体诉求是回归“个体的感性的生命”。这也就是杨春时反复重申的审美的超越性本质、自由生存方式、个体性和精神性，它们都是要把审美作为自我生存活动、把美当作自我创造的对象。 刘恒健紧随着认为，“生存”是对实践的本源性、本己性、个体性的三重超越。 而且，不同于传统审美向非现实的精神王国超越，生命美学往往强调审美主义的“此岸性”。 它们声称实践活动仍然是个“抽象的原则”，只有人类的生命活动才会“展开为一个具体的原则”；美只属于“现实的此岸王国”，不仅超越物性而且密切关涉此在，由此“审美激活了艺术与生活存在的联系”。

此外，生命美学倡导者们还注重审美的理想特质。它们强调审美活动是种超越的理想境界，具有同一性、超绝性、终极性和永恒性；个体通过审美来趋向更理想的存在，审美理想通过群众审美活动的“节日”而变成“生活的理想”。质言之，生命美学其实就是推崇“生命本体”的审美主义。

五、存在主义“影响史”的演变逻辑

纵观百年美学演进历程，随着存在主义的逐步东渐，中国的生命论美学得以历时性的展开。这种外来美学介入与本土美学吸纳的“影响史”，具有自身演变的内在逻辑。

在古典文化向西化启蒙的转型里，朱光潜深得存在审美化精义，提倡借静穆观审而求得情趣化的人生。他的思想核心在于“解脱”，这并未脱离王国维的“慰藉”基调，仍可归属在“启蒙美学人生论”的范畴。而在20世纪80年代文化面临世界化的语境里，实践美学则重在主体审美化的自由超越。其文化“主体性”的内涵就来自这种自由本质，它是要以审美自由来提升文化主体的生存。90年代的生命美学则悖反这种美学主流，力图将生命存在与审美艺术直接融通起来，从而确立美学的存在本体论基础，取替主体性实践的美学基石。

这样，20世纪中国美学对存在主义的接受，便经历了“尼采——萨特——海德格尔”的顺序，其发展的核心问题也经历着“艺术与解脱”——“艺术与自由”——“艺术与存在”三个阶段，从而步步融汇进中国生命论美学的建设。具体而言，是融会进了前半世纪“启蒙美学人生论”，80年代“实践美学主体性”和90年代“生命美学本体论”的建构，分别解决了“人生的审美化解脱”、“文化主体的自由本质”和“生命美学的存在论基石”的问题。

六、存在主义与生命论美学的“会通”

毋庸质疑，存在主义与中国生命论美学这种巨大亲和力，源于这两种美学形态的类通和互补。而最根本的共通，就在于对待生命的审美态度，它们都要在“人生艺术化”里安顿个体生存。

华夏美学源自对现实的“忧患”，在艺术实践和审美体悟里寻求生命的意义和情趣，强调生命艺术化和艺术人生化。“儒道两家的基本动机，虽然同是出于忧患意识；不过儒家是面对忧患而要求加以救济；道家则是面对忧患而要求得以解脱。” 由此而来，儒道美学都由个体生存意识生发而出，都是源于对“礼崩乐坏”或“人为物役”现世的深切忧患。儒家忧患天下国家，关注的起点仍是人的生命价值，“成仁”的伦理境界正是生命的理想归宿。儒家美学就在社会性内展开，审美的“乐”不仅是实现“礼”的途径，而且更是“仁”境的内在品质。这样，美善一体的境地就成为儒学孔门的旨归。道家忧患的是宇宙人生，天道的运行必然落归于人道，与“道”冥一的境界正是存在的终极归依。道家美学就在自然性中展现，在道化生万物、人复归天道的圜圆运动内，主体的自由飞升指向绝美的极境。这样，美道同一就成为老庄哲人的终极指向。

第8篇：人生命的由来范文

论文摘 要： 高等学校教学过程本质观是高等学校教学论的核心。文章依据高等学校教学过程的一般性和特殊性，探讨了高等学校教学过程的本质，即生命生成，并追溯了其哲学前提，揭示了其现实意蕴。生命生成观基于生命的自由性、全面性、生长性，给予了高等学校教学过程新的认识，诠释了生命互动与渗透的教学观。

教学过程的本质历来是诸多学者们讨论的热点，长期以来形成了诸多的观点，如特殊认识说、双边交流说等，这些学说在不同的理论依据下，从不同的侧面探讨了教学过程本质，对深化对教学过程本质的认识作出了贡献。但是在教学过程的专门研究领域，尤其是在高等学校教学过程研究领域内，对其本质还是缺乏研究。因此，随着高等学校教学实践的日益丰富，有必要加深对高等学校教学过程本质的认识，以此完善高等学校教学理论，指导高等学校教学实践。

一、高等学校教学过程本质的内涵

（一）高等学校教学过程本质的独特性：“三个统一”。

高等学校教学过程既具有一般教学过程的特点，表现为教学过程的共性，又反映高等学校教学的特性，表现为高等学校教学过程的特殊性。和其他类型的教学过程一样，高等学校的教学过程是一个教学目的、教学内容及课程、教学形式、教学方法、学生和教师等诸多因素相互影响的过程，遵循教学过程的一般规律，这是高等学校教学过程的一般性。高等学校教学过程的特殊性则表现为诸多的教学过程因素中带有高等学校的特点，蕴含着高等学校特性。王伟廉早在20世纪90年代就认为高等学校教学过程的特点在于：它是认识已知和探索未知的统一过程，是在教学中认识世界和改造世界的统一过程，是个体认识社会化和社会认识个体化的统一过程。这些特点正是高等学校教学过程与其他教学过程的本质区别，呈现出高等学校教学过程的特殊性。基于此，对高等学校教学过程本质的认识要兼顾教学过程的一般性和高等学校的特殊性。

（二）高等学校教学过程的逻辑起点：完整意义的人。

在认识过程中还应注意一点，教学过程要造就完整意义的人，这是把握高等学校教学过程内涵的前提。完整意义的人不是学科知识的简单拼块，而是能够把知识的习得、知识的生成、知识的应用有机结合起来的人；完整意义的人不是现代科技理性权威下的机械人，而是回归于人的本质，把生命的整全、自由、成长、发展作为终身目标的人；完整意义的人是生命生成的人，他以生命自由为前提、生命整全为范围、生命成长为过程、生命发展为目标。高等学校教学过程的本质一定要把造就完整意义的人作为其建立理论的逻辑起点。

（三）高等学校教学过程本质：生命生成。

通过对以上讨论基点的叙述，我们认为高等学校教学过程的本质是师生双方的生命生成。生命的生成是人的生命自由成长、自由发展的一种状态。人不局限于本能，他在意识的支配下能够打破本能、现实的束缚，不断将应然转变成实然。意识支配下的创造性实践活动使人的发展具有了无限的可能性。因此，人作为人并没有一成不变的本质，人的本质没有先前的预设，也没有最终的完成，而始终处在生成中，生成性是人的本质属性。正如雅斯贝尔斯所说：“人作为一个整体就像世界作为一个整体一样，是不能成为探索对象的。每当他被认识时，是他的某些外观被认识，而不是他本身。”人的生命生成以生命自由为前提、以生命整全为范围、生命发展为目标。（1）生命生成以生命自由为前提。生命具有潜在的成长、发展的可能性，一经现实条件的具备，这种可能性就转变为生命生成的现实性。

教学是促进生命生成的有效途径，其过程就是对生命之性的扩充、蓄养，是生命之性从潜在变为现实。因此，在教学过程中要以尊重生命之性为前提，发挥学生生命自由之权利。（2）生命生成以生命整全为范围。人的生命是人存在的一种状态，它是一个包含各个生命元素的大系统。生命是自然生命和精神生命的统一。自然生命的生长人作为生物体的物质特性的成长；精神生命是人作为一个社会价值体的精神特性的成长。教育要培养完整的人，教学更要兼顾人的自然生命特性和精神生命特性，培养周全、完整的人。（3）生命生成以生命发展为目标。生命是生命共性和生命个性的统一体。生命共性表现为诸多生命体所具有的普遍的、一般的生命特性；生命个性反映生命体所具有的独特的生命特性。生命共性孕育生命个性，生命个性反映生命公性。生命的发展就在于生命共性基础上的生命个性的彰显。教学的成效主要体现在生命个性的彰显、生命价值的创造。

生命的特点在于自由、完整、成长。教学过程是师生相互影响的双边活动，也是生命之间的交融、渗透、促进的生命生成过程。在高等学校师生双方生命生成的过程中，需要说明三个问题，首先需要说明的是生命生成的哲学意义。将高等学校的教学过程本质理解为生命生成，可以打破知识论哲学观下，教学偏重于科学世界，强调过去世界，而忽视现实世界的传统，也可以改变科技理性权威崇拜下的对人的主体价值和生命意义的歪曲。其次，生命生成的主体问题。教学是师生生命交融的双边活动，在此过程中，教学相长，教师和学生都处于不断地发展之中。因此就生命生成的主体来说，教师和学生都是主体，他们的生命都得到了自由的生长，并趋向完整。再次，生命生成在高等学校教学过程中的表现。高校师生双方的生命生成还具有自身的特殊性，使其能够与其他教学过程中的生命生成区分开来。高等学校教学中认识已知和探索未知的特点，赋予了生命生成的创造性。高等学校的教学具有专业性、前沿性。在教学过程中，一是师生双方对以往的科学知识进行学习、交流，除此之外，师生还在学习以往的科学知识的基础上，进行知识生产、知识创造。因此在师生生命交融时，既有循规蹈矩的生命成长，又有富于灵感的生命创造。最后，高等学校教学中认识世界和改造世界的特点，赋予了生命生成的实践性。高等学校教学是认识世界和改造世界的统一过程，认识世界在于探索世界奥秘，形成科学知识，改造世界则在于依据事物发展规律，改变自然面貌，造福人类。

二、高等学校教学过程本质的理论溯源

（一）唯物主义关于人的自然性与实践性的学说。

依据达尔文进化论的观点，人类和世界上所有的物种一样，都是自然界长期进化的产物。人与动物作为自然界的存在，有着相同的生命特征，表现为饮食、繁殖等。这种生命特征构成了人的自然性。但人的生命不仅仅是“自在”的存在，还是“自为”的存在。人不仅依据环境而存在，而且通过创造性的活动，把环境当成是自我生命活动的组成部分。正如马克思所言：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则把自己生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他有意识地进行生命活动。”人的意识是人在自然性的基础之上，具有了超自然性。正是这种超自然性使人的生命在自然基础性上具有了无限的生成性。人的另一大特性：实践性，促使生命的生成的可能性变成现实性。科维奇指出：“人在本质上是一种实践性的存在，即一种能够从事自由的创造活动，并通过这种活动改造世界、实现其特殊潜能、满足其他人需要的存在。对人来说，实践是一种根本的可能性，这种可能性的实现会受到阻碍，个人实际存在和潜在本质之间的这种差异，即实有与应有之间的差异，就是异化。”

（二）知性理性论和生命哲学的理论前提。

生命生成的高等学校教学过程本质观不是凭空产生的，它有自己的理论依据。在一定程度上讲，是知识理性论和生命哲学妥协的结果，更是在人本主义影响下形成的。理性主义的发展由来已久，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、培根、夸美纽斯等都是其不同时代的代表人物。他们都强调人是理性的，人具有认识世界的能力。在理性指导下，教育把知识作为逻辑起点，形成知识理性论。这种理论下的教育，对科学知识的继承、习得予以极大的关注，却忽视了人的价值、道德、情感等非理性因素，从而在一定程度上异化了人的本质。19世纪中期，生命哲学开始作为一种反对理性主义的力量登上历史舞台，并对自然主义、唯物主义进行批判。生命哲学家认为自然主义、唯物主义的因果决定论是对人的个性、人格、自由的否定，他们要从“生命”出发去讲宇宙人生，用意志、情感和所谓“实践”或“活动”充实理性的作用。他们声明自己并不反对自然科学和理性，只说这些经验或知识不完全，必须提高意志、情感的地位，才能穷尽“生命”的本质。但他们夸大生命现象的意义，把生命解释为某种神秘的心理体验，从而使这种观点带有浓厚的主观唯心主义特色。尽管生命哲学的不足显而易见，但是其提倡的对人的意志、情感、价值的考量显得尤为重要。

转贴于 通过对两种哲学观的分析，我们发现其各有侧重，如果能将两种观点优势互补，则不失为一条正确之道。以知识理性论下的科学知识的习得，服务于人类，提升人的道德、价值、情感、意志，促进生命生长，使人成为一个整全的生命。这种整全的生命正是高等学校教学过程中的生命，不带有主观唯心主义主义色彩，不是某种神秘的心理体验，就是一个现实的生命。它是一个存在实体，是生命体本身，它的生长能够被人感受到，它不是一个哲学上虚无缥缈的概念；高等学校教学过程中的生命是一个整全的生命，它的成长不仅是知识等理性因素的成长，而且是道德、情感、意志等非理性因素的成长。

（三）人文主义教育和人本主义教学的关注。

人文教育以人格培养为目的，其本身要高于以工具价值为主体的知识教育。人才培养的目标不是单纯地培养政治经济所需要的“政治人”、“经济人”，培养只适应社会某一个或若干方面要求的“工具人”，而是要从成“材”成“器”向成“人”转变，实现人文关怀的教育。要使教育成为一种具有人文教化意蕴的、全面的教育，培养的学生不但具有谋生的技术，而且具有健全的人格。人本主义教学思想关注的学生智力因素和非智力因素的共同发展，该理论把人看作是认知、情感、兴趣、动机等因素的统一体，注重对学生对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验及个性差异，达到开发学生的潜能、激发其认知与情感的相互作用的目的，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。人主义教育注重赋予科学教育人文关怀，实际上实现了人的物质生命和精神生命的统一、自然生命和社会生命的统一。人本主义教育更是将完整的生命理解为认知、情感、价值的统一体，智力因素和非智力因素的统一体。在这两种思想的支撑下，给予生命丰富而又整全的内容。

三、高等学校教学过程本质的现实观照

（一）高等学校的教师和学生。

在生命生成的高等学校教学过程本质观下，师生是各自的生命主体，在教学过程中，双方的生命发生交融、渗透、成长。教师通过学习、积累，能够在尊重学生生命之性的前提下，引导学生成长。学生通过与教师的交流，不断地发展自己。教师的教学要把尊重学生的生命之性放在首位。生命之性是学生成长的一种趋向，把握住这种趋向，才能激发生命的潜能，促成生命特性的形成。这种特性的形成就是一种成功的教学。从教师自身生命生成的角度看，教师在对学生生命之性“扩而充之、蓄而养之”的过程中，不断地调整、完善自己，达到教学相长，实现教师的生命成长。可见，在高等学校的教学过程中，师生双方生命交融、渗透，促成了师生双方的生命生成。

（二）高等学校的教学目标。

在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学目标是塑造完整意义的人。完整意义的人是生命得到自由的、持续的、周全的发展的人。对这种人的理解要把握住以下几点：首先，生命的生成具有遗传性。遗传是生命从父辈体上继承的器官特征。处在高校的学生其本身处于身体生长、成熟的时期，表现为身体的成熟、情绪的稳定等特征。完整意义的人首先是自然生长的人。其次，生命的生成具有自由性。高等学校的教学过程是一个生命生成的过程，在整个过程中生成都是自由的。在这里没有强加于生命本身的外力，一切的发展都是依据生命的活力和生命的冲动。因此，高等学校的教学过程更加强调学生的主体性、学生的兴趣。再次，生命生成具有持续性。在高等学校的教学过程中，课堂不再是唯一的教学形式，它与课外的实践活动共同确保了生命生成的持续性。最后，生命的生成具有周全性。生命是各个生命元素合成的一个有机整体。

（三）高等学校的教学内容。

在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学内容是生命生成的素材。这些素材一是能够保证生命成长，二是能够促使生命创新。生命成长重在认识已知，生命创新重在探索未知。认识已知就是对已经形成的人类文化进行体验，从中吸取营养，促使生命成长。探索未知在于对已形成的人类文化实施再加工或是以此为基础进行文化创造，实现生命创新。高等学校教学过程中的探索未知不同于中小学、职业学校的探索未知。后者所发现、探求的既有已知的、有定论的知识，又有未知的、无定论的知识;而前者发现和探求的，基本是教师或教育者预先安排好了的已知知识。因此，我们说只有高等学校的教学过程中才有可能实现生命的创新。

（四）高等学校的教学方法。

在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学方法是多种方法的灵活运用。灵活运用各种方法的前提是对生命冲动的遵从。生命冲动的生命生长的基础，也能确立生命生长的趋向。教学方法的运用要遵从生命的冲动，体现主体性。教学方法作为一种手段，就是把生命之性扩而充之、养之。对于高校学生来说，他们都是独立的生命个体，他们的独立性决定了他们的差异性，对于具有差异的生命个体要采取不同的教学方法。

参考文献

［1］闫守轩.论教学的生命关怀［J］.教育科学，2010，4，Vol26，（2）.

［2］王伟廉.高等学校教学过程特点的再探讨［J］.上海高教研究，1992，4.

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［5］雅斯贝斯.雅斯贝斯哲学自传［M］.上海：上海译文出版社，1989.

第9篇：人生命的由来范文

余家贫，耕植不足以自给。幼稚盈室，瓶无储粟，生生所资，未见其术。亲故多劝余为长吏，脱然有怀，求之靡途。会有四方之事，诸侯以惠爱为德，家叔以余贫苦，遂见用于小邑。于时风波未静，心惮远役，彭泽去家百里，公田之利，足以为酒。故便求之。及少日，眷然有归欤之情。何则？质性自然，非矫厉所得。饥冻虽切，违己交病。尝从人事，皆口腹自役。于是怅然慷慨，深愧平生之志。犹望一稔，当敛裳宵逝。寻程氏妹丧于武昌，情在骏奔，自免去职。仲秋至冬，在官八十余日。因事顺心，命篇曰《归去来兮》。乙巳岁十一月也。

（陶渊明《归去来兮辞・序》）

【运用方向】

1.自由让人健康地生活。自由是一种不受拘束、压抑的生命状态，在自由的阳光雨露中，生命才能够得到充分的舒展。陶渊明辞掉了一份自己本不喜欢的工作，同时也挣脱了等级森严的官僚体系为自己套上的枷锁。从此，他不再违心做事，不再假面示人。可见，自由能让人健康生活。

2.自由让人有尊严地活着。一个自由的人，是自己生命的主人，他不需要为趋附他人而刻意压抑自己。陶渊明离开了官场，从此他不再是一个唯唯诺诺的平庸小吏，而是一个在自己意志的主导下，敢于对自己厌恶的生活方式说“不”的有尊严的人。

3.自由让人拥有独立的人格。“自由”是“由自”的倒装，人正是因为言由心发，行随我动，不做他人的影子和附庸，才获得独立的自我。陶渊明听从自己内心的声音，做出了与众不同的选择，走上了与众不同的道路，他的“特立独行”，正是其独立人格的表现。

4.自由让人成为个体命运的主宰。世俗的力量是巨大的，许多人在无形之中变成了隐性权力、社会习俗的提线木偶，所思所想皆受他人控制，命运在无形中被他人绑架而不自知。反抗这种绑架，不论在心理层面，还是在物质层面都是很困难的，但是陶渊明做到了，他斩断了木偶的提线，主宰了自己的命运。

【适用话题】

自由 天性 个性 勇气 适应 理想与现实

【写作片段】

自由是天赋人权，它是造化赋予个体生命的最基本也最重要的权利之一。拥有自由，人才不是一个被奴役的对象，才可能成为自己命运的主宰，获得尊严与幸福。被白人种族主义者剥夺了自由的黑人，成了国家的二等公民，时时刻刻在城市的夹缝中承受着侮辱与损害；被纳粹剥夺了自由的犹太人，成了世界上的，日日夜夜在奥斯维辛的毒气室与焚尸炉间承受着被屠戮的恐惧。没有自由的生命，是苍白、压抑、灰暗的，丧失了自由的人，是一个真正家徒“四壁”的“穷人”。

自由也是人的生命本能。它不仅仅是社会给予我们的权利，更是每个人生命的迫切需要。自由的本能让生命反抗压迫，挣脱束缚；自由的本能让人远离罗网，舒展自我。陶渊明是自由文人的典型代表，他虽然也曾一度因“生生所资，未见其术”而出任彭泽县令，但终究还是“不为五斗米折腰”而归隐田园。辞官的原因，他在《归去来兮辞》中说得很明白：“质性自然，非矫厉所得。饥冻虽切，违己交病。”――一个拥有自由之魂的人是无法忍受官场对人性的异化和扭曲的，他最终在自由本能的引导下从这令人窒息的尘世中拔出腿来，迈入了“登东皋以舒啸，临清流而赋诗”的理想世界。自由的本能总是引导着生命的绿芽向着更为广阔的天空生长，促使人向更为人性化的方向做出自己的选择与判断。