对学前儿童艺术教育的认识精选(九篇)

第1篇：对学前儿童艺术教育的认识范文

【关键词】儿童艺术教育 文化功能 创新发展

【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）09-0059-01

随着经济的发展，需要更多的创新型人才，而创新型人才需要具备一定的创新素质，因而在培养人才时要加强对人才创新能力的培养。同时，艺术教育是整个教育中最能培养人创新精神的教育，尤其是在培养儿童的创新能力方面，更具有优越性。但中国的儿童艺术教育还存在一些问题，因此就要针对其进行分析，并指出儿童艺术教育在当今社会发展中的作用和意义。

一 儿童艺术教育的现状分析

学前时期的儿童是最具创造力的，这个阶段的儿童具有活跃的艺术活力，而进行儿童艺术教育的核心是为了帮助并启发儿童建立起审美意象能力和创造美的能力，进而可以领悟到社会美。但对儿童的艺术教育还存在一些误区。首先，家长教育理念上存在误区。有很多家长为了增加孩子的艺术细胞，会根据自己的意愿，给孩子报各种兴趣班和艺术培训班，没有遵循孩子的意愿，这样孩子就会在一种模式化教育方式下机械地学习，达不到应有的效果。其次，教育方式上存在的误区。儿童本身就具有非常活跃的艺术细胞，对艺术具有强烈的好奇心，但如果在后天不继续练习，就不能保持这种艺术上的好奇心。在教学中，教师往往在设计教案和教学活动时会把大量的精力放在对一些艺术标准的训练上，不重视儿童对艺术的表达能力和感受能力，这就抑制了儿童的创造力和艺术潜能。

二 艺术教育在培养儿童创新精神方面的作用

1.激发儿童的学习兴趣，并培养其创新意识

艺术教育具有的形象特征可以很好地激发儿童的学习兴趣，从而培养儿童的创新意识，同时，兴趣也是进行创新的一种原动力。由于儿童天生就对未知世界有着好奇心和探索心，一旦儿童遇到自己感兴趣的事物就会具有主动性和自觉性，这就使儿童把全部精力都放在创新活动中。如在爱迪生小时候，由于对母鸡下蛋感到非常的好奇而被学校认为是赶出了学校，但他的母亲却利用艺术教育唤起了爱迪生的灵性，从而培养了他创新的兴趣和意识，最后成为举世闻名的发明家。

2.能够培养儿童的创新激情和自信

艺术作品其实都有一定的情感和思想，如果艺术没有情感，那就是空白的说教，没有思想那就是空洞的梦幻。一般来说，艺术作品里，情感语言极具感染力，从而把人们的内心由平静引到激动，活跃人们的思维，由此引发人们的创新热情，从而树立起自信，还可以克服胆怯和自卑，而这种自信也来源于艺术情感上的催化和渗透。对儿童进行艺术教育，可以引领儿童通过感受艺术作品来体验人类丰富的情感，从而活跃儿童的思维，引起儿童创新的激情，培养儿童的创新自信。

3.可以塑造儿童的人格发展

在幼儿时期进行的艺术教育目的不是为了培养日后的艺术家，而是利用艺术的独特功能来开发儿童自身的潜力和天赋，为儿童的良好发展创造积极的条件。艺术教育不同于其他的文化教育，它主要是一种审美教育，是让儿童在感受美的过程中来充分地认识和感受世界，并逐渐形成儿童本身的自我和主体意识，培养其健全的人格，如培养儿童的想象力、记忆力以及观察力等，丰富儿童的心理品质。

三 儿童艺术教育的发展

对儿童进行的艺术教育应是教育创新与创新教育的统一发展。由于儿童还处在生命中的一个起始阶段，儿童以自身的感知方式来对周围的世界进行积极的探索和认识，因此在新环境下对儿童的艺术教育，就需要根据儿童的身心发展特点来进行，并加强儿童对艺术的感受能力。在教授艺术时，教师要合理地设计教学方法，并重视儿童对艺术的审美、再现以及表现能力，激发儿童的兴趣，让儿童在充满活力的课堂中加强对艺术的感受能力，并且通过艺术形成人格主体。这就决定了在日后对儿童进行艺术教育时要进行教育上的创新，促进儿童的个性和谐发展，同时传播创新教育方法，树立起以儿童为本的理念，同时还要用艺术来塑造儿童个人主体的人格观念，在教育上坚持创新观念，让儿童通过艺术教育来更好地认识世界，并逐渐挖掘自身的能力，从而逐渐培养儿童的创新思维和创新能力，完善儿童的人格。

四 总结

综上所述，儿童其实是以一种自然和自发的方式来进行艺术创造的，而在儿童艺术教育中也应注重儿童的个性发展。但中国的儿童艺术教育还存一定的误区，因此在当前环境下，需要对儿童艺术教育进行分析，并通过艺术教育来培养儿童的创意意识和创新能力，培养儿童创新的自信。而在新环境下，还要促进儿童艺术教育的创新，使之更符合当前经济的发展要求，同时也促进儿童的人格塑造。

参考文献

第2篇：对学前儿童艺术教育的认识范文

 

科学的态度加之人文主义的思想，使人们开始反思学前教育中为什么上艺术课、艺术课学什么内容、怎么上好艺术课、课程中遇到的问题如何解决等。树立科学人文主义学前教育观，有助于促进学前教育事业的可持续发展。

 

《国务院关于发展学前教育的若干意见》中指出，学前教育是终身教育以及终身学习的开始，是国民教育中不可缺少的一部分。学前教育的良好发展，关乎儿童的未来，关乎国家的未来。

 

艺术领域课程在学前课程中的重视度一直不高，然而艺术教育却是素质教育中不可或缺的部分，艺术课程的学习有利于培养儿童审美情节、提高儿童审美情趣、丰富儿童精神世界、促进儿童全面发展。

 

近年来，随着人们对科学人文主义的赞同度提升，其思想也渗透到学前艺术领域课程中，为学前艺术课程的设计提供了新思考。改变教育理念、改善教育方法、力求实现科学的、人文的、优化的教育得到更好地实现。

 

一、学前教育艺术课程教育目标的实施

 

什么是教育目标，简而言之就是教师对一节课或者一阶段课程中，希望教给儿童什么内容。教育目标一般分为知识与技能、过程与方法、情绪与情感三个部分。科学人文主义教育观下，艺术教育目标的提出要在满足其三个部分结构与设计完整的前提下，充分显示教育目的的科学性与人性化。

 

第一，科学的教育目标，教师应充分明确教育目的定位、清晰理解课程内容、完善操作。人性化的教学目标，教师在编写时，应立足本班儿童的实际发展水平，目标设定不可过高过难，使儿童难以完成，从而丧失对学习的热情和兴趣;也不可设置内容过与简单，对于没有挑战性的内容，同样无法调动儿童的学习积极性。第二，目标设定也要给予儿童对学习后可以延伸与创新的机会并有加以创新引导的意识。第三，应保障课程的完整性、和谐性，并应注意到领域的结合，注意儿童社会性、品德方面的长期有意识培养。

 

二、学前教育艺术课程教育内容及教育过程的实施

 

随着社会竞争力的加深，家长不断给幼儿安排各种学习班，学习与年龄不相符的小学化知识，认为艺术课程并不参加幼升小的考试，并不是教育的重点，无需在意甚至可以忽略。

 

幼儿应得到德、智、体、美的全面和谐发展，人文主义也要求社会价值取向倾向于对人的个性的关怀，注重强调维护人性尊严，提倡宽容，主张自由平等和自我价值的体现。艺术教育可以让儿童获得身心的愉悦，培养儿童对美的理解，幼儿园五大领域课程中，艺术课程也有自己的一席之地，我们应充分重视艺术教育。

 

三、开展艺术课程的幼儿园在课程内容上也存在一些问题

 

第一，课程内容死板。以教师说教为主。师幼互动的原则在科学人文主义教学过程中可以得到很好的体现，单方面的以教师为主导教学背离了人文的思想，学习并不是灌输，有效的师生互动给了儿童动起来的机会，会使儿童记忆深刻。

 

第二，课程内容没有导入。以舞蹈课跳孔雀舞为例，这时小朋友多会觉得茫然，因为孔雀并不是经常出现在小朋友视野里面的动物。这时，教师可以先对课程进行导入，比如以讲故事的形式进入主题，先播放一段真正孔雀的视频，让儿童先在视觉上认识孔雀，再播放一段孔雀舞让儿童感受到孔雀舞的美感，激发儿童想要模仿的兴趣，这样更能产生共鸣。

 

第三，整齐划一，不顾及个性发展。人文观的核心精髓就是以人为本，考虑个体差异，注意因材施教是人文观最直观的体现，以美术课为例，教学内容是让儿童画太阳，在成年人多认为太阳是黄色的圆圈四周散发着光芒，于是当有幼儿用黑色的彩笔画出太阳并带着红色的太阳镜时，教师多会认为儿童画的不对。这种评判是与非的表达恰恰扼杀了儿童歌创造力只要儿童能讲出自己的画，那他画的就是对的，就是属于他的完美的作品，毕竟一千个读者有一千个哈姆雷特。

 

四、学前教育艺术课程评价的实施

 

评价是教学领域中不可缺少的重要部分，有效的评价、及时的评价、客观的评价等，都为更好地教学有效服务。科学的教育观认为，在艺术领域的课程中，同样，教师应该拥有一套科学的、系统的评价儿童学习成效的评价标准，因为只有在教师拥有评价的依据时，才能检测自己教学的成果和儿童的学习状况，这是教师自我提升、改进教育教学质量的表里手段，同时，也是检测儿童发展水平的一种手段。与此，人文主义的教育观，也要求评价的指标要囊括多方因素，评价维度要合理，评价方法要人性化。

 

在评价中，主要有教师对儿童的评价、教师对教师的评价、儿童对儿童的评价几部分，评价也分为口头评价、书面评价、全面评价、重点评价评价等方式。表虽然是一把检测的标尺，然而教师在评价时，应尽量多做积极的、鼓励的评价，让儿童在充满自信的环境氛围里成长。

 

例如，不要对一个孩子说你唱歌怎么总跑调、你画画怎么这么难看、你跳舞怎么这么不协调，刨除孩子不能理解这些描述性的词语，对一个儿童忘下定论也许会影响孩子的一生。每个孩子的发展并不是同步的，双胞胎的成长也并不是完全同步的，各种能力中儿童发展的顺序和速度不尽相同，教师在鼓励时候应客观、积极。

 

艺术领域的课程在如今受到广泛的重视，像奥尔夫音乐在国际上获得的认可，就可以很好的体现艺术的熏陶对儿童健康成长的益处。在科学人文主义教育理念的指导下，在艺术领域的学前课程中，教师完美的组织好一节课，就为儿童积极健康的成长做出了有益的贡献。

 

以科学人文主义教育观为指导，在幼儿园课程目标设计上既要给幼儿自由探索的机会，又要规范其学习和生活习惯。给与自由的同时，规划清楚自由的范围界定。在课程内容的设计上，既要注重领域间课程内容的联系，又要主次分明，突出重点。同时，激励学生自主学习探究，从中发现乐趣。

 

在幼儿园课程评价上，应尽量采取多元化的评价手段与评价方式。让师生都能在评价中获益。学前教育机构要传播教育的科学人文知识和理念，增强幼儿教师、幼教机构管理者的科学人文意识，引导家长关注幼儿身心和谐、健康、全面的发展。

第3篇：对学前儿童艺术教育的认识范文

一、校外少儿语言类艺术教育的发展与意义

所谓校外艺术教育，是指在学校教学以外所开展的艺术教育形式，其可以充分拓展儿童对于艺术的求知与探索。近几年，校外少儿艺术教育的发展势头如火如荼，据不完全统计，我国社会艺术教育机构从2010年的2800多家快速增长至2018年的7550多家。校外少儿艺术培训市场呈现如此繁荣火热之景的原因主要有以下几方面：首先，政策方面。2013年，党的十八届三中全会上提出“改进美育教育，提高学生的审美和人文素养”，《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》，也要求建立规范完备的评价制度，发挥评价的激励作用，切实改进美育教学。艺术教育在学龄阶段的重要性多次被强调，因此需要加强推动少儿艺术教育的发展，充分实现艺术教育的重要功能。其次，家长方面。随着市民物质生活水平的提升，家长对孩子教育的重视与期望值越来越高，尤其是越来越多的“80后”“90后”人群成为家长后，对于孩子在艺术领域的培养更为重视。在新媒体蓬勃发展的今天，无论是电视媒体、网络媒体还是自媒体方面，都为少儿在艺术领域的特长展示提供了较多的平台，从而也提高了少儿在音乐、绘画、舞蹈、主持、表演等方面学习的热情。家长一方面希望孩子可以在艺术修养和艺术技能上有所收获，另一方面也希望孩子可以通过舞台展示、艺术竞技等经历提高胆量、增强自信，加强自我修养，培养良好的气质。最后，少年儿童方面。教育家卢梭将儿童期划定为：2到12岁。据前瞻产业研究院的《2015—2020年中国少儿分析报告》数据显示，目前我国2至12岁少儿超过2.2亿，据了解，近几年接受艺术教育的少儿起始年龄在不断降低，中学前的孩子成为艺术培训的主力。从少儿成长规律来看，3至12岁是儿童不断探索自我、认知世界的阶段，这个时期的孩子爱好广泛，艺术敏感度极高，各项身体机能、大脑功能都在不断开发，此时是接受艺术教育培训的最好阶段，也是最适宜的启蒙和打基础的阶段。从学龄儿童压力和课余时间分布来看，中学前的儿童相对学业压力较轻，有较多的时间可以安排课外艺术学习。少儿语言类艺术教育是针对少儿在语言表现表演方面的能力所开发的一种新兴的综合性艺术学习门类，主要通过声音、舞台、形体、表达、演出等综合训练，培养孩子良好的想象力、创造力、合作能力、语言组织力等，加强少年儿童的参与意识、责任感，从而促进自信心与责任心的建立[1]。主要培训形式可分为小记者、少儿主持人、少儿朗诵、少儿表演等。通过近年来校外少儿语言类艺术教育机构的蓬勃发展与教学成果反馈，我们可以总结出语言类艺术教育模式对于少儿素质教育的成效和意义，主要有以下三点：第一，适应儿童认知发展阶段规律，促进少儿语言思维能力的发展。瑞士心理学家让皮亚杰所提出的人类认知发展阶段论中，学龄阶段儿童（7至12岁）正处于具体运算阶段，该阶段儿童能从一个概念的具体变化中抓住本质，并且可以进行群集运算。而语言类的艺术教育，如少儿演讲、少儿主持等不仅对少儿的语言组织能力、逻辑思维能力、事件评价分析能力进行有效的训练，并且在少儿情感表达上有很好的引导作用。第二，打开审美窗口，懂得聆听与再现。审美是人认知、评价世界的一种特殊形式，是人在理智与情感、主观与客观上认识、理解、感知和批判世界上的存在。对于2至12岁的少年儿童来说，生活情感经历颇少，对于社会和自然的认知不够全面，难以将自己的主观理解与客观存在建立很好的关联性。而语言类艺术教育，如少儿朗诵、少儿话剧、少儿主持等可以通过教学中内容和目标的选择，对少儿的审美意识和能力进行较好的引导，并且通过参与不同的教学模式，让少儿更好地提升学习聆听语言内核和表达自我感受两种能力。第三，提升交流欲望，形成团队意识与责任意识。语言是教育的工具，是沟通的工具，更是传达自我情感、彰显智慧的工具。语言传播也是孩子不断完善社会属性的过程。在语言类艺术教育过程中，有很多学习目标，如少儿小记者、少儿话剧、少儿主持等需要通过团队协作、语言交流、相互鼓励等方式来完成。在这些教学实践过程中，不仅可以让外向的孩子更善于沟通，也能让其收获互助与责任的意识；而内向的孩子也可以在目标主导的情况下勇敢地与人交流，在跟随团队不断达成目标的喜悦感之下提升自我的交流欲望，形成团队意识。目前，少儿语言类艺术教育依然保持火热状态，这与国民素养、家长期望、少儿特性等方面分不开。但由于市场本身的弊端，也让少儿语言类艺术教育在实施与发展过程中存在着不少问题。

二、少儿语言类艺术教育中存在的问题

在市场作用下，校外少儿语言类艺术教育机构数量不断增加，竞争也越来越激烈。然而，目前我国教育文化市场的相关法规与监管机制还不够健全，难免会出现教育机构良莠不齐的现象。笔者通过对上海多家艺术教育机构的走访与分析，发现语言类艺术教育在为少儿素质教育带来成效的同时，也存在着一些有待解决的问题，主要涉及到四个方面，分别是外部监管机制不健全、教学目标不精准、教师资质无考核、教学质量无保障。（一）外部监管机制不健全。目前，我国对于少儿校外艺术教育领域的规范制度尚未完善，因此少儿艺术教育的办学门槛相对较低，甚至可以以其他形式注册申办，如教育服务、咨询公司等。这类教育机构的管理部门并非教育部门，而是由税务、工商机构监管。此外，教学场地、学费制定、教材选用等方面也得不到有效的监管。（二）教学目标不精准。校外少儿语言类艺术教育主要针对的人群是2至12岁的儿童。在儿童教育过程中，教师需要充分考虑儿童发展的特殊性，从儿童的心理特点、兴趣爱好、艺术直觉等多维度进行探讨。市场上较多的培训机构以考级和获奖作为教学目标和教学品质的衡量标准。在这种教学目标的引导下，教师会过分地注重技能训练，忽视了该阶段儿童的情感体验与表达，违背了儿童接受艺术教育的初衷，使艺术教育成为一种应试教育。这些教育现象都属于教学目标不清晰，没有根据教学对象的特点有针对性地制定课程体系、教学大纲。彭吉象在《艺术学概论》一书提到：“广义上讲，艺术教育作为美育的核心，它的根本目标是培养全面发展的人，而不是培养专业艺术工作者”[2]。所以，针对少儿的艺术教育目标和教育模式不能是单板、机械、枯燥的，必须针对少儿学习的心理特点、教育规律的特殊性，启发少儿的特长与天性，适应少儿素质能力的全面发展。（三）教师资质无考核。校外少儿语言类艺术教育机构中的教师队伍大多由专职和兼职教师构成。其中，多数机构的兼职教师占据主要师资力量，这种状态对于教师的管理增加了很大难度。此外，目前校外少儿艺术教育教学资格认定和水平鉴定方面还未做强制性要求，许多培训机构中的兼职教师会聘用一些在校大学生、地方电视台电台主播任教，教师的专业化程度差异悬殊，甚至有些没有经过针对性的少儿教育培训。（四）教学质量无保障。由于市场艺术培训类机构众多，就算是同一门语言类艺术培训课程所选用的教材也各有不同，甚至有的机构都没有教材。教学大纲的制定和教材的选用都直接关系到教学质量好坏。有些机构应市场的需求开设语言类艺术教育课程后，由于师资力量流动严重，许多教师上岗前未经幼儿教育体系培训，只是简单地将自己在本科学习、工作实践中的知识依葫芦画瓢地传授给少儿，教学水平良莠不齐，因此教学质量和学员的权益得不到保障。

三、少儿语言类艺术教育长期发展建议

第4篇：对学前儿童艺术教育的认识范文

[关键词]艺术；儿童艺术教育；艺术技能；精神追求

[中图分类号]G612　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2008)05-0027-03

当前。在我国的儿童艺术教育实践中，教师往往注重儿童对艺术技能的模仿。而忽视儿童在精神层面的传达、表现和交流。正如上海音乐学院张隽伟所言：“我们在演奏技术上绝对不比外国人差，从各种比赛情况看，在儿童、青少年阶段，我们的演奏技术甚至领先于外国，但进入成年阶段，我们就与外国人有了差距。我们仔细考虑过这个问题。发现归根结底是修养没有跟上，修养不是一天两天能培养出来的……我们的教学中确实存在着片面追求技术的问题，似乎只要手爬得快，就能成为钢琴家了。”而这也正是当下我国儿童艺术教育难以获得可持续发展的根本原因。因此，在儿童艺术教育实践中，教师在不丢弃艺术技法的同时。应该注重儿童艺术教育的精神追求。

一、儿童艺术教育的本质追求：精神内涵

“当艺术被看成艺术。而不是社会或政治评论，不是一桩买卖，也不是为了任何非艺术的目的时，它就首先是作为表现性或艺术性或审美性的载体而存在的。”首先，艺术必须有满足感官需要的材料。如音乐艺术中的音响，视觉艺术中的色彩、线条，舞蹈艺术中的身体运动，建筑艺术中的造型、结构，等等；其次，艺术需要有把材料以一定的方式组织起来的创造活动；最后，通过创造活动来组织这些材料的目的必须是为了表现。既然艺术是一种以表现为目的的创造活动，那么这个活动过程必然带有材料组织者(艺术家)的情感、情绪、感受。浸透着艺术家的主体精神和审美色彩。正因如此。艺术作品表现的是创作者内隐的心理过程，尤其是音乐、美术和舞蹈艺术，其表现内涵往往不是可以用语言等概念性符号进行解释的。表现目的也不是单纯为了呈现乐音组织、色彩构图、肢体动作等显性形象，而是为了通过外部形态呈现创作者深层的精神追求。比如在绘画艺术中，画家通过外部的线条、色彩等媒介努力表现出内隐的精神诉求。而舞蹈艺术更是直接用具有生命力的身体语言展示着人类的情感世界。正如邓肯所言：“我的艺术不过是要以姿态和动作把我自身整个的真实表现出来。”

由于艺术具有这种天然的审美性和情感性，因此教师在进行儿童艺术教育时应该更加关注儿童的艺术感悟力。追求儿童艺术感受能力、认识能力的提高，培养儿童在艺术实践中创造美的能力，从而为儿童在艺术追求道路上的可持续发展创造条件。而这也正是儿童艺术教育追求的终极目标。反之，如果脱离或弱化了艺术教育的精神追求，只顾炫技而不顾艺术表现，只关注艺术技能的传承而忽视精神内涵的追求，那么艺术表演无疑会美而不真，最后沦为徒有花哨形式的杂耍。

二、儿童艺术教育实践的缺憾：精神缺失

当前，许多家长对儿童艺术教育往往重“术”不重“道”，自觉不自觉地拿弹得好不好、画得像不像等作为衡量儿童艺术学习成果的标准；社会上的一些艺术教育机构为了迎合部分家长的要求或为了树立自己所谓的“形象”，也都自觉不自觉地把儿童艺术教育的重点放在艺术技能训练上，强调儿童对知识的记忆、模仿和重复性练习……教师在儿童艺术教育实践中不顾儿童身心特点的拔苗助长现象也无处不在：绘画时，教师只强调儿童要画得与范画一致，很少鼓励儿童发挥自己的想象力和创造力；学乐器时，教师只关注儿童技艺的熟练程度，不关心儿童对作品的理解和感受；跳舞时，教师只要求儿童肢体动作到位，很少考虑儿童的内心感受。教师的这些做法忽视了儿童对艺术的感受和表达，忽视了艺术本身所具有的审美情趣，造成了儿童艺术学习的精神缺失。正如滕守尧所说：“个人的探索过程和结果算不上学习，只有进入教室听那些已成定论的东西才算学习。至于课外的游戏，更不重要，因为游戏即玩耍，而不是学习；同样，与记忆的东西相比，想象的东西和梦想的东西不算是学习。是次要的。只能作参考。学习内容的分裂进而导致知识与生活、知识与情感、知识与文化、知识与环境、感受与创造、接受与反思的分裂……学生实际是在遭受精神惩罚。”

儿童艺术教育包含两个目的，一是培养儿童对艺术的兴趣，通过具体的艺术实践活动，使儿童的认知、情感、智力、技能得到健康发展，“培植起儿童的人文意识，并以这种意识去理解生活、反思人生”：二是对少数具有艺术天赋的儿童进行有针对性的培养和训练。对艺术精神的追求应该贯穿儿童艺术教育的始终。但是目前的儿童艺术教育经常把所有儿童都看作是具有艺术天赋的“神童”来进行训练，很少关注儿童艺术创造力、感受力以及儿童人文意识的培植，主要追求儿童艺术技能的提高，其结果自然是牺牲了大部分儿童享受艺术的权利。甚至会导致儿童对艺术学习的畏难情绪，对儿童艺术表现力、创造力的提高有害无益。

三、儿童艺术教育实践的追求：精神内化

在儿童艺术教育实践中，教师应如何在引导儿童学习艺术技能的同时逐步培养儿童的人文意识。引导儿童实现精神层面的艺术追求呢?笔者尝试提出以下建议。

首先，教师要为儿童提供良好的艺术环境，让美好的艺术语言经常围绕着儿童，以唤醒儿童的艺术意识。激活儿童的艺术灵性。“比如一个布置得当的教室。一个布置得当的校园，都会成为一种适合艺术教学的‘磁场’，会自动向学生释放出各种审美的和艺术的信息。”在很多时候，环境中获得的艺术感受和体验比直接学习艺术本身更能让儿童留下深刻的印象。当然。教师本身的表情、眼神、语言等也应该成为整个艺术环境的重要组成部分。

其次，在儿童艺术教育中，教师要注重知识与生活的联系，使艺术成为儿童生活的有机组成部分。比如，一位幼儿园教师以“有趣的乐器”为题，组织幼儿用瓶子、碗筷甚至自己的身体发出各种不同的声音，以引导幼儿探索不同的乐器是如何发出声音的以及声音的大小是如何改变的。在此基础上，幼儿对生活中的各种材料进行加工，比如将碗、筷、瓶子等制作成一件件“原始乐器”。并用这些乐器演奏音乐。在此过程中，幼儿深刻体验到了乐器就来自他们周围的环境，并对乐器的发声原理产生了浓厚的探索兴趣。

第三，教师要根据儿童的身心发展特点，为儿童提供富有审美趣味和意境的艺术作品，这是在儿童艺术教育中满足儿童精神需要的前提。例如，法国作曲家圣・桑(1835-1921)的《动物狂欢节》就是由14首独立短小的富有情趣和意境的乐曲组成的管弦乐套曲，其中的《狮王进行曲》《母鸡和公鸡》《大象》《袋鼠》等童趣盎然，很容易激发儿童的学习兴趣。

第四，教师要从艺术本身的审美特性出发，努力使艺术内容和艺术教育形式相适应，以唤起儿童的审美情感，丰富儿童的艺术体验，而不仅仅是为了提高儿童的艺术技能而教儿童学习艺术。比如，有位幼儿园教师组织幼儿去花坛观察鲜花并准备引导幼儿尝试画花。有个幼儿马上摘下一朵花送给教师。这时这位教师不仅拿这朵花作示范，教幼儿怎样画花，而且还重点告诉幼儿，花妈妈看见自己的孩子被摘了下来，非常伤心，花孩子也非常痛苦，不久就将死去，太可怜了。幼儿深受启发，在内心情感的驱使下，自然地画出了一幅幅花妈妈拥抱花孩子、花妈妈寻找花孩子等情真意切的画。幼儿画的花是否逼真并不重要。由这次画花活动而引发的幼儿爱护花草的情感体验才是这次活动最珍贵的成果。

第5篇：对学前儿童艺术教育的认识范文

[关键词]儿童美术心理；儿童美术教育；文化心理学

传统儿童发展心理学下的儿童美术心理研究，主要是关于儿童绘画发展阶段的研究，即将儿童绘画能力作为儿童心理发展的重要标志，通过对儿童绘画的分析研究，为儿童心理发展阶段研究提供科学的实证材料。显而易见，发展心理学中的儿童绘画阶段研究，还不是完全意义上的儿童美术心理研究，因为仅仅依靠对儿童绘画阶段的分析判断，还不足以揭示儿童美术活动心理现象的根本规律。

立足于生命哲学起点的儿童美术心理研究，首先关注的是儿童生命存在的价值，而不是儿童为艺术生存的价值。从学科属性来看，儿童美术心理研究不是直属于艺术心理学的范畴，当然也就不能简单套用艺术心理学的研究策略和方法。儿童美术心理研究的对象应是处于特定文化环境下的儿童心理问题，美术教育作为一种文化环境要素，对儿童美术心理的发生、发展具有决定性的作用，不仅能促进儿童美术特殊能力的发展，同时也应促进儿童情感、人格的成熟。

一、儿童美术心理研究的嬗变与发展

传统的美术心理学从毕达哥拉斯的“数的原则”到亚里士多德对“秩序”“匀称”的判断，直至“黄金分割律”标准的应用，自然科学的价值判断在审美研究领域被推崇到了极致。这种建立在自然科学方法论基础上的美术心理学，在决定论和还原论的主导下，一直试图在复杂的美术活动中探寻永恒的心理客观规律，不论是在生物学、生物化学支持下的“实验心理学派”，还是其后受物理学影响的“格式塔心理学派”，都成为美术心理学的奠基理论，使美术心理学沿着科学化的方向走到了今天。

建立在儿童发展心理学基础上的儿童美术心理学研究，其重要的标志性研究是儿童绘画发展阶段理论，“皮亚杰的认知发展理论与罗恩菲德的绘画发展理论之间存在着惊人的对应性，这种明显的对应性证实了以儿童画作为思想标志探索儿童思维发展的可行性”。在皮亚杰的儿童心理发展阶段学说的影响下，1927年英国心理学家里德发表了他的“儿童绘画发展阶段说”，首次把儿童绘画发展分为“涂鸦期”“线描期”“叙述的象征期”“叙述的写实期”“视觉写实期”“压抑时期”“艺术复活期”7个阶段。同时，他与罗恩菲德同时提出了儿童绘画发展的“直线型”模式，认为儿童绘画能力的发展是一个随着儿童智能不断成熟而成长的“直线型”发展过程。

然而，到了1978年，在美国“u型行为发展会议”上，儿童发展心理学家们开始提出儿童心理的“u型”曲线发展模式，认为儿童绘画是一个有峰谷曲线变化的发展过程。上个世纪80年代后期，英国、美国有关学者在这一研究基础上更是提出了“多轴媒体表现说”，认为“不同儿童在同一阶段的绘画会呈现不同风格，而且文化环境因素往往决定绘画能力的发展，儿童在社会文化资源和日常生活中受到环境文化影响，所以，不同民族、地域文化会影响儿童绘画的知识认知和形式表现。”可见，当今的儿童美术心理研究已从单学科走向多学科，从关注儿童个体发展走向宽阔的社会文化领域，儿童美术心理的发展不仅与美术教育具有直接的关系，而且与民族文化之间具有重要的关联。

二、传统儿童美术心理研究中的若干问题

儿童美术心理作为儿童个体生命现象，不仅反映出儿童生命存在的本真，同时也折射出儿童作为社会文化存在的特征，儿童美术心理活动自然离不开美术知识形态，而且必然地受到美术审美心理结构以及社会文化结构的影响，所以有关儿童美术心理的研究不仅会涉及儿童美术活动的生理与心理机制问题，也会涉及美术知识与审美情感问题，同时还会涉及儿童美术心理发展中环境文化影响的问题。

(一)关于儿童美术活动的生理与心理机制问题

如同人类存在语言模式的生物发展结构一样，人在发展过程中也可能存在着审美发展结构，人的审美经验甚至在儿童使用蜡笔、颜色之前就已经开始了。研究生命发生基础的生物学理论一直是研究儿童美术心理发生问题的重要理论依据。“儿童作为生命发生体，天生就携带着一种先天性的‘自然结构’和图式，这是儿童与生俱来的一些审美心理原感。”传统儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究立足于儿童物质生命的本原，对儿童美术心理中的视知错觉和生理变化问题给予了高度关注，而现代儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究则立足于儿童的社会文化属性，对儿童美术心理中的文化符号认知理解和体验问题情有独钟。

“心理学是否是纯自然科学，是否应当列入生物科学的范畴，这应当是一个应该继续讨论的学术问题。心理学也可以应用比较法，通过和各级动物的比较，来进一步说明人的有关心理现象，但是，无论如何，绝不应该把人的心理机械化和生物化。”建立在儿童生理成熟机制上的儿童美术心理研究把儿童美术活动能力首先归于其生理机制的成熟，特别是有关儿童美术技能研究的生理成熟论者往往把幼儿手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉发达程度作为儿童美术心理发展的主要原因，并且把美术活动有形的结果视作衡量儿童美术动作机制成熟的重要标准。其实，通过美术活动结果来判断儿童生理机制发展水平，往往会让研究者过分相信儿童美术动作技能的“记录”功能，但事实是，对于那些有动作技能不良记录的儿童，之所以没有表现出美术能力，往往不是因为他们的手臂、手眼协调机制没有达到成熟水平，而只是由于缺少有关经验而已。比如“发展知觉能力和肌肉运动能力可以为临摹几何图形提供必要基础。从表面上看，这似乎是符合逻辑的。与此相反，我们认为上述研究所得结论也未必完全正确，因为，他们(研究者)把临摹几何图形的能力看成只不过是知觉能力和运动能力的相加，这显然是不够的。”传统儿童发展心理学忽视儿童美术活动特有的整体性，仅仅把儿童绘画视为一种感知意义上的心理现象，而非多元因素作用下的学习过程。尽管以格式塔心理学为代表的传统儿童发展心理学认为知觉感官的功能同样具有抽象、推理等理解上的意义，但是儿童美术活动毕竟不是一种单纯的视知觉心理现象，仅凭这些“儿童知觉感官功能的抽象、推理”显然不能让儿童顺利完成复杂的美术活动任务。

传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究由于固守实验、实证的方法研究儿童美术活动中的生

理心理机制，所以就不可避免地出现了把儿童绘画作品作为“试纸”，试图依此判断儿童智力水平的现象。如20世纪60年代流行于美国的“画一个人”的测量工具，它旨在依据儿童画中出现的细节详尽程度来判断儿童对环境认知的水平，让心理学家由此断言：“那些虽然在纸上自由画出一些符号，但还没有能力画出‘封闭形状’，或是不能将自己在纸上所画的符号与他们周围环境之间联系起来的儿童，可以看作是三岁儿童的智力水平，在三岁年龄阶段，这样的绘画水平是正常的。”时至半个世纪后的今天，在我国还依然能够看到当年美国“画一个人”测量的影子，如当下我国长期热度不减的“少儿美术考级”，其实就是一种变相的儿童美术心理测试。

(二)儿童美术心理研究中的知识与情感问题

“人不仅在其本质上是乐于求知的，而且人的生命、全部现实生活也是由知识所建构的。”从儿童美术的发生看，游戏是儿童美术活动的重要原生形态，如果说艺术是游戏的一种形式，那么儿童的游戏就是一种艺术形式。知识既然是认识和经验的总和，那么儿童美术活动的知识就应包括对游戏中物质媒介操作的经验与相应的内心情感体验。儿童美术活动不是狭义的艺术专业化的生产或欣赏活动，而是伴随游戏过程的一种广义的学习活动，所以它一方面涉及非专门化的宽泛的造型艺术知识，另一方面涉及游戏活动规则以及由实践操作引发的认知理解行为，即当儿童把玩绘画工具，进行涂鸦游戏时，不但认识操控了工具，同时也体验了整个游戏所带来的精神愉悦。

由于传统儿童美术心理研究过分强调儿童美术活动的有形成果，强调儿童美术知识的所谓专业化，因此就难免使自身在儿童美术知识认知与情感表达之间陷入自相矛盾的境地。他们一方面认识到“现代绘画方法确实给儿童提供了表现其心理活动的机会”，使儿童能够不受传统技法知识的束缚来自由表达自己的内心情感，但是另一方面他们又担心儿童这种自由表达“不仅鼓励了那些所谓的自发笔画和因一时冲动而闪现出的形象的大量出现以及由混乱不整的色彩所组成的粗糙的艺术品的大量涌现，而且干扰了受视觉控制的形式的准确性。粗糙的画笔以及滴色的油笔，仅使儿童们创造出某种片面地表现他的心理状态的画。”他们看到了传统写实主义艺术观念下技法训练的弊端，“传统方法就是让儿童用一支削尖了的铅笔一味地把模特描摹下来，”因此使儿童受到了束缚，但同时他们又主张“阻止儿童运用艺术品去再现他所观察到的现实”。由此可见，传统儿童发展心理学家在尊重儿童自由表达与维护经典美术知识的权威之间徘徊不定。

其实，如果我们摆脱经典艺术知识观对儿童美术心理研究的约束，从儿童美术活动的生命价值出发看待儿童美术活动中知识的个体经验特征，就可以避免上述矛盾，因为如果心理学也是科学，它就要研究被人们认为是主观的、个别的、偶然的现象，并且不能否认它们的合规律性。

(三)儿童美术心理研究中的民族文化影响问题

心理现象是由社会活动、自然环境及社会活动和自然条件所产生的概念等建构而成的。时至今日，虽然科学实证方法仍然是包括儿童美术心理学在内的心理学研究的重要途径，但是，“科学如果没有社会环境的需要和刺激，是不可能得到发展的”。受实验心理学科学实证观的影响，传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究一直忽视儿童所属民族文化对儿童美术活动产生的影响。20世纪70年代，美国康达尔大学家庭研究与人类发展学教授w.l.布雷顿曾充分肯定儿童美术发展阶段理论的价值，认为“在美术的发展上，世界各地的儿童似乎都遵循着一条共同的规律，他们都是按照上述的美术阶段发展的。我们曾经收集了另外一些国家的儿童绘画，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、乌拉圭、日本以及许多欧洲国家等，从这些国家的儿童画中也发现了同样的情况。由此可见，儿童早期的美术作品所采取的形式在世界各国都是相似的，其差异仅在于画面上所反映的内容有所不同，这些差异不是因为各国文化的不同所造成的，明确地说是因为儿童在绘画中所反映的各国不同的风土人情所造成的。”从以上论述我们不难发现，当“风土人情”没有作为文化要素进入儿童美术心理研究时，儿童早期绘画被认为都是相似的。

形成于20世纪80年代的文化心理学则认为某一文化语境制约着语境环境内的人对刺激的反应，文化是人类创造的符号表象系统，“人的心理尤其是高级心理活动主要是符号活动，是创建或制造、运用、操作符号的过程。”照此观点，儿童美术心理活动同样应该是儿童在一种特定文化环境中的符号认知与操作过程。上个世纪90年代，我国发展心理学研究者张增慧、林仲贤合作开展了3－6岁壮族与蒙古族儿童颜色爱好的研究，结果表明：受所属民族文化的影响，不同民族儿童对颜色的爱好具有差异性。此研究结果为我们认识民族文化与儿童美术心理之间的关系提供了重要支持。进入本世纪后，世界各国的儿童美术心理研究进一步表明：“文化的因素将决定绘画能力的发展，儿童从社会文化资源、日常生活中学习绘画……即使共属同样的文化传统，地区环境的因素也会影响儿童的认知及绘画表现。”

三、不同价值观、知识观与文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响

“环境和教育在儿童心理发展上具有决定作用，遗传只提供儿童心理发展的可能性，而教育则规定儿童心理发展的现实性。”不同教育观念下的儿童美术教育直接影响着儿童美术心理的发展。我们认为，儿童美术心理研究与儿童美术教育研究的重要区别与联系在于：前者是针对儿童美术心理现象的事实问题进行归因分析；后者则是从社会要求出发，在明确儿童美术教育价值、目标的前提下，通过对儿童美术现象的分析研究来检验美术教育内容、过程与方法的有效性。当然“这并不是说，心理学不是实验教育学的一个必要的参考因素，而只是说，实验教育学所参考的问题不同于心理学的问题。实验教育学的问题所涉及的不是儿童一般的和自发的特征和智力，而是有关的教学过程对于这些特征所产生的变化。”

(一)不同价值观的美术教育对儿童美术心理发展的影响

正确看待幼儿原始美感的发生以及遗传基因的文化属性是儿童美术心理研究的重要哲学起点。“卢梭要求把儿童当做儿童对待的观点是应该加以检讨的，因为儿童不仅是一个‘儿童’，而且还确实是一个‘人’，儿童的活动不仅是‘儿童的活动’，而且还是‘人的’活动。看不到‘儿童’与‘成人’之间的差别是错误的，但是，看不到‘儿童’与‘成人’之间作为‘人’而存在的共同性也是不对的”。正是受卢梭的影响，传统儿童美术教育家往往在“保持儿童艺术天性”和“适时美术教育干预”之间摇摆不定，就连著名的儿童教育家蒙台梭利博士也不例外。在她看来，“没有什么绘画的进阶练习能引人达到艺术创造，儿童的绘画是依自己的情感制作，就象促进自己的语言的成熟一样，儿童的努力是自发的，因此她坚信儿童绘画是不可教的，但是她又以激烈的语言谴责当前学校展出的那些具有‘自由画’儿童期特色的可怕的美术作品，她认为心理学家收集、观察，并加以分类的‘幼儿心理的文件’，其实不过是智能上不法的可怕表现而已，‘它们显示出儿童的眼睛未受过训练，手是迟钝的，心对于美

丑同样地无感觉，真假不分’。”蒙台梭利顺应儿童的自然成长，确认儿童的努力是自发的，但是又惧怕儿童因缺失训练而变得美丑不分，同时把这种现象归罪于心理学家，显然有失公允。

儿童美术教育的专业化往往把儿童美术学习看成是儿童接近艺术经典的必然途径，从而忽视了儿童美术心理的自发特征。“艺术教师很容易有尽可能早地教学生中心透视法这类诀窍的倾向，它使老师显得很内行，使想尽快达到成人标准的学生感到高兴，也会给家长留下深刻印象，但是，它很快就变成笨拙的洗脑。”显而易见，儿童美术教育家在目睹了实验心理学关于形状知觉、图形记忆与外在刺激条件的研究成果后，会更加坚定利用美术手段促进儿童上述方面发展的信心，于是也就出现了旨在训练儿童专门化形状知觉与形状记忆能力的教学内容，如儿童写实绘画训练，原本是借用了一种艺术式样的普通美术活动，由于教师偏颇的教学理念，即要刻意强化儿童对客观形状知觉记忆的刺激条件，结果出现了固定僵化的儿童美术教学内容与机械死板的训练模式，使儿童陷入被动的苦恼之中，尽管儿童所画的形象与客观实物越来越像，但其自主表达的能力却越来越差。因此，有美术教育家认为：“发展知觉能力和肌肉运动能力可为儿童绘画奠定重要基础，但是，美术活动中的技能操作不是知觉能力与运动能力的简单相加，如果排除了有关理解、想象和情感兴趣等其它心理因素，而一味希望通过专门化的感知训练来达到发展儿童美术心理的目的，可能会让儿童付出惨痛的代价。”

(二)不同知识观的美术教育对儿童美术心理发展的影响

“幼儿心灵的成长在最好的情况下也是一个脆弱的过程，很容易受到在错误的时间灌输的错误内容的干扰，在艺术及其他教育中，最出色的教师并不是将自己的所知倾囊相授，而是凭着一个优秀园丁的智慧、观察、判断，在最需要帮助的时候给予帮助。”儿童美术教育的目的必须通过美术知识来实现，这其中包括从学校教育和社会教育获得的美术知识。传统的发展心理学认为，“在专门组织的感觉训练的条件下，知觉的发展最为有效。”同时，“儿童为了正确感知图画，必须学会考虑绘画的特点，他应当掌握社会上已经形成的素描和色彩画的艺术标准。”如果从儿童的特殊才能或特殊儿童教育培养角度看，上述主张似乎并不错，但是对于普通儿童发展意义上的儿童美术教育来说，这种狭隘的美术知识观显然已经背离了儿童美术教育发展的健康轨道。

关于儿童美术的概念，在《牛津艺术指南》中，其条目的主要内容是：“如果给予儿童方法和机会，他们会用线条和色彩表达自己，或者会塑造他们能找到的造型物质，这种能发展成表现物体的素质将持续到青春期。显然，儿童的美术知识不应是专业化美术知识形态的代指，在鲁道夫·阿恩海姆看来，儿童美术“知识的根本是一个感性世界，是我们可以体验的，从一开始，儿童就试图用公开的形式表现出他的体验，这种形式的形成既受到他所接触到的并知道如何运用的媒介的制约，同时也只有用这种媒介才得以产生。”以上论述虽然没有为我们界定出明确的儿童美术知识概念，但是，正是这种模糊的表达显示出儿童美术知识的人文性特点，因为儿童美术知识不仅仅是显性的知识形态，作为人文知识，它理所当然地还具备隐喻性特征，即作为一种人的体验与表达，它不是“通过逻辑的、实证的渠道来进行的。”。只有基于这样的儿童美术知识观，儿童美术教育才能在促进儿童审美情感、发展儿童审美知觉等方面发挥积极作用，并使儿童美术教育成为儿童美术心理发展的外在动力。

(三)不同文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响

第6篇：对学前儿童艺术教育的认识范文

Key words： pre-school education；art education；significance

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）08-0280-02

1 学前教育专业加强艺术教育的必要性

首先，艺术教育是人的和谐发展的需要。美育的组成部分之一：艺术教育是美育的核心和主要渠道，在我们课程中主要体现为音乐教育和美术教育。在接受艺术教育的熏陶的过程当中不断的提高艺术的审美的经验对于提高学生的审美情趣具有重要的作用，不断接受艺术熏陶的学生将会提高他们的艺术欣赏能力和艺术创作个体的关系，因为在进行艺术能力的提高当中学生自觉不自觉的就会将艺术指导和创作应用到所创作的内容当中，这些将能提高学生的学习、工作等各方面的影响和要求，也成为了幼儿教育工作者具备的心理素质。能够敏锐地发现客体符合美的规律的因素，对现实美丽状态及其结构特征获得直觉敏感或理性认识。这种经验对学习、工作、生活将带来积极的影响，也是作为幼儿教育工作者所必备的素质。

其次，艺术教育的深刻意义还在于继承、发展、传播艺术文化，美化社会，丰富生活，提高民族的艺术情趣和艺术品味。通过艺术教育可以使学生掌握一定的艺术方面的知识，把艺术理论和艺术知识方面的内容结合起来，会形成人各种能力，弹唱挑画等各种情操，也可以不断激发学生的创造的欲望，让学生成为一个具有艺术修养的独立的创造者，也是培养成为一个审美的人的重要的要求。国外一位教授曾经对他的学生讲过：“你们将来教美术，目的不应该是造就几个专业的艺术家，而是培养一批有美感的国民，让他们从最平凡的东西上见到美；也懂得利用身边平凡的东西创造美，使他们对生活有一种积极快乐的态度，而不是专注现实的价值；更使他们能以美的感觉，面对人生的苦难。”美育的这一深刻的社会意义也应是艺术教育的最高目标，是我们在艺术教育中要努力实现的目标。

在我们的课程之中，艺术教育主要指艺术知识教育等各方面的教育。学前阶段作为人生的起步时期，鉴于儿童在各方面发展水平的能力，认知情感水平的发展还处于一个未开发的状态，因此需要让儿童在教育的过程当中接受美的熏陶，接受美、感受美、认同美的观点，这将成为儿童最基本的艺术启蒙教育。但是这种启蒙教育比其他的内容更加的困难，需要艺术类教师理解儿童对他们进行的潜移默化的影响，在生活经验不断提高的过程当中，需要教师进行现实经验、知识经验、情感经验的体验，这在一定程度上对于情感缺乏的儿童进行一种实践的训练，教师通过各种艺术形态丰富的今天，需要加强对儿童经验的嘉庆，形成自身对艺术审美教育的正确认识。教师需要具备艺术知识和艺术的教育技能，成为一个具有较高审美能力的人才。

艺术教育属于素质教育的重要部分，它是从人的整体性出发考虑到的，能够使人的发展与自然、社会和自身的发展相协调和一致，在艺术教育的进行之下，提高儿童各方面的素质，在音乐和舞蹈、绘画当中进行艺术的陶冶，不断的促进学生全面和谐健康的发展，同时也能够塑造比较完美的人格的形象，成为了幼儿教育组成的重要部分，美国在相关的法案当中规定，学校需要把艺术规定为核心的课程，切实保证艺术在教育过程当中的作用，而日本在课程标准当中，规定了艺术课程是全体学生享用的，不论他的家庭背景亦或是残疾与否，都有权利接受艺术教育。学生存在艺术方面的个别差异性，但是学习艺术的权利没有差异，艺术课程是适龄儿童必须接受的课程。

审美教育在培养儿童健康人格的过程当中起到积极的作用，可以开拓和丰富人们的心灵，长期以来各种教育重视理性现象比较严重，而学前教育的发展也一度成为了重视儿童理性发展的一个拥护者，虽然也一度重视对潜能的开发，有艺术类型的内容在理念，但是作为智力发展的服务却比较落后，几乎没有考虑到艺术教育本身对儿童发展的影响，也忽视了儿童长远的发展。学前期儿童是人格塑造的关键的时期，需要不断的对学生进行良好的教育，接受艺术类课程的启蒙，才能够让儿童在良好的氛围当中进行一个比较好的教育，对学生今后的发展也有很重要的作用。

2 艺术教育对学前儿童的发展有特殊意义

2.1 艺术教育符合儿童的认知特点 美国哈佛大学自上世纪开始，投资上亿美元创立“零点项目”，邀请了诸多专家进行该项目的实施，具体从研究艺术教育开发人脑的形象思维入手，对儿童的创造力发展进行深入的探索，多年的研究已证实艺术教育对儿童智力发展的积极影响，艺术以它的直观形象性，正符合了儿童具体形象为主的思维特征。

儿童智慧发展的顺序是：从动作思维到形象思维，再到抽象逻辑思维，并且以形象思维为主，儿童在思维过程中经常进行形象的变形和重组，特别富于艺术的创作特色，他们喜欢随意乱涂，经常会说出妙语连珠的话，所以他们的语言表现形式比较强，而且很多学生具有相当强的表现欲望，这都是需要艺术教育进行专门教育的内容，这种五花八门的形式不断的被诸多的儿童接受并且理解。儿童强烈的感悟力和流畅的思维想象力，会更加促进动作技能不断的表现。儿童也可以凭着他的速度和平衡等感觉，促进身心发展的和谐，因为他们并没有把艺术当成艺术，而是把艺术当成游戏，成为儿童发展的一种潜意识，在这种过程当中可以令儿童高兴和快乐，在这种过程当中可以得到更好的发展，但是艺术教育的不恰当反而会破坏儿童正常生长的顺序性、阶段性、不平衡性，难以让一个个鲜活的生命成为祖国的花朵，反而是诸多条条框框的内容限制了艺术课程的本身，让艺术课程成为了一种单纯的技能课，这也就失去了艺术的生活性。

第7篇：对学前儿童艺术教育的认识范文

关键词：儿童音乐教育业余儿童音乐教师教学活动

近年来，业余学习音乐的儿童越来越多，随之增长的“业余儿童音乐教师”现象值得关注。当前，业余儿童音乐教师这一领域“专业”化（专业音乐教师的业余教学）和“低水平”化（非专业音乐教师的业余教学）的两极现象普遍；而儿童身心的成长和培养儿童艺术修养这一本质目的并没有得到教师及家长的充分重视。因此，业余儿童音乐教育的发展有了这样一些问题：业余儿童音乐教师应该具备怎样的素质？肩负什么责任？怎么理解“业余”？笔者试图通过对“业余儿童音乐教师”的层层梳理，探寻问题的答案。

1.教师的共性

在“教育者”和“受教育者”组成的教育体系中，教师居于主导地位。业余儿童音乐教师首先是“教师”。无论是从教育学还是人类文化传承角度看，教师都应具有教学能力和责任，这是毋庸置疑的。然而，在具备专业知识的基础上，教师如何通过科学性、艺术性的教学活动来实现明确的教育目的，的确具有一定的难度和复杂性。

首先，教学活动的“教”与“学”的互动性质，决定了它的某种不稳定性，特别是在教学过程中，教师对学生的意志、行为的形成往往会给予某种决定性的影响。所以，教师必须有责任感，对教学活动有较强的控制能力。有关人类心理、行为及教学等研究表明，教学有可控制规律性，即具有科学性可遵循。因而，应用教育学、学习心理学乃至教学论等已经成为教师必备的理论基础。它们也是各种师范类教育中的必修课程。可见，教师不仅要传授专业知识，更重要的是懂得如何“传道”。

其次，教学活动丰富而复杂，除了教育内容各有千秋，受教育者个体的复杂性也是主要原因。教学过程的本质是学生在教师引导下认识世界的，而人类认识世界的每种形式都具共同性和特殊性。因此，了解教学过程，既要了解人类认识世界的一般特点，又要了解学生在教学中认识活动的具体特点。考虑到诸如学生个体差异、情感、价值观等非科学问题，教学活动中也存在一定的自由特征。教学的灵活性有利于解决受教育者个体不同所带来的问题，例如因材施教。

可见，教学有其复杂性，但却是科学性和艺术性的统一。将有规律可循的科学性与自由灵活的艺术性完美地结合起来，完成知识的传授和人格的培养，是教师应具备的素质结构。无论从事何种类型的教学工作，相应的教学能力、知识结构和责任感共同支撑着教师这一独特的社会角色，教师之间的相似和差异，往往在于他们对这些因素的整合情况不同。

2.儿童教师的责任

作为一种社会角色，教师有不同阶段的分工。儿童教师的教育对象被限定在“儿童”这一群体范围。毫不夸张地说，教师应具备更加丰富的知识结构和驾驭教学的能力。目前对人类自身及诸多文化的研究分析已经表明，儿童阶段所受到的教育和影响,对他的行为、品格甚至是人格、个性的形成非常关键。但是很多人，甚至一些正在从事着儿童教育的教师都没有这种意识，认为儿童阶段只是以接受知识、认识世界为主，而忽略了它更是个性和人格的重要塑造时期。

儿童阶段的教育虽然是基础性的，但也因儿童这一受教育群体的特殊性和复杂性而彰显了重要性。如上文所述，在“教”与“学”活动中会碰到各种问题，既然教学具有科学性与艺术性的本质特征，儿童教学就更需要研究其科学性规律，挖掘适宜于儿童学习的方式方法。如果只是为达到某种教育目的而不考虑儿童心理、生理等特点，采取粗暴方式往往会导致不当或相反的后果。对正在成长和逐渐形成个性的儿童而言，教师的一句话，一种态度，其正面或负面的影响难以估量，有时甚至会影响他们的一生。因此，面对儿童这一受教群体的特殊性，对儿童教学科学性与艺术性的要求更强，机械性、单一化地教学，难以完成真正的教学目的。

3.儿童音乐教师的特殊性

教师和儿童教师在广义上有共同的职业要求，只是儿童教师具有某种特殊性和重要性。当教师儿童教师儿童音乐教师，加入了“音乐”这个限定词后，提出了一种具体而特殊的教育——音乐教育，而儿童音乐教师也成为特殊的教育者。

在所有的人文科学和自然科学中，音乐无疑是最抽象、复杂的，尽管它的本质是以满足人们的感性需要为目的，但它同时又有很强的技术性操作特点。在儿童音乐教育中，特别是乐器演奏方面，不仅需要作为一种技能传授给儿童，更要在教学互动过程中提高孩子的感知、感性能力，使孩子在掌握音乐技能技巧的时候，在本质上获得一种来自音乐的美的享受。但现实情况是，一些儿童音乐教师往往忽视儿童的接受特点（没有抽象思维、缺乏概括能力等），机械传授技术，不懂得如何通过科学性与艺术性的教学，使孩子掌握音乐技术和学会欣赏音乐美感，因此，出现儿童美感体悟和掌握技术相脱节的现象。即使在专业儿童音乐教育中，学习了音乐而不明白驾驭音乐技术技巧之关键所在，以及不能真正理解音乐的孩子也很多。更有许多例子表明，孩子们没有在学习音乐过程中得到丰富的美感享受，而受到枯燥的音乐技术和来自于多方面压力的“折磨”。所以，儿童音乐教师应该明确儿童音乐的教育目的，有责任并勤于钻研音乐艺术的教学。

音乐教育在审美教育中承担的是其他人文、科学学科所无法承担的角色，但儿童音乐教育与其他学科的儿童教育亦有相似的地方，即儿童这一受教群体具有共性教育特点。与此同时，音乐的特殊性本质决定了儿童音乐教育的难度和复杂性，而儿童的个体特点与音乐能力之先天差异又很大，如果简单地认为儿童学习音乐“只要努力就成功”，往往就忽视了问题实质所在。所以，儿童音乐教师不仅要具备教师应有的素质和能力，真正了解儿童这样的受教群体特点，而且要深谙音乐的艺术特性。也就是说，儿童音乐教师首先不仅要以儿童心理学、教育学理论为儿童教育的共性知识基础，掌握并有能力驾驭必需的音乐专业知识、技能技巧，重要的是能够整合这些知识理论于教学实践之中，这正是探索和总结儿童音乐教学科学性、艺术性的目的所在。

4.业余儿童音乐教师的职业要求

业余儿童音乐教师的最后定语“业余”一词，限定了业余儿童音乐教师的教育对象——“业余”学音乐的儿童。与儿童音乐教师的广义性特征或是专业性所指有所区别，这一受教群体的特点对业余儿童音乐教师提出了特殊要求。“业余”儿童音乐教师进行的是非专业性的、普及性的儿童音乐教育。事实上，许多业余儿童音乐教师要么经过音乐专业的训练（只知道“要”教“专业技术”），要么根本没经过正规训练要么在专业技术上“一瓶子不满，半瓶子晃”（教得“一塌糊涂”）。面对长势“正旺”的业余学习音乐的儿童群体，业余儿童音乐教师队伍日益膨胀，有必要从业余儿童音乐教育的健康发展角度，就业余儿童音乐教师的素质和责任方面，提出职业性要求。

业余儿童音乐教师应明确其教育目的，以及如何在教学中贯彻这一目的。

首先，业余（儿童）音乐教育与专业（儿童）音乐教育具有本质区别：即教育目的不同和教学过程有一定差异，所以必须分析、探索适合业余（儿童）音乐教育的方式方法；同时，二者在音乐教育内容、技巧上又有必然的相似之处，能够把握和驾驭这种相似与差别，无疑对业余儿童音乐教师提出了客观的高要求。业余儿童音乐教育的真正目的在于，培养和提高儿童的艺术修养和认知能力。由于儿童的业余学习音乐和存在个体音乐能力差异等条件的限制，业余儿童音乐教学大多不可能达到“专业”的高度。除了强调教学科学性与艺术性外，打破业余音乐教学高度专业化（特别是只强调技能方面的所谓的“专业”）也是一种必要途径。一些教师和家长出于功利性目的，让孩子参加音乐考级，教师往往盲目推进学习进度，实际上造成拔苗助长的恶果，孩子距离能够广泛了解和感悟音乐文化的目标越来越远。所以，必须明确教学目的，选择适合孩子们业余学习音乐的教学内容和方法。

如何贯彻教育目的，在于探索业余儿童音乐教学的科学性与艺术性。如上文所述，由于教学的复杂性、儿童个体的多样性，以及音乐教学的特殊性，业余儿童音乐教师要特别重视因材施教，而不是培养水平参差不齐的同类“技工”。对极个别音乐能力强的儿童，适度增强专业性，而大多数只具有一般音乐能力的儿童，要探索更适合他们的教学内容与方法。而这一切应以拓展孩子对音乐的感悟和了解为基本原则，因为音乐不该只被当作技能性艺术而存在，它同时是一种审美体验，更是一种广博的文化。业余音乐教师担当着音乐的普及性教育，所以更有责任“还原”音乐本身赋予的深刻内涵。同时，由于儿童时期受到的教育与影响非常关键，对于教学过程中影响儿童学习和成长的因素，业余儿童音乐教师应该引起充分重视。一些教学多采用单独授课形式，特别是乐器学习，往往有经年累月的持续性特点。教师有很多时间面对每个孩子，只有增强其责任感，才会有明确的教育目的，从而积极寻求科学与艺术的教学过程。

通过以上分析，可以明确，对业余儿童音乐教师的职业要求非常高，教授专业性强、教学弹性大。尽管其教学活动以业余性质的普及为主，由于受教育群体的日益膨胀，“业余”教学现已面临着“专业”教学的转换。换言之，业余儿童音乐教师终归是以教学为载体，担负重要的教育责任，其综合素质和教学能力方面的内在要求很高。与其他学科的教学研究相比较，我国音乐教育要有所滞后，业余儿童音乐教学领域还是一片荒漠。业余儿童音乐教育的客观发展已经使得业余儿童音乐教学科学性和艺术性的研究日趋必要，亟待“先行者”的分析和归纳。业余儿童音乐教育是一种业余性质的“专业性”教育，但业余儿童音乐教师绝不该是“业余”水平的儿童音乐教师。

参考文献：

[1]潘菽.教育心理学[M].人民教育出版社.1980.

第8篇：对学前儿童艺术教育的认识范文

【关键词】挪威;戏剧教育;师资培养;幼儿园教育;游戏

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)10-0046-03

幼儿园如何开展戏剧教育活动?挪威幼教工作者对这个问题有较成熟的看法。本文将从师范院校的学前教育师资培养和幼儿园教育实践两方面介绍戏剧教育在挪威开展的情况,以供中国读者参考。

一、挪威学前教育师资培养中的戏剧教育

在挪威,指导师范院校进行学前教育师资培养的纲领性文件主要有两个,即《幼儿师范教育三年教学大纲(2003年)》(以下简称“《大纲》”)和《全国幼儿园教育内容和任务纲要(2006年)》(以下简称“《纲要》”)。《大纲》的重点在于规范学前教育师资培养的内容。《纲要》则是对幼儿园工作内容的规定,体现了挪威政府对幼儿园教育的要求和期望。幼儿园是大多数幼教专业师范生未来的工作岗位,因此这些师范生必须在进入工作岗位之前熟悉政府对幼儿园专业工作者的要求和期望。

《大纲》规定了在学前教育师资培养中开设戏剧教育课程的目的。戏剧是一门艺术。在西方文化中,最自发的戏剧形式就是儿童的游戏。师范生在踏上教师岗位后,如果具备相关的戏剧知识,就有可能找出儿童游戏中带有戏剧性的因素和结构,继而利用自己的戏剧知识为儿童的游戏提供支持。戏剧教育课程可以帮助师范生提高戏剧表演的技巧和能力以及开展戏剧教学活动的相关能力,使他们以后能够在幼儿园中开展高质量的戏剧教学活动。可见,在学前教育师资培养中开设戏剧教育课程的目的一是提高师范生在戏剧表演方面的知识水平和实际能力,二是使师范生具有开展戏剧教学活动的能力。在提高戏剧表演的知识水平和实际能力方面,《大纲》指出应该让师范生通过课程学习掌握基本的戏剧知识,了解戏剧的不同表现形式,能够发挥自己的想象力,将儿童的日常生活事件等变成戏剧教学活动的素材,将戏剧更广泛地应用于教学活动之中,等等。在提高师范生开展戏剧教学活动的能力方面,《大纲》指出应该使师范生通过课程学习学会组织开展戏剧教学活动,在活动中能够正确使用肢体和口头语言,使戏剧教学适应儿童的文化、语言以及其他需要,能与儿童一起利用游戏和即兴发挥等方式来丰富戏剧教学活动。

《大纲》也对师范生的互动和反思能力提出了明确的要求,要求师范生在踏上教师岗位时能够评估和分析儿童戏剧,理解戏剧和戏剧游戏在促进多元文化发展、提高儿童从不同角度看问题的能力等方面的作用,同时能够反思戏剧教学活动在幼儿园教育中的作用,并且能做到因材施教,注意与幼儿家长或其他监护人密切合作。

具体地说,在挪威学前教育师资培养中,除了学习戏剧相关知识外,戏剧教育课程还包括三个重要项目,分别是表演一台话剧或音乐剧、表演和反思“一个奇怪的人”以及开展戏剧教学活动。

第一个项目由4~5个师范生组成一个小组,为一群特定儿童排练一部长约10分钟的话剧或音乐剧。这样做的目的是检验师范生的戏剧知识和能力。小组成员要负责全部的工作,包括撰写剧本、演出、舞台和服装设计等。教师要为师范生提供指导,比如建议师范生多使用身体语言,而不是使用对白,以减轻台词设计的压力;鼓励师范生使用简单的、具有象征意义的舞台设计,以免他们将许多时间花费在舞台设计上,等等。

第二个项目是根据挪威戏剧教育家Kari Mjaaland Heggstad的研究确定的。每个师范生都要到幼儿园里为儿童表演“一个奇怪的人”。“一个奇怪的人”将突然出现在幼儿园里,向儿童提出各种问题,要求儿童思考,目的是激发儿童的想象力。“孩子们遇到了一个和他们平时接触到的不同的成人,这让孩子们感到好奇,促使孩子们以新的方式来观察、倾听和感受世界。”〔1〕“奇怪的人”向儿童提出问题,但不限定答案。“正是这一点激动人心。这一角色是崭新的,并以不同的眼光来观察事物,他知道幼儿园教师不知道的事情。”〔2〕扮演“奇怪的人”,这是对师范生在表演方面的重要训练。在扮演完“奇怪的人”后,师范生必须反思他们在扮演过程中获得的经验和教训。这种自我反思是师范生必须完成的学习任务。

第三个项目是开展戏剧教学活动。师范生要在为期5周的幼儿园实习期间完成这项工作。这也是一个小组项目。在开展戏剧教学活动时,师范生往往选择一种被称做“体验戏剧”的工作方式。“体验戏剧”是指围绕某一特定的材料或主题,设置若干场景,使用不同的技巧,以不同的方式来表演。〔3〕其中一个重要要求是师范生必须参与其中扮演角色,与儿童一起表演。〔4〕教师可以挑战儿童,为儿童带来灵感和动力,同时还可以有效提高教学活动质量。

在学业评估方面,以上各个项目均是评估的主要内容,特别是师范生的自我反思,包括反思个人实习期间的经历、开展戏剧教学活动的经验、扮演“一个奇怪的人”的经验等。多年来,挪威的学前教育师资培养工作者尝试了不同的评估方式,力图将师范生的学业成绩与实践和对实践的思考挂钩。目前这种尝试还在继续,尚未确定一种统一、恰当、有效的评估方式。

二、幼儿园中的戏剧教学活动

《纲要》没有单独提及戏剧,而是将戏剧与艺术、文化和交流合并在一起,也涉及到其他艺术形式,如视觉艺术、手工、音乐、舞蹈、文学、电影、建筑和设计等。《纲要》强调幼儿园要让儿童有机会充分体验艺术和文化,并能表达自己对美的认识。“通过欣赏丰富的艺术、文化和美好的事物,让孩子们得到感受、经历、试验、创新、思考和交流的机会。”在这里,戏剧指的是观看戏剧和舞蹈表演,也指参加戏剧和舞蹈活动。

《纲要》明确规定,通过与艺术、文化和美好事物的接触,幼儿园应该使儿童:增强倾听的能力,通过对文化、艺术和美好事物的接触和反思来表达自己;增强自我认知和个体表达能力;发挥想象力,发展创造性思维能力,激发创造热情;提高交流表达能力,通过创造性的活动来学习多种不同的表达方式;初步掌握关于艺术工具、技巧和形式的基础知识,能更好地使用音乐、歌曲、舞蹈和戏剧来表达自我,等等。为此,《纲要》列出了许多对于幼儿园专业工作者的要求,如教师必须创造足够的空间,使成人和儿童都有可能享受和进行艺术活动;教师应该对艺术、文化和儿童游戏之间的联系有明确的认识,并保证为儿童开展有创意的游戏提供足够的支持,如提供戏剧扮演需要的服装等;教师还必须确保儿童有机会体验本国和其他国家的艺术和文化,如观看各种戏剧演出等。

在戏剧方面,要实现《纲要》的目标,教师要创造条件,让儿童有机会感受戏剧艺术和接触戏剧艺术家。幼儿园的儿童是否能得到这样的机会,取决于他们的居住地。挪威75%的人口生活在城市,城市里往往有固定的剧院。一些较大的城市还有许多民间剧团,这些民间剧团有时可能会到小城市进行巡回演出。此外,挪威还有国家剧院,即“整个国家的剧团”。自20世纪60年代以来,“整个国家的剧团”一直在挪威全国巡回演出,为成年人和儿童表演戏剧。这都为儿童提供了观看戏剧演出的机会。

2003年,挪威议会颁布了第38号文件《文化书包》,目的是丰富挪威所有在校儿童的艺术和文化知识水平,让他们有机会亲身感受各种艺术和文化。随着《文化书包》的颁布,卑尔根市政府在2006年发起了一项为期三年的活动――“文化背包”。该项目以学前儿童为目标,组织10所试点幼儿园成立“艺术银行”。感兴趣的艺术家可以把适合幼儿园儿童的艺术项目存放在“艺术银行”里,供儿童欣赏。自成立以来,“文化背包”效果显著,有可能会被推广到挪威全国。

在师范学习中要完成的三个项目对教师在幼儿园工作时开展戏剧教学实践很有帮助。教师可以带领儿童走出幼儿园去看专业的戏剧演出,也可以请演员到幼儿园表演戏剧,或者组织幼儿园工作人员自己排练戏剧,还可以组织儿童和成年人一起排练。如果儿童愿意,也可以表演给其他儿童或者家长看。由儿童参演的剧目一般为短剧,以儿童熟悉的故事或童话为主,有时也可以以一首诗、一个道具、一张图片或类似的物品为主题。排练通常以游戏的形式进行,而不是单纯死记硬背台词。通常做法是成年人说旁白,儿童进行表演。当然,儿童如果愿意,也可以说一些台词。

《纲要》指出,戏剧在儿童的日常生活中占有重要地位,有利于儿童实现自我的内在价值,同时戏剧也是儿童文化的一个重要组成部分。但是目前在挪威,幼儿园戏剧教学一般是生成性的,没有事先的计划。许多教师对是否应该主动开展戏剧教学活动仍然持模棱两可的态度。教师应在何种程度、以何种方式参与儿童的戏剧游戏,这一问题尚在讨论之中。挪威的幼儿园很少强调开展正规的戏剧教学活动的一个重要原因是挪威的相关法规中强调应该充分尊重儿童游戏的自主性。然而,在了解了其他国家,特别是中国的学前教育后,挪威幼教工作者认为教师应该帮助儿童初步掌握有关艺术工具、技巧和形式的基础知识。有计划地开展戏剧教学活动与尊重儿童的游戏自主性并不矛盾。教师应该利用合理方式,让儿童接触戏剧,在表达自我、创造自我时自如地运用戏剧形式。这是挪威幼教工作者今后的努力方向。

参考文献:

〔1〕〔2〕〔3〕KARI MJAALAND HEGGSTAD .7 veier til drama〔M〕.Bergen: Fagbokforlaget,2003:127,127,74.

〔4〕BRAANAAS NILS. Dramapedagogisk teori og historie〔M〕.Trondheim:Tapir Akademisk Forlag,2008:261.

Drama Education in Norway

Siv Φdemotland

(Education Faculty, Bergen University College)

第9篇：对学前儿童艺术教育的认识范文

一、儿童美术教育中的现状

我国当前的儿童美术教育的现状由于受到应试教育以及教育功利主义价值观的影响，目标定位在知识和技能的层面，使得最具情感魅力的儿童美术教育被扭曲，儿童感受到什么、喜欢怎么表达、有什么情感等问题被忽略。

社会上各种以盈利为目的比赛、以技能技法为基础的培训蜂拥而至，使迎合和模仿的现象成为儿童绘画的标准，严重的束缚了他们的想像和创造。面对这些现状，缺少正确美术教育知识的家长和老师们选择的是：有些人选择命令的态度“教育”孩子，结果造成孩子顺从、胆小，习惯由别人来安排一切；有些人认为美术的价值仅仅在于像与不像之间，把孩子当成复印机；有些人认为获奖和考级才是证明孩子聪明才智的唯一途径，其结果可能使儿童的思维机械化，儿童的童心和独立精神不是被抹杀就是被误导了，造成了儿童个性的缺失，妨碍了孩子的个性的自由发展。

二、儿童美术教育的研究

“事实上，我们依赖艺术帮助我们实现人性的完整。我们深信了解艺术和艺术实践对儿童精神思想的健康发展是十分重要的。艺术与教育一词的含义是不可分的。长期的经验告诉我们，没有一个缺乏基本艺术知识的人能够表明自己受过真正的教育。”——阿恩海姆。

孩子的美术教育与其自身的年龄结构有非常大的联系，儿童绘画和他的身心发展一样，每个孩子都有自己的个性，按自己的规律成长。适度的把握孩子成长规律，结合一定的教育方法，对儿童美术教育目的有极大的促进作用。

经过多年的基础教学研究，结合一定的实践经验，我把孩子的美术学习规律大体按照年龄段分为三个阶段：八岁以前的主观想象期、八岁后的客观写实期、以及中学阶段的应试学习期。

本文主要研究儿童的主观想象期阶段的美术学习规律，这一阶段根据孩子对于事物的感受能力大体分为三个部分：两岁半以前的涂鸦期（有意识无目底地不受支配的涂画），学前的象征期（象征性的表现头脑中的印象），4-8岁的主观表现期（用主观的形象表现事物的差别）。作为教师应该鼓励孩子大胆的用不同的艺术形式表达自己的情感、理解和想像，尊重每一个孩子的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐。

三、家庭、教师与儿童美术教育的联系

对于孩子来说，家庭是第一所学校，父母是第一位老师。当他完成一幅作品时，他会迫不及待希望成人分享他的快乐。这时家长要正确的鼓励、赞扬，孩子充分感受到成功的喜悦，自信心就油然而生。所以家长要明白孩子在每个绘画年龄阶段所能够达到的能力程度，这也是家长要达到的的基本文化素养。

我们要重视当前儿童所面临的漫画卡通、时装设计、影视媒体类的工业文化环境的侵袭，这些表面上迎合人们的需要，而实际上是在潜移默化地支配人们的意识，取代人的思考和观念。作为教师和家长，需要在儿童生长和生活的环境做出仔细的观察、理智的选择。

儿童美术教育是一种隐性的、深层次的素质教育，教师的素质和意识在美术教育中有不可替代的影响，需要具备的基本素质是要学会了解、倾听儿童的创作想法；要善于抓住时机，用积极的语言，提升儿童对绘画的兴趣。

观察是美术教育的教学核心，是儿童绘画的源泉。孩子看的多，经历的多，留于心中的印象就越多，画画时内容就会丰富。观察并不是让儿童照实描绘他们的所见，而是通过观察来培养他们对生活的一颗敏感、细嫩的心灵，丰富他们的感性认识，提高认知水平。

作为教师，对自身更要有严格的要求，自己要热衷于生活中的美，保持对美术的热爱，感性的传授知识，尊重儿童的情感体验，知道他们表达的需要，选择他们所要表达的方式，发掘每个孩子身上的潜能。

四、儿童美术的最终目的