对农学专业前景的认识精选(九篇)

第1篇：对农学专业前景的认识范文

关键词新农村建设;农科专业学位;培养目标;定位原则

我国农科专业学位主要是农业推广硕士、兽医硕士，自2000年正式批准试办以来，为社会培养了一大批高层次、应用性人才，培养目标的定位问题一直伴随着农科专业学位设立、发展的全过程。某种程度上，我国农科专业学位培养目标定位尚不太准确，导致培养过程缺乏针对性，课程结构不能很好地契合社会需要，培养质量受到制约，限制专业学位进一步发展，与新农村建设的要求不相适应[1]。

目前，全日制农科院校专业学位的招生正在如火如荼地进行，至2015年，其规模将达到在校研究生的一半，农科专业学位的培养目标定位更加需要及时调整和改进。因此，在建设新农村的新形势下，科学地定位农科专业学位教育培养目标具有十分重要的意义。

1现有农科专业学位培养目标定位存在的问题

1.1培养目标表述单一

专业学位的应用型要求培养目标应该更多地针对生产实践中最迫切需要解决的问题，传授社会最需要的专门知识。各个学校应该建立各具特色的优势学科，尤其是农科专业学位，更应该有鲜明的地域特征和区域特色。但是，通过对多个学校农科专业学位培养调查发现每个学校的培养目标基本一致，缺少多样性和特色性。笔者主要选取某校6个专业的硕士研究生的培养目标，通过分析发现，虽然各个专业培养目标的表述有一定差异，但是各专业培养目标都是比较单一、非多样化的，体现不出学校各自发展的特点和专长，更体现不出地域和区域的特色。

1.2培养目标定位不准确

目前，农科专业学位与学术型学位的培养目标定位没有真正区别开来。从各学校对培养目标的表述中可以看出，农科专业学位与学术型学位并没有很清晰的界定。由于培养目标的定位不确定，导致从任课教师到授课内容以及论文的选题等方面与学术型学位没有明显的区别，与专业学位专业性背道而驰。另外，专业学位培养目标层次性不足，专业学位是一种总结性的高层次学位，其培养目标为高层次的应用型人才。要求学生能够有较强的运用现代科学技术和理论知识解决实际问题的能力，有较强的统筹决策能力、组织管理能力和业务实施能力。但是，由于对专业学位培养目标定位不清晰，导致学生更多地是为进一步扩充自己的知识，相当于进行一次高级培训。实际中农科专业学位的培养也基本起到这样的作用，失去培养高级人才的作用。相比较而言，专业学位研究生教育比较成熟的美国，其农科专业学位要求层次很高，和学术型学位的要求较相似。

1.3培养目标没有细化

硕士研究生培养目标从构成内容看，由培养方向和培养规格2部分组成。培养目标应当对研究生的知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准作详细的规定。如农业推广硕士分为很多领域，不同的领域应当规定不同的标准和具体要求。培养方向指将硕士研究生培养成何种专业方向的人，而培养规格是指硕士研究生的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[2]。但就目前来看，我国农科专业学位培养目标要求表述宽泛，可操作性不强。

1.4培养目标与实践需求相脱节

新农村建设需要农业人才，对高层次应用型人才培养的需求不仅更加旺盛，对其人才培养目标也提出更高的要求。目前，我国每万名农业劳动者中，拥有的科技推广人员数量是1人，而德国是13.5人，美国是7.2人，日本是5人;我国每百万农业人口中，拥有的农业科技产业人员是77人，而发达国家是2 458人，世界平均水平是137人。由此可以看出，我国农科专业学位的发展具有广阔的空间和旺盛的需求，农业生产实践中缺乏大量的应用型、推广型人才。应用型人才的培养目标应该更多地关注现实生产活动中的重大问题，农科专业学位培养目标更应该偏重于培养学生快速推广能力以及技术培训能力。因此，专业学位培养的现实需求和迫切性促使高校应当与社会紧密结合，制定适时适地的培养目标，培养出高素质的应用型人才。

2新农村建设背景下农科专业学位培养目标的定位原则

2.1适应性原则

首先，培养目标是对专业学位研究生培养环节准则的基本描述，应体现本领域和各个领域之间的共性问题和要求。其次，培养目标不仅对学校、教师和学生学习具有引导性，对社会、企业和用人单位具有参考性，对国际同类学位也应具有可比性。第三，培养目标应具有相对稳定性，可以适应不同的时期，考虑社会的发展要求。因此，培养目标的确定首先要考虑到适应性原则，要有一定的弹性和柔性。

2.2层次性原则

专业学位是培养高层次、应用型人才的职业学位。因此，其培养的人才具有特定性和特殊性，其培养方案的制定应当与同一层次的学术型学位有所区别，也应当与不同层次的职业教育、职业培训区别开来。同时，专业学位自身的不同层次之间也要进行区分，对于农科专业学位研究生而言，目前主要指兽医博士和兽医硕士之间的培养目标要区分开来，体现专业学位的层次性原则。

2.3地域性原则

我国幅员辽阔，地域性差异显著，同为种植业，有的地域适宜种水稻，有的适宜种小麦;同为林业，有的以针叶林为主，有的以阔叶林为主;同为渔业，有的以淡水养殖为主，有的以海水养殖为主等。此种不平衡性必然要求有1个与之相应的多样性的研究生培养目标。专业学位重在应用，不同的地方有不同的培养目标和培养特色。专业学位研究生作为应用型人才，其培养如果不能与地域性相结合，则其“应用”价值会大打折扣[3]。因此，专业学位培养目标的制定应当考虑地域性原则，专业学位培养过程中，其课程的制定、案例教学的选取、教学方法等应该有所不同，与地域性特点相结合。

2.4行业性原则

专业学位培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。获得专业学位的人，主要不是从事学术研究，而是从事有着明显某种特定职业背景的工作。不同的行业有着不同的人才需求和培养目标。由于农科专业学位涉及不同的领域，各个领域对硕士的培养要求是有差异的。培养目标要针对本领域相应行业的学科特点、行业特点和行业发展需要，并分领域进行，对农科专业学位研究生应具备的知识结构、能力结构和发展要素作进一步的规定，注意与本领域执业资格的接轨。制定领域培养目标时应充分吸纳相关行业管理部门、行业协会组织和行业代表人士的意见。

2.5细化原则

培养目标要考虑到学生的需求、所需的各种资源和学校自身的战略定位、自身的资源状况等因素。目标应具体、明确、可操作性强。因此，其培养目标的表述应当细化，具有可操作性，语义应当清晰、明确，文字应当精炼、简洁。

3新农村建设背景下农科专业学位培养目标科学定位的积极意义

3.1促进培养观念的转变，提高培养质量

由于目前农科专业学位培养目标模糊，农科专业学位培养观念和培养质量都存在一定问题。有学者对农科专业学位做过1项调查，对专业学位教育的总体评价中，认为适应了在职人员继续学习需要的占64.0%。由此表明，选择攻读硕士专业学位，首先是把专业学位教育当作是一种高层次的继续教育形式，同时也获得了可能攻读更高学位(博士)的机会。而认为专业学位教育满足实际工作需要的只占28.0%。专业学位知识体系更符合需要的仅占0.6%。认为专业学位教育适应了行业对高层次应用人才的需要的只占25.2%。结果表明现实生活中对于农科硕士专业学位教育是培养满足实际工作应用型、高层次专门人才的目标认同度并不高。因此，农科专业学位培养目标的科学定位有利于澄清社会上对专业学位存在的模糊认识，提高社会的认知和认同度，促进培养观念的转变，真正满足行业对高层次人才的需求[4-6]。

质量是研究生教育的生命线。不少培养单位对开展专业学位教育的意义认识不足，认为其是为学校“创收”的部分，对教学质量要求不严格，在此前提下，错误认为招生规模越大越好，领域越广越好。因此，根据在职人员的实际特点，建立适合他们的培养模式，改革培养机制，提高培养质量，是保证农科专业学位教育目标运作的基本程序，也是保障和促进农科专业学位教育健康协调发展的基本手段。

3.2推动与执业资格的衔接

专业学位的基本属性表现为实践性、职业性和综合性。专业学位的培养应当符合职业背景的需求。由于目前农科专业学位研究生教育未与岗位资格挂钩，造成3个突出问题:第一，农科专业学位冠名与培养实质不完全一致。在美国，农科设置的专业学位名称比较细，与专业联系紧密，从名称上就可以知道培养出来的人才适宜于做哪种行业的工作。如农业硕士、林业硕士、森林硕士、农业管理硕士、农业工商管理硕士、农业企业管理硕士等。第二，课程设置与教学脱离实际。由于与行业岗位没有挂钩，导致设置的课程实用性不强，教学内容针对性也不强，体现不出按领域培养的特点。第三，用人单位对于培养出来的人才质量认同度不高。世界发达国家特别是美国的专业学位教育与执业资格衔接已经成为常态，形成职业学位与执业资格紧密联系的机制。因此，培养目标的科学制定，有助于推动专业学位教育和和执业资格相衔接。相反地，专业学位教育与行业任职资格之间的有效衔接是完善专业学位教育的有效途径。

3.3有助于新农村建设更快更好发展

建设社会主义新农村的关键是人才。现代农业要求的高级人才既是过硬的技术人员，又是农业生产的管理人才、组织人才。要能在现有专业知识的基础上，最大限度地融入相关学科知识，形成合理的知识结构;能够充分驾驭环境，转化借鉴国内外成功经验和选择技术，达到技术效益的最大化，并能迅速消化吸收新的知识。农科专业学位教育的目的是培养现代农业发展所需的高层次专门人才，是对现有人才培养制度的补充和完善。因此，农科专业学位培养目标的科学定位不仅有利于培育农业高级人才，促进发展科技成果，还有利于使人才和成果转化为现实生产力，实现人才和科研成果的社会化，主动引导经济社会发展，从而改变我国目前现代农业发展创新力度，为新农村建设的发展提供有力支撑，促进新农村建设的更快更好发展。

4参考文献

[1] 邹碧金，陈子辰.我国专业学位的产生与发展:兼论专业学位的基本属性[J].高等教育研究，2000(5):9.

[2] 涂俊才，李名家，秦发兰，等.当前农科专业学位研究生教育亟待解决的几个问题[J].安徽农业科学，2007，35(18):5600-5601，5606.

[3] 魏敏，柴晓峰.关于农科专业学位教育适应农业科技推广工作实践的思考[J].农业科技管理，2002，21(6):19-20.

第2篇：对农学专业前景的认识范文

［关键词］农村教育；教师知识；实践知识

与大学职能相比，农村学校职能容易被人们所忽视，通常被看作基础教育的代名词，主要服务于文化传承与学生的全面发展。实际上，从经济社会发展需求以及当前新农村建设的主题来看，农村学校担负着培养学生、发展知识与服务社会的职能，农村教师的专业发展同农村学校的职能相一致，需要形成完善的知识结构，满足学生、社会与学术的需求。

一、农村教师专业问题反思

1．教师教学同教学专业化要求相差较远

农村税费改革后，原有由乡村承担的教育费用取消，全部由县一级财政负担，现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学成本，减少财政压力，多数采取“综合教学”方式，即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作，相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入不足，农村学校没有完善的网络设施，教师缺乏网络技术培训，使用网络技术获取信息的能力欠缺，教师知识更新较慢，处于专业早期的求生阶段[1]。

2．缺少提升教学有效性的教学研究

教学研究是教师专业发展的途径之一，离开了对教学内容、教学方法与教学手段的探讨，没有规范化的教学程序与研究方法，教师教学经验难以转化为显性的实践知识与有效的行动模式。对农村教师而言，多数缺乏普通高等教育经历，本科学历的比例偏小，没有教学研究的意识。农村教师专业发展主要是以高师院校为主导的外在强制性方式，这种培训方式，理论学习占主导，经验交流与案例研讨内容偏少，导致农村教师专业发展出现了两种误区：一种是教学失范，这和学历较低有关，对农村教师应加大学历教育供给力度；另一种是高校培训模式失效，参与培训的主体性不够，应转换培训模式。目前，以高校为主的农村教师专业发展模式日益为人们所诟病，以校本培训以及行动反思为主的发展模式成为农村教师专业发展的主要途径。由于教师缺乏研究的意识，尽管教师尝试教学反思专业发展模式，但多数教师没有对教学中存在的问题进行科学合理的研究设计，缺乏研究的严谨性与完备性。

3．农村教师教学信心不足存在假象

在加大校本研究力度之后，农村教师校本研究的程序不规范，缺乏合理的研究设计，没有按照预定的过程进行实施。当农村教师同高校教师在一起讨论教师专业发展模式时，普遍存在发言不积极，话语较少的现象，与专业研究者沟通不多，尽量回避专家的提问，从而形成了农村教师自信心不足的思维定势。实际上，农村教师之间的交流十分活跃，教师的主体意识鲜明，积极性较高。之所以出现农村教师自信心不足问题，这同其交流的对象有关，由于专业研究者长期生活在城市，从事更为专业的研究，学术话语的专业性较强，同农村教师交流存在较大的文化反差，农村教师话语所特有的地方文化同城市语境中的学术文化形成了无形的隔阂，产生了两种文化之间的陌生与对抗。

从有关研究的结论来看，普遍认为农村贫困地区所处的文化环境弱，福利待遇差，网络资源少，学历层次低，导致农村教师缺乏校本研究的观念和教学研究能力，难以创新知识体系，不能提供有效的社区服务。从教学实践来看，教师所拥有的学科专业知识需要同教育教学实践相结合，才能转化为有效的教学知识。特别是在当前新农村建设背景下，农村学校独特的资源条件决定了其不能游离于新农村建设之外，而是要深入其中，因此，农村教师的任务与专业发展途径应该不同于城市，不能用城市文化视野审视农村教师专业发展，而应该立足农村发展需求，分析与建构农村教师知识结构。

二、农村教育需求

1．学生发展需要同农村现代化相一致的生存智慧

现存的高考制度对农村教育发展有着较强的引导性，促使农村教育需求主要体现在书本知识的记诵方面。农村学生对书本知识的依赖性学习模式在相当长一段时间内继续存在，尽管新的高考制度改革正导向于促进学生的综合素质发展，但书本知识体系考核模式在短时间内仍无法退出历史舞台。随着新农村建设工程的不断推进，农村的经济与文化环境将有所改变，千军万马过独木桥的现象也会有所缓和。受近年来高校就业率偏低的环境影响，学生及家长开始思考学习的成本问题，通过高考渠道实现社会流动已成为高风险的投入。传统的学习与发展观念逐渐松动，通过高考阶梯改变自身的命运并非唯一的选择，职业技术教育已成为农村学生发展的另一种渠道。

教育目标是多元的，教学不是归结为制度化的学问关系，而是存在着以知识为媒介的人与人之间关系[2]。与成人世界一样，学生生命中每一个场景每一个阶段，都是人生发展的时空连续，不能人为地把学生的学习阶段同其生活隔离开来，不能把学生个人从教学群体中孤立出去，教师应把学生的学校生活作为生命延续的组成部分，把学生的学业发展同未来的职业生活紧密结合，把学生的生命延续同情感发展结合起来。由此，教师需要以学生发展为本，把知识积累同学生的情感发展、意志提升与实践活动相结合，使学生在学校学会处理未来社会可能遇到的矛盾与问题，提高服务于社区的心理倾向与实际能力。

2．社区和谐发展需要农村教育引领

农村教育是农村区域发展的组成部分，教师与学生是农村区域共同体的重要成员，学校同农村其他组织一起，共同推动着农村经济与文化发展。由于农村人口文化程度普遍偏低，教师成为典型的知识分子，学生也是现实的文化群体，因而生存于农村社区的教师与学生成为农村文明发展的引领者，成为化解各类矛盾的劝说者，也是农村风俗的传承者。

由于农村地区在经济社会发展中的短板效应，科学发展观必然要求城乡之间协调发展。当前新农村建设旨在通过加快农村基础设施建设步伐，大力发展农村经济，着力提高劳动者的素质，保护与传承乡村文明，缩小城市与农村的发展差距，共享发展成果。在新农村建设进程中，由于农村学校同社区的天然联系，农村教育除了担负起教育教学的任务外，还要承担起乡村建设任务，如通过深入农村社区，改善农村居民的受教育环境，及时化解内部矛盾，促进乡村文明；通过举办劳动技术培训班的方式，培育新型农民；通过学生的宣传与教育，提高家庭文明水平等。尽管新农村建设由政府提供引导，但最终还是要依靠农村自身的力量实现自主发展，农村各级各类学校具有亦教亦农的特征，农村建设离不开农村学校的支持。

3．学术知识拓展需要发展农村教育

在公众的视野里，由于中小学属于基础教育阶段，重心在于传授知识，提高学生问题意识与解决问题的能力，促使学生全面发展，因而同大学的培养目标明显不同，不需要通过教学与科研活动创新知识体系。实际上，从教学性质来看，随着教学研究的不断深入，教学活动不再局限于经验性范畴，如同科学研究一样，教学内部蕴藏着丰富的问题，隐含着凭借经验难以解决的危机，使学术视野逐渐同教学问题相结合，突破了学术作为专门化系统性学问的认识。在李•舒尔曼看来，“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术”[3]。也就是说，只要某种知识能够公开、能够面对批判与评论、能够同本专业或相近专业成员进行深度交流，就具有学术功用，包涵学术价值，可以纳入学术范畴。学术的外延不断扩大，不仅指专业的科学研究成果，而且还意味着通过课程发展综合知识，通过发现一定的方法应用知识，以及通过咨询或教学传授知识。因此，农村教育同样存在着基于自身教学实践与教学研究的学术内容，学术保存与知识增长也是农村教育的内在功能。

三、农村教师知识构成

农村教育功能多样，既要满足学生的需求、又要适应社会与学术的发展，而满足多样化需求的关键在教师。为了提升农村教育的供给能力，需要加快农村教师的专业发展步伐，促进农村教师不断积累，形成多种知识，优化知识结构。

1．专业知识

受区域文化环境的影响，农村教师专业发展目前仍处于外在制度的依赖阶段，教学还远未达到专业化发展阶段[4]。由于贫困地区农村教师普遍学历较低，农村教师专业知识应以积累学科专业知识，扩充教育专业知识为主。鉴于师资紧缺的现实情况，其专业知识不能局限于原有的学科知识增长与深化，而是要根据需要进行取舍。与职前教育不同，职后阶段重在把实践经历同教育学科知识相比较，不断积累有效的教学法知识。只有教师把实践经历与职前教育阶段所学的教育专业知识相比较，把两种知识在行动中有机结合，不断反思教学实践，在学科专业知识教学中生成学科教学法知识，才能增强两种专业知识的教学意义。

教学专业化很容易导致狭隘的专业知识取向，忽视有关农村学生未来发展，以及农村问题的专门化知识。面对农村多元教育需求，教师在做好常规教学工作之余，还要积累同教育职责相符的专业知识，担负起促进农村发展的义务。如：掌握职业伦理知识，承担对学生自立、自信与自强的教育职责，弥补规章制度存在的强制性缺陷，弱化个人自主产生的自由主义倾向[5]；了解关于平等的知识，激励农村社区更高的发展愿望和对美好生活的强烈追求；涉猎多元文化的知识，学习理解不同文化的价值，以包容的心态对待不同文化背景的人；掌握家庭教育知识，增强家庭教育能力，以共同承担教育学生的责任[6]。教师只有积累更多的通识知识，拓宽问题视野，才能适应农村社区的发展需求。

2．实践知识

国内外有学者对教师实践知识进行了许多研究，展现了教师实践知识的内涵与特征。施瓦布是“实践性知识”研究的鼻祖，他提出了“实践性样式”的术语[7]。此后，“默会知识”等概念不断出现，开始确立了教师专业发展所拥有的独特性知识信念。它认为实践知识同具有系统性、严密性及客观性特点的科学知识或技术知识相比，有着根本区别，带有典型的情境性与缄默性特征。但这些研究普遍存在把实践知识归结为缄默知识的倾向，把实践知识生产与表达神秘化，不利于积累与建构实践知识。其实，通过积极的实践与反思，教师在实践中形成的不可言说的思维模式与行为方式可以转化成可交流的显性知识，这些知识包括了提供工作案例、增长专业工作效能的背景知识、程序性知识和策略性知识。

实践知识蕴含教师工作的背景知识，有助于提供工作案例，提高专业工作效能。就教学活动而言，新的主体观把教师与学生之间的关系表达为主体际关系[8]。换言之，教师、学生与知识之间不是单向的流程，而是教师与学生围绕知识共生的过程。教师所传达的知识渗透了教师在生活与工作学习中积累的社区新闻与经验知识，这些知识作为知识背景对教学发挥解释功能。同时，教师在教学过程中会把学习的教学法知识同课堂教学相比较，进行再次加工与完善，形成常规的教学操作程序，以及解决重大教学疑难问题的策略，经过交流与讨论，形成普遍的程序知识与策略知识。服务农村社区，需要教师在工作与生活过程中注重经验积累，积极参与人际交往，了解社会新闻事件，积累家庭生活知识，为教师专业发展提供充足的动力，以提升教育教学质量。

3．行动模式

基于工作实践，教师把内化的知识结构同各种场景相结合，形成了多种实践知识。在波兰尼看来，这些实践知识有些是默会的，无法用语言表达出来，或者说不能够形成系统的知识体系，无法同教师具体行动分隔开来。与一般教师不同，优秀教师通常有超常的教学智慧，有着解决教学疑难问题的良好思维方式、认识问题的视角和处理问题的有效方法，以及在整个过程中所需要的灵活性。在认知心理学看来，这些实践知识包括了程序知识与认知策略，为了同上文的实践知识区别开来，可把那些基于实践形成的默会知识界定为行动模式，把那些能够通过交流进行明确表达的操作程序以及实施策略作为实践知识。

行动模式是教师基于人格特征、思维方式以及文化素质，在实践活动过程中整合而成的难以文本化的操作程序以及行动策略。在实践过程，每个教师都会追求提高工作质量的有效行动模式，但并非每个教师都能达到行之有效，它需要教师结合自身的素质调整教学行为，产生适切性教学行动。有效行动模式可以随着教师个性的发展与变化，以及自身素养的整体提高而不断进步，这就需要教师分析影响无效行动模式的关键因素，设计专业发展路线，重塑教师职业的价值取向，同时，深入各种实践场景，增强各种实践场景的反思能力，不断磨练文化性格，积累有效行动模式，促进专业发展。

［参考文献］

［1］郭浩.农村教师业余生活存在的问题、成因及对策［J］.教育与职业,2007，（18）：173.

［2］熊梅.当代综合性课程的新范式：综合性学习的理论和实践［M］.北京：教育科学出版社，2001.151.

［3］王玉衡.试论大学学术运动［J］.外国教育研究,2005，（12）：26.

［4］蒋茵.国外教师专业发展新范式及其对中国的启示［J］.全球教育展望2005,（9）：27.

［5］绍学伦.关于中小学教师流动问题的思索［J］.山东教育科研2002，（8）：14.

［6］黄白.教师专业发展的视角：美国教师培训新态势［J］．中小学教师培训，2006，（11）：58.

第3篇：对农学专业前景的认识范文

关键词：农业水利工程；高校；新时期；问卷调查

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）06-0210-02

我国是一个农业大国，农业水利工程作为典型工科专业，其在建设我国社会主义强国进程中扮演着重要角色。近十年来我国的水利水电建设事业取得了重大成果，但农业水利建设一直处于被忽视的地位。国家分别在2011、2013年中央一号文件中指出，水是生命之源，农业水利建设是农村改革关键的薄弱点。要加快新时期的新农村进程必须加强农业水利基础设施的建设。三峡大学于2011年新开设了农业水利工程专业，水利水电工程在该校有良好的办学模式。笔者对农业水利工程相关问题在三峡大学范围内以学生和教师为对象进行了问卷调查，同时解读分析当今宏观形势政策，以期明确高校农业水利工程专业发展前景，为高校更好培养专业人才提供参考。

一、当今形势政策解读及行业分析

2011年的中央一号文件指出：力争通过5年到10年努力，从根本上扭转水利建设明显滞后的局面。2013年中央一号文件提出创新农业生产经营体制，要求坚持依法自愿有偿原则，引导农村土地承包经营权有序流转，鼓励和支持承包土地向专业大户、家庭农场、农民合作社流转，发展多种形式的适度规模经营，进一步提高农业水利建设的步伐，填补建设中存在的空白。所以，新的农场制农业生产模式已有了顶层设计。从这两年的中央一号文件里可知，重点改革水利的发展不平衡是进行农村土地的流转的重要条件，之所以把发展农业水利放在第一位，是因为我国“人多水少、水资源时空分布不均”，这也是我国的基本国情。因此，发展节水农业是大势所趋。依托高端节水技术诸如喷灌、微灌、渠道防渗、低压管道输水及行走式节水灌溉等农业节水灌溉技术的大力研究和退广，我国的农业建设水平将会得到很大提高。所以，农业水利建设对农业生产的影响是巨大的。由此可见，随着2011、2013中央一号文件等政策的逐步执行落实，农业水利工程的市场需求会越来越大。

二、问卷调查及分析

1.问卷调查设计。此次调查采用的是实地问卷调查。调查对象分别是：三峡大学农业水利工程专业学生，非农业水利工程专业学生及水利工程专业教师。主要针对学生关于学习专业的兴趣，专业本身的认识，对前景就业的规划及专业教师对该课程教学的建议。

2.问卷调查结果分析：

图1调查显示53%的人高考报考该专业是没有目的性的，真正自身意向该专业不到40%。专业兴趣问卷调查结果显示有45%的学生表示没有兴趣，55%学生有兴趣。该比例基本符合高考报考该专业志愿填报情况。需要注意的是经过一段时间学习，前者比例一定程度上升，而后者比例却下降。调查显示80%以上学生对2011中央一号文件有所了解，而其中76%的学生表示该文件对于直接影响到他们选择该专业。这也表明学生填报高考志愿比较在意选择专业的社会关注度。学生对专业的兴趣是学好该专业的源动力，反之兴趣不足，会对以后的学习目标产生怀疑，学习效率低下。美国著名心理学家和教育家林格伦对兴趣的调查结果表明，学习兴趣占学习成功影响因素的25%，占学习失败影响因素的35%。因此，应加大对学生的学习兴趣培养力度。同时课堂教学环节引入实际工程例证，让学生将课本知识与实际工程相比对，既加强学生的专业认识，也提高学生的动脑能力。

图2调查显示90%的人听过农业水利工程专业。82.5%的人认为农业水利工程对民生发展有重大影响。调查数据显示，基本50%以上的非农业水利工程学生对于农业水利专业是看好的，表明对三峡大学新开设的这个专业有一定程度的期望。

由图3中可知，77.8%的教师认为专业课程的安排还有些不足之处，主要体现在课程安排的先后顺序及实用性上还不到位。90%的教师认为专业课的实用性强。农业水利工程与水利水电工程在就业差异问卷结果显示，这两个专业有很大的相似之处，因此可借鉴水工专业的培养方式和就业情况来完善农水专业的学科建设。但从长远来看，突出本专业的特色是必须的。总的来讲，现阶段不同调查对象的问卷结果均显示农业水利工程前景是被看好的。然而，毕竟是新开设专业，需要配套解决的问题不少。例如目前没有毕业生，无法实际验证当前专业人才培养方案的合理程度。农水专业学生学习一段时间后学习兴趣会下降，也要引起重视。

本文对新时期高校农业水利工程专业发展前景进行探讨，并在三峡大学范围内就不同对象设计进行了问卷调查。结论如下：①随着2011、2013中央一号文件等政策的逐步执行落实，新的农场制农业生产模式具备了顶层设计，传统节水农业向现代节水农业发展和推广已扫清障碍，农业水利工程的市场需求会越来越大；②在三峡大学范围以农业水利工程专业学生、非农业水利工程专业学生及水利工程专业教师为对象进行的问卷调查结果显示农业水利工程前景是看好的。农业水利工程专业是三峡大学新开设专业，目前没有毕业生验证当前人才培养方案的合理程度。吸收借鉴我校水利水电工程专业人才培养模式或他校农业水利工程专业成功经验是正常手段，但从长远来看，突出本专业的特色是必须的。

参考文献：

[1]中共中央国务院关于加快水利改革发展的决定（2011年中央一号文件）[Z].2010-12-31.

[2]中共中央国务院关于加快发展现代农业、进一步增强农村发展活力的若干意见（2013年中央一号文件）[Z].2012-12-31.

[3]亨利・克莱・林格伦.课堂教育心理学[M].昆明：云南人民出版社，1983.

基金项目：三峡大学水利与环境学院2013年度大学生科技立项（NO.38）.

第4篇：对农学专业前景的认识范文

[关键词]农业高校 农科类大学生 新农村建设意识

[作者简介]张玲（1980- ），女，河北石家庄人，河北农业大学，讲师，硕士，主要从事高等教育管理和研究。（河北 保定 071001）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）12-0172-02

当前，新农村建设面临的一大难题是农业人才的缺乏，与之相对应的却是我国农业高校每年有一大批农科类毕业生面临着巨大的就业压力。提高农科类大学生服务新农村建设的意识，引导他们到新农村就业创业，是解决新农村建设人才缺乏难题和缓解农科类大学生就业压力的双赢之举。本文以河北农业大学为例，选取部分农科类本科专业学生进行问卷调查，结合调查结果分析了当前学生服务新农村建设的意识现状，并提出了相应对策。

一、调查方法、对象和内容

1.调查方法。本次主要采取问卷调查法，通过发放“大学生服务新农村建设意识状况调查问卷”进行调查。本次调查共发放问卷1500份，回收有效问卷1467份，有效回收率为97.8%。统计数据采用SPSS软件进行分析。

2.调查对象。本次调查抽取了河北农业大学23个涉农本科专业：农学、种子科学与工程、植物科学与技术、草业科学、中药学、农村区域发展、园艺、设施农业科学与工程、植物保护、动植物检疫、生态学、森林保护、木材科学与工程、林学、动物科学、草业科学、动物医学、动物药学、环境科学、农业资源与环境、土地资源管理、自然地理与资源环境、农业水利工程。调查采取随机抽样，男女性别比例与农业高校农科类学生的男女生比例基本相符；其中各年级比例为一年级20%，二年级20%，三年级20%，四年级40%。

3.调查内容。调查内容主要有两个方面：一是调查大学生对于新农村建设的认识、参与新农村建设的动机与态度等；二是调查大学生对于参加新农村建设希望得到哪些支持。

二、调查的结果分析

1.农科类大学生对新农村建设普遍关注但了解程度不深。在调查“你是否关注新农村建设问题”时，86.37%的学生选择“经常关注”，11.24%的学生选择“偶尔关注”，2.39%的学生选择“不关注”；在调查“你认为对中国的新农村建设了解吗”时，8.59%的学生选择“很了解”，78.8%的学生选择“大概明白”，12.61%的学生选择“不清楚”，这说明了在新农村建设的大背景下，农科类大学生对新农村建设问题普遍关注，但是对新农村建设的了解并不深刻。在调查“你是否在大学期间参加过‘三下乡’等了解农村、服务农村的活动”时，82.14%的学生选择“是”，17.86%学生选择“否”；在调查“是否仔细了解过三支一扶、大学生基层村官等计划”时，20.86 %的学生选择了“很了解”，71.98 %的学生选择了“大概知道”，7.16%的学生选择了“不清楚”，这说明了农科大学生对服务新农村建设的途径不够清楚，参与形式以短期社会实践为主。

2.大部分农科类大学生对新农村建设发展前景看好但参与意愿不强烈。在调查“你认为农村的发展前景怎样”时，27.47%的学生选择了“一般，会随着经济的发展而有所好转”，10.77%的学生选择了“问题很难解决，前景不太乐观”，6.07%的学生选择了“很糟糕”，55.69%的学生选择了“一片大好”；在调查“你是否愿意投身新农村建设”时，28.97%的学生选择了“愿意”，27.61%的学生选择了“不愿意”，43.42%的学生选择了“视情况而定”；在调查“你的家人对你毕业后投身新农村建设持何种态度”时，28.69%的学生选择了“支持”，61.69%的学生选择了“反对”，9.62%的学生选择了“无所谓”；在调查“你愿意投身新农村建设的原因”时，54.19%的学生选择了“通过实践锻炼自己”，56.23%的学生选择了“农村广阔的就业机会”，27.88%的学生选择了“个人理想，加入新农村建设”，82.34%的学生选择了“建设新农村的政策机遇”，16.22%的学生选择了“需要这些工作简历”，14.79%的学生选择了“其他”；在调查“你不愿意投身新农村建设的原因”时，92.16 %的学生选择了“农村经济条件太差”，51.53%的学生选择了“家人不支持”，84.18 %的学生选择了“发展空间小”， 70.69 %的学生选择了“就业没有保障”，81.05%的学生选择了“不了解农村有哪些就业机会”，39.05%的学生选择了“其他”。这组数据说明大部分农科类大学生看好新农村建设的发展前景，但是在面临选择时，仅有28.97%的学生选择了“愿意服务新农村建设”，由此可见农科类大学生受经济社会大背景的影响，自我择业基本利益化。

3.大部分农科类大学生对自身服务新农村建设的能力信心不足。在调查“认为你应用专业知识服务新农村建设”时，18.68 %的学生选择了“能充分发挥专业优势，并取得很好的效果”，59.71 %的学生选择了“能结合专业特点，解决一些实际问题”，14.99 %的学生选择了“能发现一些问题，但无法解决”，6.7 %的学生选择了“无用武之地”；在调查“你认为学校的专业设置、开设课目、课程结构与服务新农村之间关系密切吗”时，20.65%的学生选择了“十分密切”， 32.71%的学生选择了“不够密切”，38.79%的学生选择了“有一定的关联”，7.85 %的学生选择了“不太清楚”。这组数据说明了农科大学生认为自身具备的专业知识、实践能力、综合素质等方面与新农村建设对人才的要求还有一定的距离。

在调查“你认为在参与建设新农村服务时，在专业能力上最需要的是什么”时，25.01 %的学生选择了“专业技能”，11.05 %的学生选择了“专业知识”，38.99 %的学生选择了“专业实践能力”，24.95 %的学生选择了“综合应用能力”；在调查“你认为在参与建设新农村服务时，在综合能力上最需要的是什么”时，90.45%的学生选择了“学好专业知识与专业技能”，91.96 %的学生选择了“树立为三农服务的思想”，89.91 %的学生选择了“掌握相关政策”，86.43 %的学生选择了“了解农村现状”；85.75%的学生选择了“参与生产实践，培养动手能力”；67.28%的学生选择了“与农民交朋友，培养爱心”；76.68%的学生选择了“培养吃苦耐劳的精神”；79.55%的学生选择了“参与社会实践活动，培养组织能力”。这组数据说明了农科大学生认为在服务新农村建设前，自身需要在专业实践能力、服务三农意识、掌握相关政策等方面下功夫。

4.多种主客观因素阻碍农科类大学生服务新农村建设。在调查“你认为影响大学生参与新农村建设的因素”时，27.41%的学生选择了“传统就业观的负面影响”，19.97%的学生选择了“农林院校人才培养模式的滞后”，30.67%的学生选择了“国家政策支持力度不够”，21.95%的学生选择了“社会舆论宣传引导不深入”；在调查“如果你愿意投身新农村建设，你认为你会遇到的最大问题是什么”时，19.42%的学生选择了“缺乏知识和专业技能”，35.24%的学生选择了“物质条件艰苦”，15.06%的学生选择了“精神生活单调”，30.28%的学生选择了“个人价值不能实现”。这组数据说明了国家的政策支持力度不够是造成农科大学生参与新农村建设信心不足的主要因素。

5.国家的政策支持是对农科类大学生服务新农村建设最大的鼓励。在调查“如果你投身新农村建设，你希望政府在哪些方面为你们提供帮助”时，95.77 %的学生选择了“资金方面（创业资金、薪酬待遇）”，96.45%的学生选择了“社会保障方面（医疗、养老保险）”，95.16 %的学生选择了“技术方面”，96.73%的学生选择了“完善的政府政策”；75.12%的学生选择了“其他”；在调查“如果你愿意留在农村工作，那你会愿意留多长时间”时，39.4%的学生选择了“视工作情况而定”，27.26%的学生选择了“攒够经验或足够的创业基金就回城工作”，17.72%的学生选择了“愿意一辈子留在农村，为建设新农村做贡献”，15.62%的学生选择了“不清楚”；在调查“如果你选择投身新农村建设，你首先会考虑哪种职业”时，65.92%的学生选择了“机关人员（村官等）”，19.77%的学生选择了“生产人员（农业技术人员等）”，14.31%的学生选择了“服务人员（教师、医生等）”；在调查“如果发起在校大学生支援农村建设，你更乐意接受哪一种鼓励政策”时，14.46 %的学生选择了“荣誉称号或精神鼓励”，20.51%的学生选择了“丰厚的薪水”， 36.06%的学生选择了“拥有就业优势”， 28.97%的学生选择了“考研或考公务员加分”。从这组数据中可以看出，农科大学生服务新农村建设最渴望得到国家政策的支持，同时，受传统就业思想的限制，农科大学生仍将“铁饭碗”的机关岗位作为首选职业。

三、结论与建议

通过调查，可以看出农科类大学生对于服务新农村建设这一“历史任务”，存在着认识不深刻、动机不纯洁、综合素质和实践能力有待提高等主观问题，以及社会舆论引导不深入、国家政策支持力度不够等客观因素。要解决这一现状，需要采取相应措施增强农科类大学生服务新农村建设的意识，促使广大农科类大学生选择在农村基层就业创业，实现农业高校培养农业人才与新农村建设需求农业人才的无缝对接，良性互动。

1.加强社会舆论宣传引导，营造人人参与新农村建设的浓厚氛围。当前，新农村建设成功典范受到媒体关注较少，得不到充分的宣传，使得新农村建设工作得不到社会的广泛舆论支持，大学生到农村就业创业得不到家庭和社会的充分理解与认同；同时，农业高校缺乏对新农村建设的广泛和深入宣传，大部分农业高校没有建立新农村建设宣传的长效机制，学生通过校内宣传了解新农村建设的途径少之又少。因此，要充分发挥社会媒体和高校宣传部门的作用，大力加强社会舆论对新农村建设的引导：一是新闻媒体要加强对新农村建设正确的舆论引导，加大“三农”政策解释力度，使学生了解农业政策和农村现状，同时要对新农村建设中的成功的典型事件和典型人物进行深入报道和大力宣传，激发学生建设社会主义新农村的积极性和主动性；二是高校应建立新农村建设宣传的长效机制，开辟专栏对当地新农村建设的现状、政策进行宣传，同时，深入挖掘在新农村建设中取得成就的校友先进事迹，树立典型，增强学生服务新农村建设的意识。

2.引导学生转变就业观念，为服务新农村建设提供思想保障。首先应引导大学生认清当前严峻的就业形势。据统计，2013年高校毕业生总数达到699万人，就业压力进一步增大。在大学生就业前景日趋严峻的形势下，农业高校毕业生的就业将会更加困难，特别是农科类学生的就业更是如此，而新农村建设对于人才的需求仍然很大，鼓励引导农科类大学生服务新农村建设既可以缓解就业压力，又可以为新农村建设提供人才支撑和智力保障。其次，要引导大学生树立科学正确的就业观念，引导他们将个人前途与国家利益完美统一，积极主动地担负起为新农村建设奋斗的重任。

3.高校要提高人才培养质量，为学生服务新农村建设提供技术保障。一是要根据新农村建设人才需求变化，掌握适应新农村建设相关专业与学科的最新动态，调整人才培养方案，提高人才培养的针对性；二是要加强教学实践基地建设，提高实践技能课程的设置比例，以培养实用人才为目标；三是加强师资队伍建设，要建立一批既懂专业理论，又具有解决实际农业生产问题的双师型教师队伍，以适应农村实用人才培养的需要；四是探索服务新农村建设的各种新方式与新机制，拓宽人才培养模式和途径。例如河北农业大学2003年开始实施的“一村一名大学生工程”，实行“订单式”培养，较好地实现了“设立一个专业、面向一个产业、安置一批就业、发展一个行业”良性循环的办学目标。截止到目前，已为河北省农村培养了6000余名农民大学生。

4.政府要加强政策支持力度，为学生服务新农村建设提供政治保障。一方面要加强对农业高校的投入力度，例如在经费投入、人才引进等方面大力支持，为农业高校培养适合新农村建设的农业人才提供可靠保障；另一方面要从完善针对参与新农村建设的大学生的政策上下功夫，要加强保障性政策和鼓励政策的支持，让参与新农村建设的学生无后顾之忧。《国务院关于进一步做好普通高等学校毕业生就业工作的通知》（国发[2011]16号）等文件对“社会保险补贴、薪酬或生活补贴、参加有关社会保险等”作了明确的规定，但是国家还没有相应的配套措施，例如不仅可以提供完善的社会保障，还可以提供社会金融政策支持，提供个人成长发展的培训等。

四、结语

提高农业高校农科类大学生服务新农村建设的意识关系到新农村农业人才队伍建设，关系到新农村建设的进程，也关系到农科类大学生是否能够顺利就业。因此，需要政府调动相关社会资源，以人才为本，从实际出发，正确地引导并指导农业高校农科类大学生主动扎根基层，积极参与新农村建设，将农业知识理论与实践相结合，谱写出美丽的新农村建设篇章。

[参考文献]

[1]郭丹，闵媛媛.高等农林院校大学生服务新农村建设的机遇、现状及障碍因素分析[J].山东省农业管理干部学院学报，2008（4）.

[2]林佩云，谢韶锋，李敏，等.农业院校工科学生参与“三下乡”的调查与思考[J].中国成人教育，2011（11）.

第5篇：对农学专业前景的认识范文

引言

近年来，我国人民生活水平日益提升，人们在衣食住行等一些基本方面得到满足后，转而对周边的生存环境有了更高层次的要求，在街边简单的种植花草树木已经无法跟上时代的进步，园林绿化行业急需有较高设计素养的景观人才的加入，因此中国的风景园林{langdscape architecture}专业得到快速发展，专业的设置也由最开始的几所综合性大学到现在的各大高校纷纷开设。每所学校都有自己的教学收集整理理念课程设计，可以说是百花齐放，而在这看似繁华的场景，却暴露了我国景观教育行业发展尚未成熟，急需整顿的现实情况，因为一门成熟的学科应该有其行业内部的统一性，下面将就我国风景园林教育的起源开始，论述这门学科在我国的进展。

1. 现代中国风景园林教学的起源

现代风景园林教学在中国的起源可以追溯到解放前，早在那时，已经有“海归”前辈作出努力，其中较为著名的有陈植(1899～1989)、程世抚(1907～1988)两位先生。陈植先生1919 年进日本东京帝国大学农学部林学科造园研究室学习，专攻造林学和造园学。解放后，历任南昌大学、华中农学院、南京林学院、南京林业大学教授。程世抚先生在南京金陵大学，园艺系获得学士学位，1930年美国哈佛大学研究院研究生，1932年获美国康奈尔大学la及观赏园艺硕士，1933年任广西大学园艺系副教授。1933～1937 年任浙江大学园艺系教授、系主任。显然陈植、程世抚等老前辈已经接触了与国际接轨的景观设计思想，他们在中国一些高校内任教，也必然建立了相应的知识结构体系，在他们的努力下，中国的风景园林教育有了雏形，开始培养出专业从事造园的人才，而不是以往由文人等一些业余人士充当主力的局面。

2. 现状

90年代后期，中国风景园林教育迎来了第一次高峰期，各个院校纷纷开设风景园林系，专业教学侧重点主要依托在各个不同院校的不同专业基础上产生，设计方向主要有建筑院校的建筑学、城市规划、市政工程，艺术院校的环境艺术，农林院校的园林等。不同院校的专业背景(师资、技术和学科范畴等方面)的差异，所偏重的教学内容也有很大的不同，如同济大学、东南大学等一些以建筑为特色的理工类大学主要侧重于培养学生的景观空间设计意识，注重学生空间造型能力的培养，大量培养出以空间氛围营造为强项的造景人才；而如中央美术学院、南京艺术学院等一些艺术类高校，培养出的学生以二维空间及平面构成见长，设计出的作品形式新颖风格多变大胆，给行业注入了新鲜的活力；一些农林院校如北京林业大学、南京林业大学、南京农业大学则培养出了诸多能够运用大量植物，以植物造景见长的设计师。

3. 教学存在的问题

3.1专业名称的不确定性

对于将本专业命名为景观建筑学还是风景园林学是业内最著名的专业名称之争，各派专家据理力争各执己见，因此出现了园林专业在各个学校的名称都不相同的现象，由于英汉翻译上的原因和专业发展的历史原因，引起的学科名称之争，始终是专业人士心中的一件憾事。与 landscape　architecture(以下简称la)相对应的中文名称用过许多，如造园学、园林学、景观建筑学、风景建筑学、景园建筑学、大地景观、风景园林等，因此给人的感觉是一片混乱。1983年在中国建筑学会下成立园林学会，1989年正式成立国家一级学会“中国风景园林学会”，它的英文是chinese　soci-ety　of　landscape　architecture。“景观建筑学”和“风景园林“只不过是对 la的直译，是上述多种名称中的一种，它们之间并不存在包含与被包含，谁对与谁错的关系。而专业一开始统称”园林“是历史上游憩境域因内容形式不同用过的不同名称之一，如同园、囿、苑、圃、庭、院、林园、林圃、林泉、园池、花园等，唐宋以后，园林泛指各种游憩境域。如以非学科或专业的观点来谈园林概念则确实如此，但是自从园林作为专业学科名称以后，概念就不再停留在原地，而是随着学科的发展而变化。许多人对园林的认识停留在“园林”词义的本源，对该学科的了解也停留在园林发展过程中的某个阶段：即对庭园、公园和风景区的规划设计层面。事实上，园林所涉及的领域是在不断拓展的，从古典园林的小面积的庭园、花园、公园等地形地貌设计，道路、建筑、叠石堆山及种植设计，一直到现代整个大城市园林绿地系工程的规划设计和建设；从一个小园林的设计一直到宏观的，涉及土地利用、自然资源的经营管理、农业区域的变迁与发展、大地生态的保护、城镇和大城市的园林绿地系统规划；同时运用现代尖端科学技术，如航测、卫星遥感、计算机技术的应用等。因此，景观建筑学与风景园林在概念及实践领域也都应该是重合的。

3.2 学校课程设置的不统一性

景观专业主要依托在各个不同院校的不同专业基础上产生，主要有建筑院校的建筑学、城市规划、市政工程，艺术院校的环境艺术，农林院校的园林等。不同院校的专业背景(师资、技术和学科范畴等方面)的差异，导致景观教育的偏向性，也无法在短期内使景观专业走向完全意义的统一。各所高校在认识上基本趋同，但实际操作上还有很多困难。如果对课时、

学分安排以及设计辅导教师等方面作进一步研究，可以发现：农林学科下的园林专业对建筑、城市、工程技术的重视程度不够，设计学时安排太少；建筑学科下的园林专业则在植物的认识与利用以及自然因素的作用方面是薄弱环节。而对资源的合理利用与保护性开发的研究不够深入，

3.3 国际交流的不充分性

目前国内大部分院校处于闭门造车的状态中，与国外本专业交流联系过少，学生对国际上的专业进展了解不够充分，具体体现在，1，邀请国外专家来校讲座数量较少。虽然每年理事会也会安排邀请ifla成员访问我国进行巡回演讲，各校老师也会力争邀请知名设计师来学校为学生现场讲解案例，但是这些大部分在北林等一些明星院校，国内其他院校的学生由于知名度不高，所以接触这些国际行业设计师动态的机会少之又少，造成了学生对国际风景园林行业形

转贴于

学生实践机会的缺乏性，而风景园林专业的动手要求能力很强，这需要学校在四年或五年的教学培养中安排大量的实习机会给学生，使他们明白自己正在学习的是什么以及需要他们掌握的是什么，设计单位需要的是一批毕业后直接可以上岗的实际经验丰富的学生，而目前的状况是学生们在学校里学习了大量的理论，画了无数张纸上谈兵的图，而真正走向工作岗位之后却需要用人单位的二次培养，在学校所画的图基本与实际脱节，理论也落后于行业最新动态，这也是为何社会上景观公司招聘写明的只要工作经验三年以上的有经验人员的原因，这是对现在学校教育的非常不信任的表现。

3.4 关于今后的发展

通过横向比较欧美、日本等一些发达国家的风景园林行业发展，可以看出这个行业在我国仅是朝阳产业，还有相当大的发展与上升空间，还会需要相关学校为社会输送大量的从业人员，但目前的学院式教育还有所欠缺，培养出的学生在技能和实践能力上满足不了社会上对人才的需要，通过学习借鉴比我们先起步的发达国家的景观人才的培养方法以及从初期以来国内景观教学所暴露出来的缺点，大学里对风景园林的课程设置应作出相应的调整。

3.4.1 核心专业课的设置

在专业人才培养上的多层次性和多方面的特点。在牢牢把握核心设计课程的专业技能训练基础上，通过自选设计课和多种限选及任选课使学生在某一方向形成自己的偏好和特色。比如农业院校的核心专业课就应当是植物识别与应用等一些课程，而建筑院校的核心课程则应是 空间构成等一些课程。

3.4.2 扩展学生视野，增进国际学术交流

兼容并蓄，广泛邀请世界名流学者参与学校教育，向学生介绍成功案例及先进思想，使学生思路开阔，唤醒学生的设计师自豪感，时刻保持与最先进的行业动态的一致性，经常接触行业成功人士，使学生能够在更高的层面上看问题。。

3.4.3 在保持特色的前提下，统一教学内容

根据目前各校各派课程设置百花齐放的混乱现象，各校应根据各自特点, 合理设置教研室, 经常探讨各自设置课程的成功与不足之处，互相借鉴，在达到园林教育共性的基础上, 创造各校教学特色。

3.4.4 增强学生动手能力，

不同阶段应当重视不同能力的培养，本科生的教育应重视基本功培养与实践教学环节, 因此对学生应从其入学之日起到毕业之时都要不间断地进行造型能力的培养。在学期中间安排学生到景观公司实习，学生通过与外界接触，学到与学校的理论知识不同的专业知识，开阔学生的眼界，使他们不再局限于书本上的条条框框。

3.4.5 明确培养目标

目前, 我国高校中开设的园林专业可以分为两大类: 一类是农林院校中的教学体系, 重点在于园林植物与园林规划设计, 偏重自然景观和生态环境的改造; 一类是建筑院校的教学体系, 重点在于人工环境的改造。此外, 还有一些艺术院校开设的风景园林专业侧重于环境艺术的设计。这些园林教育的课程设置往往以自己院校所擅长的专业为主。由此可见, 目前我国园林学科没有明确的培养目标, 培养出的学生差异很大, 且专业面过窄。对此, 有些人认为这是不同院校的“办学特色”。但作为园林专业必须有基本的办学标准, 达到社会需求, 至于特色,必须是在达到园林专业基本标准的前提下具有的, 否则是欠缺, 而非特色。

第6篇：对农学专业前景的认识范文

关键词：新农村建设；农业科技组织与服务全日制学位；实效性能力；双导师制

中图分类号：G643.0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）28-0209-02

引言

随着党中央国务院对“三农问题”及建设社会主义新农村的宏伟目标规划的提出与解决，我国农业产业结构不断调整优化，农业生产力水平也有了进一步提高。随之而来的是社会主义市场经济体制下，农业的高效持续发展对农业科技、生产资料和产品供应质量及生产者素质所提出的更高要求，而这些高要求是传统农业推广体系所不能应对的。传统农业长期处于科技利用率、劳动生产率和商品率三低状态，农民收入较少且增长缓慢；农业科技组织结构与服务体系不健全、农民受教育程度较低、农业信息传播途径较少、农业技术推广水平低以及支持农业发展的资源和技术力量较弱等；这些客观存在的问题使得我们只能靠借鉴国外的先进经验来进行弥补，自身发展受到很大的制约。因此，高等农业教育如何进一步加强农业科技对农业生产的贡献率和转化应用率，在科技组织与服务方面发挥作用，越来越受到社会和政府的广泛关注。

农业科技组织与服务专业硕士学位的设置让我们看到了相关部门的决心和努力。十几年来，农业推广硕士经过教育指导委员会以及各培养单位的努力，成绩斐然，但我们也应清醒地认识到，农业推广硕士教育整体还处于初创阶段，发展中还存在很多亟须解决与规范的问题。同时，农业科技组织与服务全日制学位作为农业推广硕士专业的新领域，在“十二五”规划提出加快新一轮社会主义新农村建设的宏观背景下，以及其专业本身对复合型、应用型人才必须加强与社会需求的紧密联系、增强专业实效性的要求下，其硕士研究生的实效性能力培养模式研究是一项值得深入探索与思考的课题。本文从农业科技组织与服务全日制学位研究生实效能力的要求及现阶段培养模式存在的问题等方面出发，全面探讨农科组织与服务全日制专业研究生的实效性能力培养模式。这不仅对于丰富专业学位培养模式具有一定的理论价值，同时对培养服务于农村的实效性人才，促进农业科技的发展具有一定的实践意义。

一、对农业科技组织与服务全日制专业学位研究生的实效性能力的要求

鉴于农业科技组织与服务全日制专业学位硕士研究生具有求真务实的特点，明确新农村建设对人才的能力要求，是构建本专业培养实效性人才体系的要求。一般来说，新农村建设对此专业研究生的能力要求具体体现在五个方面：理论研究能力、实践操作能力、创新研发能力、团队协作能力和基层适应能力。这五种能力互相联系、有机结合，形成新农村建设要求下农业科技人才的核心竞争力。

首先，理论研究能力。要求农业科技组织与服务全日制专业研究生以专业知识为核心，建构结构完整且高度开放的理论知识体系，提高农业理论研究能力和知识的转化应用能力，并应对农业现代化生产发展和新农村建设相关问题具有相应的判断与决策能力。

其二，实践操作能力。要求农业科技组织与服务全日制专业研究生能够将所学的专业理论知识应用于实践之中，把知识储备转化为具体分析和解决问题的能力。

其三，创新研发能力。要求农业科技组织与服务全日制专业研究生接受新技术，并把新技术应用于农业生产中，并在新农村建设中不断研发新技术，推动农业科技的研发及农业经济管理的创新。

最后，基层适应能力。新农村建设需要农业科技组织与服务全日制专业研究生更多地投身到县乡镇村等基层工作中，这就要求本专业研究生具备环境适应能力、挫折应对能力和压力承受能力等，联系各地新农村建设的问题，把农业科技知识和农业经济管理能力运用到新农村的建设中去。

二、农业科技组织与服务全日制专业学位研究生的实效性能力培养所存在的问题

农业科技组织与服务全日制学位自创立以来，经过数年的不断探索，办学思路逐渐清晰，管理机制逐渐完善，教学制度逐渐规范，质量水平不断提高，为我国新农村建设培养了一大批高级复合型、应用型人才，但在研究生的实效性能力培养方面仍存在一些不容忽视的问题。

（一）培养目标针对性不强，生源质量相对较低

农业科技组织与服务全日制学位研究生的生源背景大多是应届本科毕业生，其中不乏调剂生，他们对学位的认识度不高，学习动机也具有多样性。出于对当前农业科技推广领域岗位工资、工作环境及职业发展空间等方面的考虑，研究生毕业后主动到基层岗位就业的意愿不高，因而目前的培养目标并不能完全符合农业科技组织与服务全日制学位研究生的职业诉求。

（二）师资队伍不强，“双导师”培养体制具体实施困难

农业科技组织与服务全日制学位培养要求实行“双导师制”，也就是实行学校导师与校外（工作单位）导师联合培养。“双导师”制的具体实施困难主要表现在：一方面，本专业硕士生校外导师培养的制度还不完善。如校外导师的聘请多倾向于具有高级专业技术职称的人员，但是这些人员的施教资格尚未统一标准。另一方面，生源背景多为应届本科生，少有相关的工作背景，对本专业的培养缺乏合理的认识。而且两年的学制也极大地限制了硕士生的理论学习时间和学习深度，当然在与校外导师接触的过程中也会表现乏力。

（三）课程教学不佳，应用型课程不足

农业科技组织与服务全日制学位研究生专业知识和技能基础相对较为薄弱，因此实效性能力的培养便是重中之重。当前研究生实践性课程设置较少，专业学位的特色没有突出，也不能完全满足研究生实效能力培养的要求。研究生的教学方式在很大程度上沿用了学术型学位研究生的课堂教学方式，内容空洞泛化，某些课程存在教学内容陈旧、不同程度地脱离实际和学习需求等问题，不利于实践经验的积累。农业科技组织与服务全日制学位研究生更需要应用型课程，但是目前，并没有在课程设置上突出应用方面，在教学过程中仍以传统讲授为主，忽略了对学生实效性能力的培养与训练，使得研究生毕业后将知识应用于生产实践的能力不足，无法体现自己农业高校硕士研究生的价值和优势。

三、农业科技组织与服务全日制专业学位研究生的实效性能力培养模式建设

（一）提高生源质量，增强培养目标针对性

在现今新农村建设和培养高层次农业科技人才的时代背景下，如何适应现代农业发展的需要，提高农业复合型、应用型人才，已成为时代赋予农业高校的历史责任。因此对于农业科技组织与服务全日制学位研究生的培养，首先要树立学生“服务三农”的教育理念，始终把科教兴农作为自己的第一社会责任。培养面向基层的技术型、经营型和管理型复合人才。提高生源质量，就要有选择严标准地招收学生，通过加大宣传力度，让更多人了解接纳农业科技组织与服务专业教育。在招收研究生时不应只凭全国统考的形式考查，要全面了解本专业的职业诉求和取向，要有把自己培养成为新农村建设贡献终身的具有专业技能和实效能力的高素质人才。

（二）提高师资力量，克服培养体制实施的困难

建设高等院校农科教师与校外具有农业推广和管理经验的具有高级技术职称的专家联合培养的“双导师制”，研究生在学习过程中，既要向校内导师学习丰富的理论知识和科研能力，更要向校外导师学习农业推广与管理的一线实践经验，使得校内导师与校外导师互相联合、共同指导、形成一支优势互补的强有力的导师队伍。同时，在学校层面也要设立不同知识体系的导师群，依据职业背景和职业领域知识体系选择主副导师。通过不同导师群的联合培养，使农业科技组织与服务研究生健康发展，达到增加知识储备和提升职业能力的目标，为我国农业现代化建设贡献力量。

（三）优化课程设置，创新教学方式

鉴于农业科技组织与服务全日制专业学位研究生的培养目标是高层次复合型、应用型人才，因此在课程设置上应注重知识与技能并重。应着重在专业定位和课程设计中体现“以农为本”，可通过创办农业经济管理、农产品营销、农村金融等特色学科。在农业科技组织与服务专业硕士课程体系中，应加大应用技术类的课程比重，增加选修课数量。本专业学位研究生除了要掌握高深的理论知识和理性的专业化思维之外，还要更多地培养自身的全面素质，特别是专业能力素质。课程设置上应学习美国跨学院联合培养的模式，开设关于环境保护、计算机应用、人力资源管理、市场营销等课程，加大应用类课程的比重，加强实践学习效果。

此外，还应从教学设施设备等方面改进，采用多媒体方式与实验操作相结合。创新教学方式，加强与农业企事业单位的联系，为农业科技组织与服务专业学生实效性能力培养提供丰富的教学素材。农业企事业单位所提供的调研与实习机会为农业院校学生提供了实践的平台，同时，高校在培养人才的实践教学和科研工作中获取的理论研究成果，也可以为相关农业企事业单位提供决策依据。

参考文献：

[1]李阿利，郭时印，卢向阳，贺建华，应若平.论农业推广硕士专业科技组织与服务领域的设置[J].湖南农业大学学报：社会科学版，2006，（3）.

[2]唐仁华.胡承孝.汪华，美国农科专业学位硕士研究生课程体系特色及启示[J].中国高教研究，2010，（7）.

[3]黄丹，龚炎长，任丹.农科类全日制专业学位研究生教育初探[J].价值工程，2011，（20）.

[4]贺建华，王京京，欧百钢，江巨螯.农业推广硕士培养问题的调查及分析[J].中国农业教育，2009，（4）.

[5]岳德鹏，黄月艳.农业推广硕士培养中的问题及对策[J].河北农业大学学报：农林教育版，2009，（3）.

[6]张蓓，万俊毅，文晓巍.新农村建设背景下农业院校创新人才培养研究[J].中国农业教育，2011，（4）.

第7篇：对农学专业前景的认识范文

关键词：生产性景观；高校；校园；设计

生产性景观的含义

生产性景观是来源于生活和生产劳动，并且融入了生产劳动和劳动成果，包含了人对自然的生产改造（ 如农业生产）和对自然资源的再加工（ 如工业生产） ，是一种有生命、有文化、能长期继承、有明显物质产出的景观。

高校校园生产性景观设计的意义

1.丰富校园文化，增强学生对大自然的认识

随着城市化进程的加快，人们接触大自然的机会越来越少，学生对于农业文化和农耕文明的了解也仅限于课本的知识，很少真正的有机会接触和感受自然的勃勃生机与变化，造成了很多的现代学生甚至老师“五谷不分”。高校校园生产性景观的设计可以给校园师生提供亲近自然，认识自然的机会，让校园师生能更好的去感悟生命的真谛，认识自然的力量，了解自然变化发展的规律。同时，四季更替，各种生产性景观呈现出的不同季相变化也丰富了校园景观层次。

2.提升学生的动手能力和劳动意识

高校校园生产性景观的设计对于学生提升动手能力也有很大的帮助，现代社会大多家庭都为独生子女，很多学生都没有参加过任何劳动，生产性景观的设计，为他们提供了劳动的机会，同样，这些体力劳动也在一定程度上增强了学生对于各种工具的认识，提高了学生动手操作的能力，为今后学生的学习和就业都有一定的帮助。同时，这些劳动大多较辛苦，有些也需要团体的合作，这就在一定程度上增强了学生的劳动意识和团体合作精神。例如沈阳建筑大学的稻田校园景观就是一个很好的例子，学校每年都会举行插秧比赛和水稻收割比赛，这都是对学生劳动意识和竞争意识的锻炼。

3.感悟生命，维护生态平衡

校园生产性景观的各种作物随着节气的变化，表现出不同的生命指征，学生在不知不觉中感受着各种农作物的发芽、长大、开花与结果，这些都会增强学生对生命的感知，促使学生领悟人生，关爱生命。同时，各种作物的开花结果，春华秋实，也会吸引各种昆虫和鸟兽，为他们提供食物和各种生活的需求，这也会使校园环境中的生态系统得以维护和平衡。

4.顺应低碳设计理念

低碳设计理念是当前景观设计的主流思想，校园生产性景观不仅能够美化校园环境也可以为校园师生提供各种生产果实，满足校园师生的部分生活需求，这种自给自足的生态系统，完全符合低碳设计的要求，甚至达到零碳或负碳的标准。

高校校园设计生产性景观的优势

1.高校校园基址环境优势

当前各地高校都在扩建新校区或开发大学城，很多高校的新校区原先都是肥沃的农田，这为校园生产性景观的设计提供了很好的基址环境和适宜的土壤条件。如沈阳建筑大学的稻田校园景观，本身就是农田区，只是后来土地被征用改为学校用地。同时，当地被征地的农民也对这块土地较为熟悉，也有一定的感情，可以被聘为生产性景观的生产维护作业人员，既解决了管理问题，也为当地劳动力就业提供了机会。另外，高校新区的校园环境大多较好，没有城市社区等的空气污染或水体土壤污染等问题，这些因素也成为校园生产性景观的设计一大优势，在这些校园中生产出的各种水果蔬菜或粮食可以保持较好的安全性。

2. 高校校园师生群体素质优势

高校师生都是接受过或正在接受高等教育的群体，都有着良好的综合素质，对于校园的生产性景观的管理问题有着较好的优势。高校校园生产性景观不用担心像在城市社区里的生产性景观那样遭到破坏或者人为的乱采乱摘等方式的摧残。

3. 高校专业特色以及科研力量优势

高校作为国家或地方的教育和科研机构有着各种各样的专业，这些专业大多需要生产性的实践或科研实验，这些生产性景观也可以为这些科研和教学活动提供资源。尤其是农林类专业或者相关的生产加工性专业以及艺术设计景观设计等专业，对于高校校园生产性景观的需求和增强作用更加明显。如很多农林类院校都有试验田，这些完全可以发展为校园生产性景观。福建农林大学的校园景观就是一个很好的案例，在这里，满校园都是各种果树和经济林木以及各种其他的农作物，而且这些植物信息都被标注的很清楚，这将极大方便学生的专业学习。还有，齐鲁工业大学的特色专业为酿造专业，该校在规划过程中，将二期建设用地全部种植了葡萄，这些葡萄在秋天将有学生采摘回实验室进行酿制葡萄酒。

4.高校学生课余时间充足的优势

高校学生一般学习压力较小，各种课余活动较多，自由支配的时间也较多，学生可以有充足的时间去和这些景观植物接触，或耕作，或收获，或管理。这些活动就锻炼了学生的各种能力和劳动的意识也增强了学生对大自然和农业文化的认知与理解。

高校校园生产性景观设计方法

1.结合高校专业特点，合理选择景观植物类型

校园生产性景观的设计要结合各个高校的专业特点，这样既有利于彰显高校专业特色，又可以使生产性景观有所依托，促进校园生产性景观的发展。例如山东中医药大学的特色专业是中医药相关的专业，所以该高校结合药用植物的种植和管理，在校园的中部种植了大量的各种药用植物，形成了具有中医药大学校园特色的药用植物园。这些药用植物，不仅美化校园环境，而且还可以为高校的科研和教学活动提供丰富的材料，同时，这些药用植物的种植管理工作也大大锻炼了学生的动手能力，提升了学生对于所学专业的应用能力。

2.结合地域特色，合理设计景观形态

我国的地域辽阔，各个地区各有特色。高校校园生产性景观设计要根据当地的地域环境特色和气候特征等因素，合理设计生产性景观，尽量选择乡土植物。比如珠江流域地区，气温高，校园生产性景观植物可以选用当地常见的芒果、香蕉、荔枝等植物，形成相应的香蕉林，荔枝林等景观形态。长江中下游地区可以选择符合江南水乡特色的景观形态，以营造江南水乡特有的景观意境，比如江南稻田景观，以及结合水乡特色的其他景观形态。如中国美院象山校区，校园里原生态的农家屋舍旁盛开着成片的麦子、油菜，一畦一畦的蚕豆和茭白；而秋天换季时，人头攒动的收割播种还有大白鹅、鸽子、白鹭这些家禽飞鸟在校园中摇摇摆摆的成了另一类流动的景致。

3.结合高校学生群体特点，增强景观设计的趣味性和教育性

高校学生群体年龄都较小，比较有好奇心，而且他们这个时期是重要的学习和成长时期。高校校园生产性景观的设计要能够符合他们的群体特点，能够积极吸引学生。同时，高校校园生产性景观设计还要有一定的教育性，可以让学生在参与生产性景观的建设和管理的过程中学的知识，得到锻炼。

结语

高校校园生产性景观设计在当前的形式下有重大的意义，一方面高校特有的环境优势和专业优势可以促进生产性景观的发展，让人们逐步认识和接受生产性景观，促进城市环境的可持续发展；另一方面，高校校园生产性景观设计可以提升校园景观环境，增强校园的文化氛围，为特色专业发展提供有利条件。

（作者单位：常州机电职业技术学院艺术设计系）

[1] 李阳 生产性景观在城市环境设计中的应用价值研究 艺术与设计，201204

[2] 保罗・索莱里等. 生产性景观访谈仁J3. 景观设计学，20l0

第8篇：对农学专业前景的认识范文

    [关键词]背景方法;农村教师;农村教师教育;模型创新

    一、农村教师教育的三种模型

    严格说来,农村教师教育不存在单独的模型,它一直是与城市教师教育在同一理论框架下进行的。即在促进教师发展上,大家一直关心的问题是,如何建立具有普适性的教师教育模型。从教师教育产生至今,大致存在三种模型。

    1.标准改善型[1]

    标准改善型是教育现代化的产物,是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的,一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是,以一个教师应该具有的职业素质为目标,激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中,设计了一套教师发展的素质目标系统,然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程,只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准,就认为教师达到了相应的素质目标,便成为一个合格教师。

    标准改善型以客观主义为价值取向,把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构,这样教师教育就从规定的教师素质目标出发,建构了一系列规定性教育程序,形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于:一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面,有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向,而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义,有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。

    标准改善型的局限性也日益凸现:一是教师教育机构设置相对单一,主要由师范院校承担教师教育的任务,通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以,中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑,一个人一旦达到教师标准,将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思,教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活,那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。

    2.中小学校改善型

    随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起,教师教育从大学(师范院校)走向中小学,从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”(简称“伙伴学校”),美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接,近似于医学专业的临床医院,目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特?麦克莱恩(2001)认为:“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信,最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。

    中小学校改善型以建构主义为理论基础,强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构,实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说,这是一种进步。其功绩在于:一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校,而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度,如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强,教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式,明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式;它不是将教师教育看作一种单向的传达行为,而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用,教师可以依赖师生群体智慧,从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变,有利于培养研究型教师,如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策,进而达到促使教师发展的目的。

    对于农村中小学教师来说,此模式的局限在于:一是由于大学教师与师范生无法通向学校,大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校,但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以,此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验,但学校教育规范和形式不支持教师新的做法,或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望,那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用;教师很可能花了大量精力,进行的却是“离经叛道”之举,他们的创造性行为很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。

    3.一体化改善型

    进入二十世纪90年代,我国学者开始反思师范院校的必要性问题,从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来,企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会(1989)提出的教师教育连续带理论,认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程,是一个由不成熟到成熟的连续带,是一个促进教师发展的客观的时间流。因此,前一阶段对后一阶段负有怎样的责任,以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重,是连续化的基本条件[3]。谢安邦(1997)提出了教师教育一体化理论[4],主张统筹考虑教师教育资源和培养计划,以改变目前教师教育中的割裂状态。

    教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础,改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端,认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程,在不同的阶段有着不同的职业发展需求,通过满足这些需求,实现终身教育的整体性。其功绩在于:一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成,使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小,加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变,进而向终身学习制度转变的必然趋势。

    尽管教师教育已经从大学拓展到中小学,但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过程中的特殊性问题:一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性,他们在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培训,但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养,脱离农村中小学实践。二是由于把农村教师生存环境排除在其发展因素之外,教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系,很可能是一种貌合神离的合作关系。

    二、三种模型的适用性讨论

    以上三种模型对于农村教师发展来说,较难具有针对性与实效性,甚至产生了严重的不良后果。

    1.农村教师独立人格遮蔽

    首先,它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法,虽然1980年代以后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式,已经使教师教育实现从职前到入职到职后的变化,从而具有开放意义,但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变,这两种性质遮蔽了农村教师独立人格。

    所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题,忽视教育以外的农村教师生存背景,如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考,其逻辑起点在教师个体素质的改善,而非中小学教师群体发展的状态,具有封闭性特征。

    所谓同质性,指教师教育把农村教师与城市教师同等对待,缺乏农村教师发展的特殊性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远,他们只能被动地接受标准的检测,而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看,以上模型不仅会助长农村教师远离本土现代化,而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式,把一个异质化(农村教师的特殊性)的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说,就是用统一、标准、同步的思维模式来规范现实,结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”,满足统一的标准与同步发展的需要。

    总之,孤立性与同质性否定农村教师的生存环境,使农村教师丧失了独立,失去了价值,从而成为一道典型的后殖民文化景观:农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配与控制着,他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念,主要以大学专家话语体系为基准;即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提,然而他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念,缺乏与乡土环境互动,他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。

    农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的,是农村背景特别要求的。我们要特别警惕形形色色的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映,这种现象从某种程度上说是农村教师之于农村的经济社会发展价值的缺失,是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发,站在多元的历史观上研究农村教育与农村社会文化,才能体现农村教师特色,使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现农村教师的价值,更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、热爱教师与尊重教师。

    2.农村教师特殊性一直被忽视

    农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因,他们的素质难以提高:一是人数多、年龄大,他们大多集中在农村小学,约占农村小学教师总数的70%以上,初中一般都有20%~30%;并且这部分教师年龄偏大,约80%左右在40岁以上。可以说目前农村小学,特别是落后的农村和山区小学,仍是民转公教师挑大梁。二是民办教师来源特殊,缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代,为了弥补农村中小学教师数量不足,教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教;文革中后期,由于盲目办学,出现了县办大学、公社(乡)办高中,村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生和高中生,又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍;上世纪80年代,落实政策中一批原从事过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍;90年代,一些地方政府制定土政策,将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义吸入进教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学工作。1995~2000年,民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师。当然,当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的,但是各地在执行过程中,普遍存在明显的突击情绪,结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。

    后来,民办教师虽然已经成为历史,但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申,要求堵住代课教师增加的口子,但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突出,大中专毕业生又去不了,所以,代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、学历结构参差不齐,且待遇偏低,流动性大。由于这些特点,对这批人用传统教师教育开展系统培训十分困难。

    3.农村教师教育效用过低

    许多人认为,农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校,其实这是一个假象。目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比,已经相当丰富。师范院校虽然转轨,但教师人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下,教师教育的职能由师范院校和非师范院校共同承担,师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了,这说明随着高校的综合性加强,其教师教育功能仍然存在。值得关注的是,由于农村教师队伍“超编与缺人”问题突出,大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位,且随着高校毕业生就业形势发生变化,导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍;加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大,还有成人本科生和社会其它职业人员通过教师资格证的取得可望进入教师队伍。所以,农村教师人力资本贬值(主要指在职教师知识老化、观念陈旧与教育技术落后)问题非常突出。

    职后教育由于信息与资源不对称,虽然从理论上讲,大学与中小学合作与教师专业发展学校行得通,但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常,一线教师培训机会少、时间短、培训方式单一,基于调研基础上的有针对性的,符合其培训需求的有效培训机制薄弱,严重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因为自身职能与利益关系,很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大,中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上,中小学教师都对大学专家的思想予以排斥,这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂,导致教师教育中知识的两极分化。他们如果不能超出学校范围,去寻求解决教学问题的知识与信息资源,就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。

    综上所述,以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题:由于忽视了农村环境因素对教师发展的影响,农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外的东西,在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反,即从农村教师生存背景出发实施农村教师教育,其中不管是职前教育,还是职后教育,均要兼顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性,考虑农村教师背景因素,才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系,才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用,才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型,使农村教师与城市教师因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。

    三、背景方法:农村教师教育的模型选择

    背景方法试图以教师专业发展为取向,以农村教师及其生存背景的特殊性,以及两者之间的关系为教师教育的重要依据,建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。

    1.背景方法的主要思想

    背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想,认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场,相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存现场而不是在大学专家和大学,主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的他者,关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。

    其主要观点包括:一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究,提高农村教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力,并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系,希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群,要求他们参与学校课程的开发与政策的制定[8](P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场,才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支持农村教师的创新行为,或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约,那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力,做出的却是“离经叛道”之举,如此他们的创造性行为很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材,扎根并潜心研究课堂教学,才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同,才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质,及其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以,农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义,要求他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色,使学校与社会更具正义、公平与人性化[8](P46-49)。

    背景方法与中小学改善型(“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”)虽然有相同之处,如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学,但中小学改善型是教师教育从大学向中小学延伸,其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲,的确存在一定合理性,但从农村教师发展来讲,由于大学很难通向农村学校,所以无法达到实践目标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学,正如前面已经论述,目前农村教师人才资源已经非常丰富,可以通过教师资格证书制度选择优秀人才,职前培养相对不太重要。所以,背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学,准确地说是把农村教师教育定位于入职教育与在职教育,这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于,它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴,它是一个终身学习型组织模型,而前三种模型将教师发展固定在教育学领域,很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问题,所以,仍然是封闭的教育模型。

    2.背景方法的具体措施

    背景方法的具体措施是:一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素,我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉,就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存,以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点,目标定位于改善农村中小学教师整体状况,完全改变长期以来“大学为本”的教师教育,促进农村教师共同发展,并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。

    二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织,为提高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台,让教师共享专业化知识、农村课程资源及其它有效信息,使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培养基地。

    三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用,忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境,建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自主权,突出农村教师在教师教育中的作用,创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视为自己的职责,按照自己与环境的要求进行选择学习,同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。

    四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活,可消解大学知识与客观知识霸权,打破大学对农村教师教育的垄断,促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动,才是解决中小学教师发展面临的问题、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。

    五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容,保持多样性的同时发展兼容性和统一性,避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况;要强调各县(区)资源分配方面的平等,以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平;应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责,允许各县(区)在教师教育模式上存在差异,特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面,由于各县(区)制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别,应给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。

    六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性,教师教育是否有效取决于不合格教师退出机制的建立,快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合格教师退出教师队伍;同时,吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业的大学生回乡进入教师队伍,而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地(市)政府必须从两个方面关注农村教师队伍治理,以保证农村教师教育的有效性基础:一方面,以县为单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度,致力于农村教师初任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程,以保证农村教师的专业化水平;另一方面,建立农村不合格教师退出机制,以对农村不合格教师的鉴定与退出,最终监督和保证农村教师教育的水平和质量。

    [参考文献]

    [1]鲁珀特?麦克莱恩.中等教育概述:面临抉择的中等教育[J].世界教育展望,2001,(4):41.

    [2]Restructuringatraditionalstudentteachersupervisionmodel:Fostering

    enhancedprofessionaldevelopmentandmentoringwithinaprofessionaldevelopmentschoolcontext[J].TeachingandTeacherEducation,2007,(1):63.

    [3]金美福.对日本现行教师教育制度的批判与超越[J].东疆学刊,1999,(2):16-20.

    [4]谢安邦.教师教育一体化改革的理论探讨[J].高等师范教育研究,1997,(5):6.

    [5]袁东,靳希斌.国外教师教育模式的发展变革[J].民主,2007,(1):21-23.

    [6]文庆标,王凤良.农村教师队伍中不称职人员的成因及调整对策[J].内蒙古教育,2003,(1):8.

    [7]庞丽娟,韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建设:问题及其破解[J].教育研究,2006,(9):50.

    [8]杨启光.美国教师教育改革的概念取向与问题框架[J].全球教育展望,2006,(8):46-49.

第9篇：对农学专业前景的认识范文

关键词：农业院校；三农；思想政治教育；途径

“十报告中指出解决好农业、农村、农民问题是全党工作重中之重”①，“三农”问题是我国全面建成小康社会对农业发展提出的新要求、新任务，实现农业发展的关键在于人，而农业高职院校的农业人才培养就尤为重要。如何培养出热爱“三农”并能够学农、为农的学生成为是一个现实而迫切的问题。其中，农业高职院校对学生开展“三农”教育，进行有效和针对性的思想政治教育工作是重要途径。

一、开展“三农”思想政治教育工作的必要性

高校的办学定位均立足于特色，梳理各个农业高职院校的办学定位、发展思路和人才培养目标均围绕农业特色。农业高职院校以开设涉农类专业为特色，这些农业专业的设置是为农业事业输送人才的专业性教育，农业高职高校是高等农业教育的重要组成，高校通过培养学生的爱农、学农、为农专业能力与为农服务的观念，输送未来从事农业工作的人才是农业高职院校的核心工作。为此农业高职院校既要抓好学生的专业技术能力教育又要抓好学生的“三农”思想政治教育工作。农业高职院校的生源已经由“95后”组成。不论是来自城市或是农村，目前在校的学生与以往的学生明显存在差别，绝大多数学生没有参与过农业生产实践，来自农村的学生大多数均为农民工子女，他们成长于城市与农村之间，又由于人们对传统农业的认识、社会风气的影响，学生对服务农村或在城市近郊农业企业工作的态度不明确。面对新形势下的学生情况，农业高职院校在进行人才培养中要进行为农教育是农业高职院校要开展的思想政治教育工作内容。农业高职院校要在深入了解学生的为农思想的现状，并将专业教育与为农教育相结合，正确开展与与大学培养目标的发展相吻合的思想政治教育工作尤为重要。农业高职院校培养的学生毕业后去向主要是直接就业，在学生进校后要花费大量的人力和物力用于学生专业技能的培养。在未来就业时，存在学生专业对口率不高的问题，这样的问题就未达涉农专业人才培养的目标。实现农业高职学校的人才培养，要以市场需求为导向合理调整专业设置和教学内容，引导学生形成正确的就业观；引导学生要端正心态，努力提高自身综合素质，增强就业竞争力。对学生开展“三农”思想政治教育工作主要包括学习我国农业的通识教育和明确农业行业就业发展前景，通过为农的思想政治教育让学生对农业、农民、农业工作者有正确的认识。

二、农业高职院校学生对“三农”问题的认识现状

笔者对学生组织开展了《高职院校涉农专业学生为农思想调查问卷》，从调查问卷的“三农”问题的认识和对农业就业倾向进行了调查。总体上看学生对“三农”持正向的态度，他们对从事三农工作有愿景。但是通过调查问卷也发展大学生目前对我国现代农业的发展现状和自己的职业规划存在不明确，对从事农业事业还存在一定的偏见。目前，农业高职院校学生普遍对“三农”问题的认识现状存在以下几个问题：第一，学生对我国现代农业经济发展缺乏足够的认识。通过调查我们发现目前在校就读的学生来自农村和城市的比例各占一半。通过调查发现一方面来自城市里的涉农专业学生平时关注“三农”问题较少，并且很少主动通过媒体或书籍去学习专业外的农业政策。对农业院校的城市大学生来说，这种情况显然与他们的身份比较相称；另一方面，农业高职院校中来自农村的学生对农村的发展、农民的生活变化是有体会和感受的，他们体会到农村的生态和生存环境在变好，但学生对这种感受只是停留在感性认识。学生对宏观上国家的现代农业发展和农业政策法规的认知非常模糊。所以来自农村的学生也没有更好的从理论或理性上认知农业的发展。第二，学生学农意愿强，学农途径少。通过调查发现学生对于是“否需要加强农业相关知识的教育”的选项，有约70%的学生认为需要学习农业知识。“您是否希望多学习农业政策、多了解农业经济现状”的选项中74.7%的学生是希望学校组织相关的农业知识普及的活动。可见学生除学习专业技能外对于学习农业知识的意愿是非常强烈的。学生在目前在校期间的学农情、了解国家涉农就业政策的途径和方式主要是大三毕业实习阶段讲座、企业宣讲会、辅导员的职业指导课的简单介绍。高校对于涉农学生在校期间的“三农”思想教育没有形成一套完整的体系和规划。面对学生强烈的学农需求，对于如何开展适合学生需求的“三农”思想引领的活动和途径是目前农业高职院校需要开展的工作。第三，学生为农职业认知和职业精神薄弱。调查中发现学生普遍存在职业规划不清晰、缺少职业目标和职业精神的问题。“农业高职院校涉农专业学生的职业精神既包括对本专业的热爱、对农民的情感、对农业的认识以及对农村的关注，并把投身“三农”作为自己的使命与责任的意识。”②在调查中是“您是否主动关注三农问题”的选项57%的学生不会主动关注三农问题，由此可见，学生虽然需求要学习相关农业知识，但又存在本身对学习农业知识的非主动性，这就要去高校要开展“三农”思想政治教育工作的方式要灵活多样，职业精神的培养方式也要符合95后大学生的接受度。第四，学生就业心态失衡。通过调查发现，学生在就业时涉农农专业对口多为艰苦行业或者工作地点在郊区。“许多农业院校的大学生在择业时千方百计想跳出“农”门。据有关数据显示，来自县、镇和农村的毕业生，70%以上选择在大中城市就业。很多农业院校的大学生宁可放弃所学的专业知识，在城市寻找与专业无关的工作，也不愿去基层一些急需农业科技人才的单位。”③

三、开展“三农”思想政治教育工作的途径

农业高职院校应立足学生为农思想的特点和需要开展有针对性的“三农”思想政治教育工作，要发挥学生作为学农、爱农、为农的主体，激发学生对三农的兴趣，从校园氛围、校园活动、学农体验、专业课程与实训、德育课程中多形式、多渠道、多层次的开展为农思想教育工作，从而提升学生的为农职业能力和爱农职业精神。

(一)拓展校园文化建设，形成良好的宣传氛围

“校园文化是一个学校的灵魂，是一个学校的精神所在。它是指在大学这一特定社会空间内工作、学习和自由生活的师生员工历史形成并共同拥有的校园价值观念及这些价值观在物质与观念形态上的具体化。”④农业高职院校应营造一个良好的现代农耕文化氛围。学生在良好的农耕文化氛围熏陶中成长是激励农业高职院校学生学农的外在因素。在农业高职院校精神文明建设中，农业高职院校办学的精神内涵、校歌校训、教风、学风要与办学特色相一致。在校园的环境硬件建设中，可以构建农业文化景观廊和专门的宣传栏加强为农宣传，从专题的角度渲染农耕文化，创设良好氛围，让学生随时随地学到农耕知识，感受农耕文化的熏陶。培养学生的“三农”意识，高品位的校园文化建设应该融入到师生的校园生活的全过程，才能使为农特色成为全校师生的内在价值观。

(二)以农耕文化的活动开展，培养学生“农趣”，激励学生“农志”

农业高职院校的团学工作是丰富学生课余生活的第二课堂。高校在开展团学活动时应该组织开展具有农耕文化并符合“95后”、“00后”学生时代特点为切入点开展有有意义、有吸引力的活动。具体来说，可以将农业高职院校的团学活动分为两类，一类为爱农敬业，乐于以农业事业为职业发展的主题思想政治教育活动，例如系列的农耕文化讲座、农耕职业体验活动、暑期“三下乡”社会实践活动、农情类志愿活动，以多样活动为载体培养素质全面、人格健全的校园文化活动。另一类为以求真务实，提升职业技能的职业竞赛类活动，组织学生参与各类农业类的技能大赛和专业性的技能比武活动。例如，种子鉴别技能比赛、园艺类专业开展插花、压花比赛、农业物联网设计大赛，以提升专业兴趣、培养农业专业人才为目标的活动。

(三)对学生的“三农”教育要开辟校外实训基地

除了在校园内开展各类活动外，高校还要建立农业教学实践基地。在调查中发80%以上的学生是愿意参与学校组织的企业实践或基地实训活动。使学生在实践中促进专业技能的学习，感受到专业学习的重要性和有用性。比如上海农林职业技术学院曾组织学生参观社会主义新农村，华西村、永联村等。通过参观，取得了良好的效果。在这个基础上，农业学院应该进一步深入与这些示范农村的联系，建立对口的农村人文教育基地，开展深入合作，实现“三农”思想政治教育工作的针对性。总之，农业高职院校应该以校内农耕文化建设和校外农情体验基地相结合的方式，丰富学生学农、爱农、为农的内外载体来激发学生为农服务的决心。

(四)对学生的“三农”教育要充分依靠思想政治理论课

农业高校学生需要拓展“三农”知识应充分重视思想政治理论课的作用。德育课程是对学生进行思想政治教育的主渠道，高校应该充分发挥思想政治理论课的“三农”教育的功能。在教学内容上教师可以结合理论知识讲授党历年关于深化农村各项改革的新政策和工作部署，并结合案例让学生懂得发展农村、富裕农民、实现农业现代化是我们党和政府历来关注的重要内容，这有助于他们产生立志服务“三农”职业理想的自觉性。因此，在思想政治理论课上应让学生清楚“三农”问题是党和国家发展的重要组成部分，培养学生爱农意识，为他们毕业后服务“三农”、奉献“三农”打下职业理想基础。

(五)将学生的“三农”教育纳入职业生涯发展和就业指导

通过调查发现学生对职位选择主要是眼前短期的客观考虑。比如，起薪待遇、交通是否便利、文化设施是否齐全、医疗、居住环境等等。爱农、学农、务农纳入大学生职业生涯规划课、就业指导课尤为重要。课程的设置形式应该多样，可以开展专题就业讲座，请从事农业工作的校友回母校做献身农业的相关的报告、农业优抚政策的解读，“三支一扶”、“大学生西部的计划”等项目的推广，通过多样的途径引导从而使学生受到鼓舞，激发学生对涉农岗位的认同感。总之，做好农业高职院校学生的“三农”思想政治教育工作是一项非常庞杂的系统工程，还需要各农业高职院校结合自身校情、学情进行深化和完善。大学生“三农”意识的形成需要长期的培养、熏陶和积淀。只要农业高职院校的思想政治教育工作者认识到位、措施到位、工作到位，就一定能够取得应有的成效。

参考文献：

[1]杨凤云农村城镇化建设中园林景观的构建[J].河北工程大学学报:社会科学版,2013(6).

[2]付秀荣,张岩.农学专业大学生人文教育现状及困境反思[J].黑龙江史志,2009(10).

[3]彭可为.农业院校大学生就业困境与对策探讨[J].湖南农业大学学报:社会科学版,2010(10):102.

[4]李凤翔,周克勇,胡雪梅,王飞.校园文化建设与动物科学专业人才培养[J].西南农业大学学报,2009(12):223.

[5]杨贵明,高峰,赵春辉.传承太行山精神开创大学生思想政治教育工作的新途径[J].河北农业大学学报:农林教育版,2010(3):90.

[6]刘红英.服务新农村建设:地方院校,大学生社会实践活动的重要责任.中国校外教育,2010,9:24.

[7]周树清.高校应加强大学生社会主义新农民意识培养[J].河北北方学院学报.2009(12):80

[8]陈玲先.基于三农发展角度的大学生就业思考[J].现代商贸工业,2009(6):135.

[9]方章东,刘庆丰.论农村籍大学生思想政治理论课针对性[J].高等农业教育,2009(10):33.

[10]付秀荣,黄丽娜.农学专业大学生人文教育的“双基地”模式探索[J].学理论,2009(2):258.