新课程改革的教学观精选(九篇)

第1篇：新课程改革的教学观范文

（一）部分《管理学》教材的知识体系结构滞后，教材选用模式化。

目前，我院的《管理学》教材完全依赖引入教材进行教学，与我院学生实际的知识素养基础与培养目标不同步。

（二）《管理学》课程的教学内容重视理论模块，实践模块的教学学时安排不完善，且部分教学方法较为单一，缺乏新意与创新。

（三）部分《管理学》课程的考核机制单调，依旧保持在一张试卷、一份作业的笔试答题考核的模式阶段，出现学生应付上课、应付考试，教师任务型组织教学、任务型考核学生的模式化考核范式。

（四）《管理学》课程教学依旧属于任务型的课程教学阶段，教师教学基本上还是处于完成课时目标的制度化模式中，无法对从专业角度对《管理学》课程作出新思维、新趋势的研究与探讨，全院的《管理学》课程教学既没有精品课程与核心师资，也缺少对教学资源整合与师资后续培训的跟进。

（五）部分《管理学》课程教学缺乏相关的学生实训机制，管理活动的实践环节不足，校企合作机制不完善。

鉴于以上我院《管理学》课程教学与实践中存在诸多不足，再结合我院教学资源、师资力量、专业设置、培养目标和发展趋势等，我们务必针对《管理学》课程教学做出改革与创新。《管理学》教学改革与创新需要综合层面的指导与微观层面的操作。以下从微观层面的六大可操作性的构思出发，实施《管理学》课程教学改革与创新的科学、实用之处。

一、创新《管理学》教材的新知识体系，编写我院实用的《管理学》教材，全面进行学生教材与教学案例参考书的改革与实践

目前，我院部分《管理学》教材选用脱节。各系（部）选用的诸多《管理学》教材，在知识框架与理论体系上大体上沿用国内本科院校周三多主编的《管理学》教程，存在着理论体系前后脱节、知识层次构造单一、案例借鉴较为空泛、教材内容难易不定等宏观与微观层面的缺陷。

因而，我们需要从我院归属于高职高专类的职业技术型高校层面出发，在学生层次、专业设置、师资储备、教学资源等层面作出调整，建构我院最贴切的《管理学》教材体系。在管理学大类核心师资的主导下，我们需要从《管理学》教材编写入手，打破传统的教材框架尘封固定的模式，专注编写一本我校各专业必修与选修最实用、最客观的《管理学》教材，坚持在新教材中以创新性的结构体系、多元化的适应模式、实证性为特色，适合于不同专业（方向）必修课程与选修课程的教学需要。

二、创新教学内容，全面重构管理学理论与实务的知识体系与范畴

现有部分《管理学》教材的内容主体覆盖面广、知识层面较为空洞，与高职高专的教学实际脱节。尤其在教学内容的知识编排上延续一下流程：管理的相关概念――管理学思想――管理环境与道德――管理的基本职能细说――管理学新发展学说与趋势……因此，笔者认为可以从以下几方面进行探索与改革。

首先，我们需要从高职高专管理学课程开设的教学宗旨出发，从教学学时、理论体系、实务框架、案例探讨等方面重新建构教学内容。这些建构将会呈现在第一步改革中新编写的《管理学》教程中。在动态、静态、整体、局部等涉及到管理学理论与实务的知识面立足，运用知识框架的总述――分述――总论等知识建构模式，对我院的《管理学》课程内容作出改革。

其次，在对学生进行《管理学》专业知识讲授时，我们必须保证传授专业知识要精，增加相关知识要泛的目标实现。必须要使专业知识的严密性、科学性、规范性，保证所传授专业理论的正确、清晰。必须将专业化的知识术语转化为通俗易懂语言，深入浅出，必须开阔专业视野，增加相关知识的实践讲解，随机增加相关现实案例分析。比如增加相关诸如企业文化、战略管理、MBO、企业战略、HRM等相关实务管理的案例教学，才可以保证课堂教学的丰富有趣，从而保证知识层面的深化与丰富，不能把课堂教学理解为简单的专业知识传授。

另外，我们要坚持在内容上以管理思想启蒙为主，培养学生学习管理的兴趣，目的在于引导学生明确各种类型组织中涉及的各种管理问题应该如何正确地处理，引导学生使用管理理论解决现实社会中的实际管理问题，在教学内容中强调培养优秀学生独立解决实际问题的能力等。

三、创新教学方法，全面改革以往的课程教学方法，践行新的指导模式

目前，部分《管理学》课程教学在教学方法上，基本上延续高校课程的教师主体、学生辅助的课堂教授方法，缺少新意与创新，理论体系与管理活动的实践操作脱节。从而形成了一种教师主讲、学生细听、教师主论、学生静听的满堂灌的教学模式，一本《管理学》教材就是学生学习、辅导、领悟《管理学》知识的全部，已经完全违背了《管理学》课程教学的最终目的。

我院的《管理学》课程教学务必在教学方法与方式范畴中进行改革，打破现状弊端，做到教、学、行一体化。

首先，我们需要接受的《管理学》教学方法是：教材内容为主线，案例探讨为辅线；培养学生的管理学的理论与实务素养为主导；讲授为中心，案例教学为延伸。

其次，我们需要实践以下新的教学方法：

第一、案例教学法；第二，分层（目标）教学法；第三、专业（方向）区分指向教学法；第四、能力导向教学法；第五、实践教学法等。

四、创新课程考核方式，全面改革传统的书面习题作答的考核办法

目前，部分教师选用《管理学》课程的考核方式相对单一与枯燥。现有《管理学》课程在对学生的知识考核中，延续着书面纸质的闭卷考题的形式，简单的圈题、背题、答题等脱离《管理学》教学目的与意图的考核方式，已经无法提高学生的学习热情与课程教学检测目标。因此，我们需要对《管理学》课程考核机制与方式作出改革，建构新的考核模式与衍生模块。

我们需要作出以下的考核方法与方式改革：

第一，课堂案例探讨考核；第二，章节实训作业考核；第三，管理实务的项目策划考核；第四，知识风暴与头脑风暴考核等。

五、整合师资与教学资源，培养《管理学》课程教学的后续师资力量

目前，我院《管理学》课程教学的后续师资力量不足。绝大部分相关专业的教师属于理论型、学院型的教学人才，基本上延续“高校专业学习――高校教学岗位就业――高校教学科研”的人才发展路径。这样部分教师的知识储备处于基础化、理论化的阶段，不明确管理学理论知识体系的新发展，不清楚社会对于管理实操型人才需求的标准。同时，缺乏对教研活动与交流的导向性认识。

鉴于此，我们务必结合我院教学资源的现状，作出以下改革与探索。

（一）整合师资，打造实务型师资队伍。结合我院实际，重提《管理学》课程教学，需要教师具有宽广的知识面与实战经验，尤其对于实际管理活动与流程务必清晰与熟悉，在生产管理、现场管理、中小企业管理、创新管理、团队协作、MBO、ERP、TQM、JCM、CI、文化建构等诸多最前卫、最重要的管理实操技能方面，重新对专业教师提出实务型培养建议。

（二）培养教研综合性师资队伍，通过学术交流、教学研讨，教学方法改进、教材教案编写等方式，打造了一支科研教学双肩挑的核心管理学教学团队。

（三）制度化激励教师不断加强专业学习，扩展《管理学》课程教学的综合知识。我们必须认识到我院管理学专业教师的知识储备不足的现状，务必要求教师依据综合知识型教师的目标要求自己，保证自身不断学习从而为课堂教学输入新的知识血液。在规范的备课环节之外，我们应该从书籍、网络、电视、媒体平台等多种渠道获取相关知识，扩充知识视野，必须增加最新、最全的实践管理活动的知识，以备随机在课堂教学工作中传授给学生。

（四）联系校外一线管理实务型的专家、学者、企业管理者，引入利于我们管理学教学活动借鉴的经验与模式，提升管理学教学与指导技能。

六、创新校企合作与学生实训机制，进行教、学、行一体化改革

目前，高职院校的人才培养务必要以就业为导向，这也需要在阶段性的课程教学中贯穿服务社会、服务市场的人才培养理念。在我院，《管理学》课程属于专业课基础课，但是在部分专业的《管理学》课程的教学计划制定、课堂教学组织、实践教学安排上没有紧紧围绕创新精神和实践能力的人才培养目标。

鉴于此，我们需要坚定做到对学生的专业教育与素质教育相结合、知识传授与能力培养相结合，深入到人才市场、企业、生产一线进行调研，从而对《管理学》课程作出以下的改革与探索。

（一）在这一模块的改革期间，我们务必做到三个原则：提升学生实操能力为基准的原则；督导教师参与实训为依托的原则；实现校企互赢为目的原则。

（二）依据经管类、工程类、狭义的管理类等各专业学生的人才培养计划的差异性，由各专业结合实际的实训背景下，动态的渗透管理学实操知识的训练，不可以模式化与范式化。

第2篇：新课程改革的教学观范文

【关键词】新课程改革 教师不作为 应对策略

新课程改革实施至今，效果并没有预想的好，尽管课程制定者投入了极大的热情，教育管理部门大力提倡，但一些学校对新课程的实施也只是流于形式，部分教师对新课程的态度不是那么积极，不是置之不理，就是阳奉阴违，甚至抵触，表现出了“不作为”的态度。究其原因是多方面的：有新课程改革本身存在的问题，忽视教师改革的主体地位，使教师被动接受；有理论和实际的脱节，统一的要求不能适应差异性，使教师无所适从；有学校管理上的问题，采取家长式的管理，常规教学管理以“考”为中心，使教师无暇顾及新课程提出的理念；新课程理论评价和实际评价差异大，教师服从实际的评价要求，不去理会新课程改革。基于此，本文提出了“教师不作为”的概念，从教师主观角度分析新课程改革过程中教师不作为的深层次原因，并提出相应策略。

一、教师不作为的表现

“不作为”本是法律术语，指“行为人消极不去实施自己应当履行的某种特定义务行为。也就是通常说的法律要求做而不去做”。本文所指“教师不作为”是基于新课程改革趋势之下，教师在教育改革过程中，由于多种因素的制约，教师在态度、行为、能力和理念等方面表现出的消极应对或者置之不理的状态。现把新课程改革中教师不作为的表现分为以下五类进行分析。

1.不想为

许多教师由于长期以来形成的教学套路，已经成了习惯，对整个原有课程格局认同，产生心理和行为上的“惯性”，这种惯性运作的结果使许多教师仅仅满足于当前的现状，让他们按照新课程的要求改变这种习惯，已经不想有所作为，存在“不求无功，但求无过”的心理惰性。

2.不愿为

有些教师认为自己教学经验丰富，原有的教学适应学生，有助于学生成绩的提高，对新课程改革的一套不认同，或是对新课程改革中的管理者的做法反感、抵制，不愿意进行改革。

3.不能为

一方面，新课程改革对教师提出了更高的要求，教师原有的教学知识已经不能适应新课程改革的要求，有些教师自知能力缺乏，有心无力；另一方面，有些学校的客观条件不具备，如班级没有多媒体，或是一个学校只有一间多媒体教室，教师想上多媒体课，需要申请、排队。这样，束缚了教师进行课程改革。

4.不敢为

新课程改革是一项改革，既然是改革，就有可能失败，有些教师主观上害怕失败，不想承担课程改革的责任，担心教学效果会比旧课程差，给自己带来不利影响；客观上，面对学校的评估、考核及升学压力，教师不敢去尝试新的教法，觉得还是旧的课程教法更保险，至少能保持现有成绩。

5.假作为

这部分教师表面上处于“操作”状态，实际不是那么回事。最难以衡量他们是否进行了课程改革，因为他们表面很配合新课程改革的进行，每次有领导、教师听课时，花架子摆得很好，好像按照新课程的要求上课。没有人听课时，立即又按照原有的一套上课，细细检查他们的教案，除了格式符合新课程的要求，内容还是原有的一套，这实际上是消极应对。

二、教师不作为的深层原因

新课程改革中，教师有如此多的不作为表现，从主观上分析，有以下几点。

1.传统课程观念束缚，新课程理念适应不良

人长期处在一个特定的环境里从事某种特定的工作，就会自觉或不自觉地形成某种较为固定的工作方式和思维方式。这种业已形成的心理定势，使人有一种按照固定模式去完成自动化动作的倾向。[1] 经过一定的教学实践后，许多教师已形成了一系列和传统观念相对应的教育观念，以及与之相适应的相对固定的教学策略。他们认为这些做法是实践的积累，是正确的。面对新课程改革，当教师发现根据新课程理念进行教学不能及时地提高学生的成绩和教学质量时，就会对新的理念提出质疑，采取不作为的态度。所以，面对升学带来的压力，他们无暇顾及学生的全面发展，也看不到新课程理念的真正意义。因此，教师受旧的教育价值观念的束缚，不能适应新课程理念，出现了不同的态度与反应，即不想为、不愿为。

有些教师对新课程改革进行了一些尝试，但经过一段时间的实践，发现没有取得预想中那样良好的效果，就会失望，对新课程理念失去信心，认为还是传统的方法好，不愿再去尝试新的教法，不愿对新课程改革有所作为。

2.缺乏对新课程改革的认同感

首先，新课程改革是激进式的，把现行的基础教育定位于传统教育，要求重新建构“课程”“教学”“知识”“学习”等概念，“转变观念、转变学习方式”，采用了“推倒重来”的策略，以不容教师争论的气势，推进课程改革。对教师以往的课程观念、授课方法几乎全盘否定了，把新课程改革本身的复杂性人为地“简单化”，使教师对新课程产生强烈的反感和排斥心理，不太愿意接受和进行课程改革。

其次，新课程改革是由政府发起、专家推动的由上而下的改革，是通过国家制定改革方案、确立改革目标、编写教材，然后对教师进行密集培训，试图促使教师反思并按照改革提出的新理念来调整自身的教学行为。然而，正如加拿大教育改革专家本杰明·莱文所言：“不管人们如何抽象地看待一项政策，要教师接受，就必须让教师看到政策在他们所在的环境下是有用的。教师愿意做什么很大程度上依赖于他们对什么是课堂中有用的东西的判断。也许一些新观念，原则上是吸引人的，但实践中却难以操作，就此而言，实施环节可能很薄弱。”[2] 如果教师觉得新课程改革并不符合教学实际，不能提升教学质量，难以操作，就会对新课程理念产生怀疑和不安全感，教师要么会按照原来自己擅长的方式进行教学，要么按照自己的方式进行改造，要么为了应付，阳奉阴违，只做表面文章。

3.功利主义的价值心理定势影响

就目前的整个教育现状来看，教师的荣誉感来源于学生的考试成绩、升学率。这是因为不仅学校以教师所教班级的学生取得的具体成绩来考评教师，学生家长评价教师优劣时，也只看学生的考试成绩，只要一个教师所教班级的学生能考出好的成绩，升学率高，这个教师就被认可为优秀教师，就会获得更多的尊重，得到更多的荣誉。至于学生其他方面的发展，在升学压力面前被忽略了。因此，虽然学校大力提倡新课程理念，要求教师按照新课程的要求备课、上课、安排整个教学，平时的常规检查也是按照新课程的要求进行，但是面对巨大的学校与学校之间的竞争，面对家长的希望，学校最终对教师的检查与评价还是落到了学生的考试成绩和升学率的高低上。教师对于新课程改革倡导的促进学生的全面发展、改革旧的压抑学生创造力的新的课程理念，即使认为合理，也置之不理，为了应付上级的检查，出现了假作为的现象。

4.适应新课程改革要求的课程能力差

当前许多教师课程概念模糊，对课程目标的理解单一、意识淡薄，只是教科书的执行者和教书匠，把课程视为“法定的教育要素”，不可变更的知识与系统，只是尽可能地把教材所反映的知识原貌传授给学生，在课程面前无所作为，没有对课程的独特理解，不能从多维度整体规划教育活动；知识结构陈旧，存在严重的不合理现象，学科知识过于专业，教育理论知识缺乏，重专业轻基础，对学科课程以外的课程类型很不熟悉；缺乏创造性思维，创新意识薄弱，科研能力缺乏。创造性思维欠缺，在实际教学中，统一地按“模型化”要求学生，照本宣科，满堂灌，只会教教材，不会用教材教，更不会编制和优化教法。这与新课程改革对教师提出的高要求相差甚远，也使这些教师对新课程改革不能有所作为。

三、教师不作为的应对策略

1.树立正确课程观，推动新课程改革

树立正确的课程观，教师首先要转变自身的角色，正确认识和处理教学过程中师生角色的构成，突破“教师中心论”的偏执；重建师生关系，优化课堂教学结构，在思想和行动上做好实施新课程改革的准备。其次要转变传统、封闭的课程观念，过去是教教材，现在是用教材教，积极参与课程改革的实践活动，不断提高对课程、教学的理解和领悟，积极推动新课程改革的进行。

2.权衡利益与改革，促进学生发展

教师应正确认识自身的利益得失与新课程改革的关系，本着为了促进学生发展的目的。认识到自身的责任和对学生负责的态度，对学生的教育不仅仅是分数的多少、上什么学校的区别，更是能力的提高，全面的发展。从长远来看，学生的全面发展更有利于成绩的提高。教师充分认识到课程改革理念的意义，认识对学生发展的巨大作用和对整个教育系统带来的活力，把应试教育带来的暂时利益和改革带来的长期利益结合起来。

3.加强自身学习，提升课程能力

台湾学者欧用生认为：“课程改革是教师再社会化、再学习的过程，课程发展就是教师的专业发展，甚至说，没有教师发展，就没有课程发展。”课程改革归根到底需要教师自身的改革，正如有人总结维特根斯坦的思想时说：“改变自我成为一切变化的前提。”[3] 叶澜教授认为：“没有教师的生命质量的提升，就很难有很高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。” [4] 为了更好地促进新课程改革的进行，教师应解放思想，积极投入改革，加强自身的学习，提升课程能力，做一个研究型的教师，进行反思性的教学，促进学生发展。将“学会教学”与“学会学习”结合起来，提升教学实践的合理性，使自己成为学者型的教师。积极参加培训，结合自己的教学实践深入反思，将所学知识和方法运用到教学实际之中。

四、由“不作为”到“作为”，深入新课程改革

没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。在新课程改革中，教师采取什么态度至关重要。新课程改革轰轰烈烈地进行了10年，许多教师能逐渐改变思想，慢慢适应新的要求，努力按照课程改革的要求去做，取得了成绩，但也有相当一部分教师对课程改革持拒绝、对抗、不作为的态度。其实，尽管在进行新课程改革的道路上，教师课程观念的转变驾驭起来有一定的难度，制约因素纷繁多样，但应认识到新课程改革是我国基础教育改革的必然选择，教师作为具体实施改革行为的主要参与者，面对改革提倡的新观念、新思想、新事物，要明白学习、接受到实施是一个漫长而复杂的过程。教师如何由“不作为”到“作为”，深入新课程改革，使课程改革的过程成为教师与新课程改革相互适应、相互理解的过程，任道而重远。

（作者单位：淮北师范大学教育学院，安徽 淮北，235000）

参考文献：

[1]潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京师范大学，2010.

[2] [加]本杰明·莱文.教育改革——从启动到成果[M].项贤明，洪成文，译.北京：教育科学出版社，2004.

第3篇：新课程改革的教学观范文

[关键词]课程改革 实践 问题

一、课程改革实践的意义与成就

课程主要解决学校“教什么”的问题。它集中体现了教育思想和教育观念，是实施培养目标的施工蓝图，是组织教育教学活动的最主要的依据。课程改革是基础教育改革的核心，尤其是自20世纪80年代以来，面向21世纪的基础教育课程改革引起了许多国家高级领导和各界的关注，提高到了关系国家未来发展的高度。

从2003年开始，全国各地进入了新一轮的课程改革。面对这一全新的课题，广大的教育工作者以求真务实的积极姿态，稳步推进课程改革，取得了令人振奋和鼓舞的进展，同时也遇到了前所未有的困难与挑战。

二、课程改革实践中遇到的问题

1.观念的问题

面对基础教育课程与教材的重大变革，相当数量的教育管理者和教师没有充分做好思想准备。在不少教师的思想观念里，单一灌输、死记硬背、机械训练等旧有的教育理念和模式扎根很深，已经形成很难扭转的巨大惯性。其学生观、教学观尚未得到根本改变，在已使用新课标、新教材的地区和年级，还普遍存在“穿新鞋走老路”的现象。

在新课程框架中，教学决不仅仅是传授知识，更重要的任务是促进学生自己学习、自己思考，培养学生的创造性思维，发展学生的批判性思维，形成自己完善的个性，并且教师在其中共生共长。

因此，只有更新教育教学的基本观念，形成正确的知识观、学生观和教育观，教师才能真正克服困难，积极投身到课程改革的实践中去。

2.课程实施的不平衡问题

首先，义务教育原则上不分种族、信条、性别、社会身份、经济地位，以所有儿童为对象，实行“强迫的”“、免费的”教育。我们不能否定这样一个有目共睹的事实：现行的所谓“义务教育”实践水分太大。

其次，不同地区、学校、学科和教师之间的差异也是一种客观存在。城市学校的硬件好、师资强、信息灵，而偏远乡村学校设备差、师资弱、信息闭塞。课程实施存在着层次落差，从课程决策者与编制者的角度看，希望尽量把课程挨个变成一个“有效地控制过程”。但是，从课程实施的过程来看，改革又不可避免地与每个人的行为方式有关。课程改革很难走进理想的平衡状态。

3.评价制度问题

建立适合新课程改革的管理体制和评价方式，是课程改革工作顺利进行的重要保证。

教学评价包括对教师的评价和对学生的评价。尽管评价和考试是两个不同的概念，但实际上在许多学校和地区都将两者等同起来。要使新课改下的评价有所突破，就必须改变把名目繁多的考试几乎都集中在对知识学习水平的评价上，并将过程性学习完全排斥在外的现象。

根据当前我国的国情，短时期内取消中考和高考绝不可能，而课程改革又要从“两考”改革人手，延伸至学校对学生的各种考试和评价。如何解决这一矛盾是教育工作者当前面临的一大难题。

4.教师研究的问题

在新课程实施中提出了一个响亮的口号——“教师即课程”。但要把这个口号化成每一个教师专业成长的实践，就需要改变教师被研究的状态。“作为研究者的教师”是当今国际教育界新出现的一个热潮。越来越多的教育学者和一线中小学教师以各种形式积极从事教育、教学研究，包括“教育叙事”、“教学研究”“、行动研究”等。而我国缺乏教师研究的积累，如何帮助教师转换角色是我们面临的严峻课题。

面对种种观念的障碍和制度建设的缺失，假如缺乏强有力的跟进措施，那么，这次课程改革可能虎头蛇尾，而作为改革对象的应试教育可能愈演愈烈。在新课程的实施过程中，新旧教育观念的冲突是不可避免的。改革与反改革的声浪，恐怕会持续改革的全过程。我们需要清晰地向整个社会传递这样的信息：素质教育是既定方针，不可动摇。课程改革要进行到底，倒退没有出路。

三、课程改革实践应如何推行下去

1.构建与新课程相适应的学校文化

学校文化的核心是学校在办学过程中所形成的共同价值观念，其内核是观念文化。教育的内在价值就是促进人的心灵的成长与生命的提升。因此，构建课改背景下的观念文化体系，是把握课程改革的关键，只有站在学校文化构建的高度，才能驾驭课程改革的复杂性。学校文化构建不仅是课程改革的重要目标，而且是课程改革的深层内核，有了与课程改革相适应的文化，就有了适应课改的观念。

2.摒弃二元对立的思维方式

所谓二元对立思维方式，就是把事物简单地划分为有或无、好或坏、开始或结束、成功或失败两种存在形式。在二元思维中，事物复杂关系往往会被抽象成两个极端，事物的发展性、过程性往往就会被忽视。用这种思维方式对待课程改革，容易把课程改革简单理解为“革命”和“突变”。这样的心态是要不得的。同时，“非此即彼”的二元对立的思维方式对于课程改革文本的种种误读，以及对于课程改革实践的种种曲解，也违背了马克思主义辩证法，危害无穷，需要断然抛弃。

3.提高教师的培训质量

对新一轮课改实验教师的培训，应努力改变原有对教师偏重教育教学原理的传授，过分强调学科本位，脱离教师实践经验，理论与实践脱离，培训形式单一等倾向，树立以教师专业发展为本的培训理念，确定发展性、主体性、实践性、研究性为培训基础原则，改变培训方式，使培训工作更具有针对性和时效性，从而提高培训的质量。

4.提高教师的科研能力水平

以科研为先导，向科研要质量，向科研要效益，这是增强教育后劲的一项重要工作。目前，教师由经验型向研究型、学者型、专家型转变，应用现代教育技术进行教育将成为教师的基本素质之一。我们必须立足于中国的国情，立足于中国悠久、丰富的教育文明，借鉴外国的经验，创造出由中国特色的社会主义教育理论。这个任务出教育科研机构外，还应有广大一线教师的积极参与。因此，教育科研应掀起一个适用现代教育技术创设教学情境，引导学生主动学习的高潮。

科研不仅是教师智慧生成的重要途径，而且是教师发展、专业成长的重要途径。科研兴教、科研兴校，是大幅度提高教育教学质量的成功之路，而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。只要把握住科研的正确方向，用正常的心态来从事教育科研，对于提升教师的教育智慧就会有极大助益。进而有助于推进新一轮的课程改革实践朝着预定的目标顺利发展。

[参考文献]

[1]王本陆.中国教育改革30年——课程与教学卷[M].北京师范大学出版社，2009.

[2]吴贤林.课程改革实践中遇到的问题及其对策[J].福建教育学院学报.2003（3）

[3]林国跃.课程改革实践与困惑[J]四川教育学院学报，2004（10）.

[4]程良焱.课程改革实践刍议[J].湖北教育，2006（3）.

[5]张传文.农村教育问题的哲学反思[J].江西教育科研，2007（6）.

第4篇：新课程改革的教学观范文

一、十六大以来基础教育课程改革取得了辉煌成就

（一）建立和完善了新的课程管理体制。

我国是一个地域辽阔、民族众多、各地经济文化发展水平很不均衡的大国，不同地区的学校之间，甚至同一地区的学校之间都存在着发展上的差异，而传统的过分统一、集中的中央集权式课程管理体制，给中小学课程发展带来了许多不利的影响。改革开放以来，特别是十六大以来，经过不断探索和改革，在课程管理方面逐步建立和完善了国家、地方、学校各司其职的三级课程管理体制，坚持国家、地方、学校共同建设课程。三级课程管理体制既突出国家的宏观控制、宏观指导作用，又逐步增加地方、学校的课程自，调动地方、学校在课程教材改革中的积极性，加大课程管理体制的弹性。三级课程管理体制提高了课程的适应性，实现了课程的多样化，保证了中小学课程的正常运行和课程效能的发挥，使我国中小学课程管理逐步走上科学化、民主化的道路。

（二）确立了“以人为本”的新的课程理念。

长期以来，我国基础教育课程的价值取向是单一的，即只重视知识特别是间接经验和书本知识的传递，忽视人的整体发展的多种需求，导致学校教育偏离了为人的全面发展服务这一正常轨道。经过30多年的摸索、尝试、改革，新一轮课程改革提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的改革理念，并从这一理念出发，建立了新的“以人的发展为核心”的学校课程与教学体系。新的课程与教学体系强调改变课程的功能，从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人；强调改革课程结构，注重课程的均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件；强调改革课程内容，改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程改革所追求的目标越来越趋于以人的根本利益作为出发点和归宿，为所有人更加全面的发展奠定良好的基础。实践证明，课程改革中“以人为本”的正确价值取向，是我国基础教育课程改革健康发展的关键，是全面推进素质教育的重要保障。

（三）丰富了课程的类型和内容。

通过十年来的不断改革，课程设置趋于灵活多样，更加注重结构的合理化，注意各种类型、各种形态课程的合理配置。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，设置了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会”。高中以分科课程为主，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。另外，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。整体优化了课程设置，为学生的全面、主动、活泼的发展提供了更为广阔、自由的空间。

更新了课程内容，强化了课程内容的综合性和开放性。通过加强品德教育、关注人文素养、结合信息技术、倡导综合实践活动，以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标为突破口，既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。课程不再只局限于单一的学科范围内作简单的知识的增减，更重要的是逐步打破了长期以来形成的壁垒森严的学科界限，增强各学科知识的相互渗透，实现了课程内容的结构性重组。课程内容面向学生的真实生活，增加了与现代社会生活关系密切的现实内容，为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。

（四）探索建立了发展性评价体系。

评价与考试制度的改革是基础教育课程改革推进的关键环节。经过十年课改的探索，基本建立起了促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。改变了课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥了评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。强调评价主体的多元、评价方式的多样，强调重视过程性评价，关注学生的综合素质评定，使评价与考试更具科学性，更加客观、公正，符合学生成长规律。目前，在日常评价方面，以学生成长记录袋等为代表的一系列改革已经取得实效；在中考改革方面，已经在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取上取得了显著的进展；在高考改革方面，有不少省份已经开始实施与高中新课程相适应的高考改革，其中对选修模块的处理，对高中学科水平考试的重视，考试内容的改革，以及高校录取方式的改革，都正向着有利于课程改革深化的方向不断转变。

（五）推进了课堂教学改革与创新。

真正的课程改革必然伴随着教学改革。在课程改革过程中，课堂教学理念、教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学技术等都发生了重大变化，课堂教学呈现出崭新的面貌。理念上，既继承了传统教学的精髓，又融入了现代教育观念；教学方法上，从关注知识学习的教学走向关注能力培养的教学；课堂组织形式上，从循规蹈矩的课堂要求走向了以人为本的民主、自由的课堂氛围；教学内容上，从经典知识的教学走向既注重经典知识学习又关注与现实生活的联系；教学模式上，从单一走向多样，新的教学形式不断被引入；课堂教学文化多元化初见端倪。

教与学方式的转变，使教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生自主、合作、探究学习。教师尊重学生的人格，关注学生的差异，满足不同学生的学习需要，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

信息技术与教育的结合，特别是与课程的不断整合，从根本上改变了传统的教育教学模式，为学习者独立思考、主动学习、创新探索从技术上提供了最大的可能性和广阔空间，变单一的教科书为多样性、多媒体的教学资源，变单一的课堂教学为在适当时间、适当地点、适当方式的开放式学习。

（六）促进了教师整体专业发展。

课程改革第一线的实施者是教师，许多优秀的教师在历次课程改革中，开展了多种教育实验，积累了丰富的经验，这些已成为教育改革与发展的宝贵财富。

新一轮基础教育课程改革最大的成效之一，就是全面动员广大中小学教师全员参与改革，为全体教师实现整体专业发展搭建了有史以来最大的专业研修平台。课程改革改造了学校的管理体制和教师研修体制，开辟了大学和社会各界介入中小学教育改革的渠道，创造了“校本课程”、“校本研修”的新境界，推动了教师群体互助、合作和共同发展。

新一轮课程改革鼓励教师成为课程的创造者和主体，鼓励教师参与课程创生与开发，提升了教师的课程意识、课程素养和课程实施能力，教师的观念、行为发生明显转变，广大教师成为课程改革的受益者和重要的助推力量。

总之，十六大以来的基础教育课程改革实践，深刻地改变了中国基础教育的面貌，全面探索并初步建立起了中国特色的基础教育课程体系，为面向未来基础教育全面提高质量、实现内涵式发展奠定了坚实基础。

二、面向未来基础教育课程改革呈现出新的发展态势。

（一）坚持以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神指导课程改革的全面深化。

站在新的历史起点上，我国的基础教育课程改革与发展面临着新的形势和挑战。全面贯彻落实《教育规划纲要》精神，系统梳理总结十年课改积累的成功经验，加快改革步伐，加大对重点领域和关键问题的探索，是基础教育课程深化改革和持续发展的关键所在。

《教育规划纲要》对未来中国教育改革发展总的战略目标、工作方针做了明确的规划，特别是对我国未来教育发展的工作重点做了明确的规定。未来中国教育特别是基础教育将逐步转向以促进公平、提高质量为特征的内涵式发展阶段。课程教材建设作为基础教育发展的一个关键环节，其建设得如何，直接关系到我国教育特别是基础教育质量水平的提高。从未来社会的发展走向及其对教育发展的基本需求来看，以《教育规划纲要》精神为指导，全面深化课程改革，进一步明确课程目标，调整课程结构，更新课程内容，发展课程评价，加快农村地区课程改革步伐，探索适合学生全面发展需要的课程形式与内容，进一步完善具有中国特色的基础教育课程体系，是我国基础教育课程建设的长期战略任务，也是实现教育现代化、建设人力资源强国的必然要求。

（二）进一步完善课程教材建设的基本制度。

随着新一轮基础教育课程教材改革的不断深化，基础教育课程改革与发展已经进入稳定的制度化建设时期。加强课程教材制度化建设是巩固新世纪基础教育课程改革成果、深化课程改革的迫切需要，也是建设中国特色基础教育课程体系的重要任务。

新一轮基础教育课程改革已走过十年的历程，要把十年课程改革中积累的好经验、好成果巩固下来，制度化建设是非常重要的一个措施。通过系统的梳理、提炼，总结十年课改中好的经验和好的做法，使它们成为制度，对于保障课程改革健康、持续、稳定发展及提高教育质量具有积极作用。课程教材制度化建设是一个长期的过程，涉及课程教材建设的宏观、中观和微观等多个层面。从宏观层面看，涉及国家对课程教材建设的管理机制等。如课程标准的研制、修订、审议与颁布制度；“一纲多本”的教材建设和选用制度；课程教材建设的跟踪、监测和信息反馈制度等。

比如，课程标准研制、修订的周期多长比较合适？回顾新中国成立六十多年来课程改革的历程可以发现，我国课程教学的指导性文件颁布和修订的周期长短不一，往往都是依据当时的现实条件而作出的调整。上世纪50年代，几乎每年都有一个教学计划，调整得十分频繁。而在新世纪课程改革中，从2001年颁布义务教育各科课程标准实验稿到2011年底对课程标准完成一次全面系统的修订，时间长达十年。从国际经验看，日本的课程发展周期一般是10年，而新加坡的做法是对课程标准3年一次调整、6年一次修订。我国的课程标准研制和修订需要更好地吸收国际经验，使课程标准的颁布和修订逐渐规范化，既保持相对的稳定性，又能及时吸纳国际国内课程研究的相关成果，更好地促进学生的发展。

再如，建立前瞻性、探索性教材的实验和管理制度，鼓励一些现在相对超前、但对未来教材建设具有政策研究价值的教材通过实验逐步完善，从而为实现教材的多样化、提高教材建设的整体水平作出贡献。

在十年课程改革过程中，这些制度已经形成并且对课程改革的推进发挥了重要作用，但面向未来，还需进一步加强和完善。

（三）进一步加强基础教育课程政策实施能力建设。

面向未来，各级课程管理部门应进一步解放思想，与时俱进，加强调研，提高制定、调整、完善课程政策的能力。要在立足实际、着眼未来的基础上，不断提高课程政策的时代性、针对性和有效性。进一步完善课程改革协调机制，强化教育行政部门的政策指导，高等院校、课程专业机构和各级教研部门的专业支持作用。进一步强化地方和学校实施课程的能力，按照课程方案开齐开足课程，开设综合实践活动课程，发展校本课程，推进普通高中课程制度的创新。进一步明确国家、地方和学校课程管理的责任和义务，落实地方、学校课程管理自，大力支持有条件的地方和学校有效整合三级课程资源，加快探索和建设适合本地本校需要、具有地方和学校特色的本地本校课程。

（四）进一步加强课程改革保障机制建设。

课程改革是一个长期的过程，需要各方面条件的支持、保障和配合。加强和完善课程改革的支持保障机制，是新时期深化课程改革的一项重大任务。

在国家财政性教育经费实现4%目标的情况下，应重点加大对基础教育课程教材建设的投入，加快建立规范化的课程建设经费保障机制。同时，根据基础教育课程改革不断深化的需要，尽快在国家层面建立课程实施及教材使用情况的动态监测机制，提高课程教材管理的科学化、规范化水平。

考试评价改革事关课程改革的成败。必须进一步改革考试评价制度，深入探索高考与高中学业水平考试和学生综合素质评价相结合的综合评价方式。进一步深化、完善中考改革，积极探索多样化的高中招生办法。改革对学校、教师和学生的评价制度，加快研制中小学各学科学业质量标准，推进中小学教育质量综合评价改革试验，健全基础教育质量保障体系。

学校和教师依然是课程改革与发展的重要力量，要加强教师培训。通过扩大教师培训规模，丰富培训形式，大力推进教学改革，提高教育质量，使课程改革成为一个动态发展、不断深化的过程，成为社会、学校、教师广泛参与的过程。

（五）坚持把深化课堂教学改革作为课程改革的突破口。

课堂教学是人才培养的主阵地，是课程实施的关键环节。面向未来，深化课程改革、培养创新人才的关键点和突破口依然在课堂教学。推进教学改革，首先还在于观念更新。要根据《教育规划纲要》的要求，进一步确立全面的质量观、人才观，着眼学生创新能力的培养，着眼课堂教学文化的创新，努力创造真正适合学生的教学。通过改革，不仅使学生学好扎实的基础科学文化知识，而且培养学生的创新意识，培养他们创造性地发现问题、思考问题和解决问题的能力，在教学中逐步形成以学习者为中心，以主动参与、积极探索、主动思考、主动创造为基本学习方式的新型教学过程，为学生将来具有一定的创新能力打下基础。新的课程教材不仅要综合反映基础学科知识，更重要的是要渗透创新思想，突出方法指导，加强学习内容与学生生活经验的联系，为学生的学习提供自由选择、主动探索的空间和机会，使学生的学习真正成为一个主动的过程、创新的过程和个性化的过程。

第5篇：新课程改革的教学观范文

在新课程改革进行过程中，校长要勇于担当，积极主动地发挥对课程教学的领导力，提升师生团队的学习力，根据新课改的要求，创造性地搞好设计、舆论宣传，从而全面提升新课程教学质量。在课改中学校动员全体教师积极参与，注重在课程改革的关键环节发力，具体体现在：

一、吹响课程改革的“进军号”，激活课程理念的“引擎力”

观念是实施课程改革的前提和行动的先导，思路决定出路，树立课程改革的思想和观念，是实施课程改革的前提条件。实施课程改革必须从端正教育思想和转变教育观念人手。

一是要转变校长的观念，校长树立了课程改革的观念，就能依据课程改革的目标、任务、内容做出决策，制定计划，按课程改革的规律组织实施、科学管理、督察指导，保证学校课程改革的正常进行，科学谋划“新课程视域下校长如何引领教师思想转变”的策略。

二是要转变学校党、政主管部门领导的教育观念，领导认识到了课程改革的重要性、必要性和紧迫性，就能把课程改革列入工作日程，围绕课改制定部门规划，建立科学的质量考评制度，加大对课程改革的支持和投入，保障课程改革快速发展。

三是转变教师的教育观念，教师确定了全面育人观，才能满足学生全面发展的需要，精心设计教学内容。因人实施、因材施教、因时施教，充分调动学生的积极性、主动性、创造性，发挥学生的主体作用。

四是要转变家长的教育的观念，引导家长树立起新的教育观，倡导“好家长就是一所好学校”，把望子成龙，望女成凤的愿望从应试教育转向课程改革，重视孩子智力开发，配合学校的课程改革活动。

五是要转变学生受教育的观念。学生是教育的主体，要教育学生对课程改革的思想、目标、内容、任务、方法、形式以及必要性、紧迫性有一个全面了解，明确学习目的，注重培养和发展自己的综合素质和多种能力，立志成为国家优秀人才。

二、争做课程改革的“领跑者”，凸显校长课程的“领导力”

在课程改革的今天，校长要提高课程领导力，必须在繁忙的工作中把落脚点放在教学上，在统揽全局中把目光的聚焦点投射在课堂教学上，让大脑神经的兴奋点活跃在课堂教学改革上。校长是实施课程改革的关键。有人说“有什么样的校长，就有什么样的学校”。这是非常正确的，一语道破校长在办学治教中的重要性。校长是学校的法人代表、总负责人，是教育方针和政策的具体执行者，对内全面主持学校教育工作，对外代表学校形象。实施课程改革就是要把应试教育尽快转移到课程改革的轨道上来，校长是学校的灵魂，是全体师生的“领头雁”，要发挥“头雁效应”。由此可见，思想端正，德才兼备，善于管理的校长对学校课程改革起着决定性的作用。因此，校长必须转变教育观念，更新教育思想，树立实施课程改革的责任感与使命感。坚持正确的办学方向，热爱教育事业，强化自身素质与修养，钻研教育理论，掌握教育规律，培养教师队伍，把握教育教学改革新动态，适应新课改要求，逐渐形成特色鲜明的治校风格，冲破应试教育的束缚，争取课程改革的话语权、指挥权、主动权、领导权和管理权。学习先进经验，制定出适合本校的课程改革蓝图。带领教师转变传统的教育观、人才观、质量观，为本校课程改革的实施掌舵、开路、搭台，言传身教、率先垂范，赢得课程改革的“领导力”。

三、依靠课程改革的“主力军”，彰显教师课程的“创造力” 教师是立教之本、兴教之源，是实施课程改革的主力军，任何教育改革，没有教师的积极参与和支持都是不可能取得成功的。国家振兴的希望在科技，科技振兴的希望在教育，教育振兴的希望在教师，建设一支数量充足、素质优良、结构合理的教师队伍是实施课程改革的根本保证。高素质的学生要靠高素质的老师来培养，在教书育人过程中，能否获得每个学生的全面发展，能否优化课堂教学，提高教学质量，其根本在于教师的素质与教学水平。教师要做学生健康成长的指导者和引路人。

一是要加强教师队伍建设，提高教师的政治思想觉悟。教师良好的思想政治素质是保证课程改革的方向的关键所在，一名合格的教师要爱党、爱国，具有良好的社会公德素质与良好的职业道德素质，要热爱教育事业，树立科学、求实、进取、创新的良好作风。“自觉增强立德树人、教书育人的荣誉感和责任感”。二是要提高教师的专业素质。教师要有扎实、牢固、全面的基础知识，为教学提供雄厚的知识支撑。要有精深的专业知识，能够胜任教学工作。要熟悉最新科学知识，能满足学生的猎新欲望。教师要把自己所学的知识，通过适当的形式和方法传播给学生，要教给学生学法，使他们在学习过程中会发现、会创新，从而提高能力。三是要热爱学生，建立民主、平等、亲密、信任的师生关系。要树立提高学生综合素质、充分发展个性特长的教育质量观。建立团结、平等、合作、友好的人际关系，发挥为人师表的模范作用，从而体现教师的人生观、世界观、价值观。四是教师的文化底蕴要深。教师对所任学科要专、要精、要深，但在其他学科知识上也要广、要博、要富。这就需要教师不断学习和掌握教育学、心理学、社会学、伦理学、管理学等方面的知识，具备良好的综合素质去教育影响学生。要按照所要求“始终处于学习状态，站在知识发展前沿，刻苦钻研、严谨笃学，不断充实、拓展、提高自己”。五是认真落实新课程标准，努力开发校本课程。教师在认真执行国家地方课程的基础上，积极开发符合学生兴趣和需求的校本课程。实施了国学教育诵读，如《弟子规》《行为礼仪教育》和《可爱的家乡乾安》等。校本课程对学生礼仪、感恩、爱家乡、仪态仪表等方面起到了一定的教育作用。通过开设校本课程，丰富了学校的课程资源，提高了教师课程研发的水平和能力。学校开展以《弟子规》内容为基础的课本剧比赛，收到了很好的效果。

四、发挥课程改革的“主体性”，激发学生学习的“原动力”

学生是实施课程改革的主体。课程改革的目标和任务主要是依托日常的教育活动予以落实。在课堂教学中必须重视学生的积极性，这是课程改革的出发点和归宿。每个人都有过这样的经历：老师的一句赞扬、鼓励的话，可以让学生一整天都陶醉在明媚的春光里；学生有幸遇到一个善于发现其优点、发掘其潜力的好老师，往往能激发起无穷的向上动力。教师主导，学生主体，其实就是“群言堂”，让学生去争论，自行探究。学生是实施课程改革的主体，主体就要积极和主动，教师要调动学生的创造性，培养他们的探索精神，让学生在掌握科学文化知识的同时培养起适应社会的能力，全面提高学生的综合素质。要转变教育的价值观和质量观，把“培养学生良好的思维习惯，培养学生良好的行为习惯”作为教育的目标。科学设计教学流程，要关注学生思维力的培养。在学生的记忆力、观察力、想象力等学习能力中，思维力是灵魂，是学生最基本的能力。有效课堂必须在锻造和培养学生思维力上响鼓重锤。其核心内容就是要让学生主动思考，学会学习。关键就是要让学生自己要学，自己要思考，只有实现了由“要我学”到“我要学”的转变，教学目标才能实现。因此，学校“生本教育”的探索与实践，旨在唤醒学生主动意识，激发学生学习的积极性、主动性和创造性是打造有效课堂的首要任务。“生本教育”是充满感情的教育，离开了情感，一切的教育都无从谈起。若想激活学生的学习热情，教师必须在课堂上吸引学生，将满腔热情洒在课堂上，才能触发感情之和弦，感动自己，感动学生，也感动课堂，进而在教学过程中收获一份愉悦和享受。激发学生学习的积极性、主动性和创造性，才能激活学生学习的“原动力”

五、营造课程改革的“教育场”，突出课堂阵地的“核心力”

“教学是学校工作的中心，教学工作以课堂为中心，课堂教学以学生为中心”，课堂占去了学生在校时间的80%，如果不进行有效的课堂改革，任何教育改革都将是无效的。课堂教学是实施课程改革的主渠道、主阵地、主战场，是进行课程改革的“教育场”。课程改革是多角度、多层面、多方位的系统工程，但就学校“生本课堂”研究——“136有效教学”而言，根本的环节和主要的渠道仍然是课堂教学。因此，校长要把课程改革的重点放在教师的课堂教学上。要求教师把精力用在改进课堂教学方法上，提高课堂教学质量和效益上。通过说课、研讨、赛教等措施来优化课堂教学，充分发挥课堂教学的主渠道作用，把传授知识和培养能力结合起来，把教书和育人结合起来，在主阵地上，充分发挥教师主导、学生主体、训练主线的作用，使学生在轻松愉快的课堂上获取知识、增长才智。

第6篇：新课程改革的教学观范文

【关键词】课程改革、理论方法、研究对策

1、课程改革的适切性、进步性和正义性。

课程改革的适切性。列宁曾指出，“判断历史的功绩，不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”人的发展需要以及国家和社会的需求变化，在不同的时代条件下有不同的文化内涵，因此，课程改革若要持续进行下去，就要始终围绕这个中心而变化。

课程改革的进步性。看课程改革是否具有进步性，要求我们要在历史的进程中评价某次或某项课程改革的时代性与先进性，通过和以往的课程改革进行比较，若新的课程改革解决了过去没有解决的问题或发现了新的尚待解决的问题时，则可以证明这一课程改革具有历史的进步性。

课程改革的正义性。正义，通常又称合理、公平、公正，它是人类社会的核心价值和发展的基本原则之一。评价一项课程改革是否具有正义性，一是要看课程改革的程序是否正义，二是要看课程改革的结果是否正义。

2、我国新课程改革中的教学变革存在的主要问题与解决之道

在教学变革的过程当中，构成实践者教学活动内在依据的“教学习性”具有稳定守成的基本特征，这就使得日常教学实践倾向于延续而不是变革。教师受学校管理制度规约的影响，在原有基础上改造其教学习性所必须的教学生活经验，学校管理制度所实际强化的始终是使教师延续其教学习性。

目前课程改革中主要存在的问题有：在教学方式多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。学生主体性的发挥与教师使命的交互缺少有效性，强调学生的独特见解与体会，却忽视对文本的基本尊重；强调学生的自主性与自主建构，却忽视教师的价值引领；强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的正面教育。由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上出现了教学内容的泛化现象，如果专任教师仅仅是一种教学行为、活动形式的改变，而缺乏实质性的课程与教学理念或精神变革的支撑，那么至多只能产生形式模仿的变革与创新。

课程改革需要确立合理的思维方式来处理课程改革与教学延续之间的矛盾。针对课程改革与教学守成的矛盾，“中庸”的思维方式至少提供了如下启示：首先，课程改革的启动和设计要有一种“自我节制”的心态。其次，任何课程改革必然存在诸多的“两端”矛盾，主要矛盾是人为的课程改革要求与教学的保守稳定倾向之间的关系，所有参与课程改革的主体对此都必须有清醒地认识。再次，课程改革需要追求“恰如其分”的状态，对改革环境中纵横交错、两极背驰的各种力量要有高度的警觉，并且要因形势的变化而调整课程改革的思路和方案，以求得改革的实际成果和效率。

总而言之，课程改革需要在考虑实践条件的背景下展开全面必要的理论创新；课程改革需要在尊重本土文化传统的前提下汲取全球化的课程文化；课程改革需要在转变培训理念的基础上实现教师培训先行与持续跟进。

3、课程改革的文化内涵与教育意义

文化是“特定群体共同拥有的生活方式，它表达了特定群体认知世界的共同方式，包括态度、价值观及其影响行为的信仰。”课程改革的实质就是文化的变革，人们并不一定都按照新的文化形式要求在价值认识与判断上采取一致的看法，他们都拥有自己的价值观和行为规范，造成了思想与行为、观念与现实的冲突。在文化冲突面前，如何实现各种型式文化的有效整合，采取适当的文化政策，保障课程改革的顺利实施，这是值得我们共同关注的重大课题。

课程改革就是文化的变革，作为文化变迁表现形式之一的课程改革，它追随着文化变迁的道路而发生变化，其中必然影响并带来文化的冲突。我国新一轮基础教育课程改革中的文化冲突具体表现为西方文化与本土文化的冲突、主流文化与亚文化之间的冲突、传统文化与现代文化的冲突。面对各种文化冲突，我们应当吸收、借鉴国外课程理论及其实践过程中的有益成分，并结合我国当前的具体国情和民性进行有机融通和实践的再创造，采取积极、有利、合理的文化政策，实现各种文化形式的有机整合，以便在真正吸收和理解的基础上加以创造性地应用，从而更好的服务于我国课程改革的内在发展需求。

对于任何一项改革来说，从课程生态的角度看，需要适宜的条件和环境才能使其运行和实施。对于以应用型为主的专业课程来说，是一次价值取向上的改革、是一次重建式的、革命性的转变。它需要富有创新性与实践性的文化理念来支持。从文化的角度来分析，它体现了课程文化的一次重要的转型与创新，标志着课程政策观由专治向民主管理的取向转变，课程价值观由片面发展向全面发展的取向转变，课程内容观向多元的选择取向转变，课程实施观由忠实取向向缔造取向的转变，课程文化观向科学与人文融合的取向转变，课程生态观向回归生活世界的取向转变。

4、教师对课程改革的适应力与影响力

改变课程在注重基础知识传授的同时，应当注重学生积极主动的学习态度，在获得基础知识与基本技能的过程中学会学习，以形成正确的方向感和价值观。

改变课程实施应当倡导学生自主创新、乐于研究、勤于动手，培养学生分析和解决问题的能力、获取新知识的能力、搜集和处理信息的能力、以及交流与合作的能力。加强课程教学内容与学生现实生活以及当代社会和科技发展的联系性和实用性，总结学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和专业技能。

改变课程结构应当处理协调好学科类别、科目种类和发展方向之间的关系，根据需求整体设置相应的课程门类和课时比例，并设置相关的综合课程，以适应不同专业和学生自身发展的需求，从而更好的体现课程结构的选择性、综合性和均衡性。

改变课程评价的筛选与区分功能应当准确的把握度的原则，发挥以评促教、评建结合的方针和政策来促进学生的发展、教师的提高和教学实践的改进功能。

通过对专业课程改革的理论方法与研究对策的深入分析与试行，最终加强以应用型专业为主的高等院校的专业建设与评估工作。

参考文献：

[1]阎亚军、周谷平，《对课程改革的若干思考》教育研究2008年第1期

[2]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思[M].北京：中央编译出版社，2004

第7篇：新课程改革的教学观范文

一、高中课程改革中不容回避的问题

1.教师对新课程理念的理解问题

由于教师已经适应了“教师主导，学生主体”的传统教学理念，所以致使大多数教师很难在短的时间内对新的课程改革、教学改革、考试改革有系统深刻的理解，因此可能导致教师对教学的不适应，进而影响教学效果。在新的课程改革中还对教师的知识素养、组织能力、思想品德等方面都提出了更高的要求，但是在实际的课程改革中教师能否真正做到这些是有待我们思考的。

2.新课改给学生带来“雾里看花，水中望月”的感觉

通过调查高中生对新课改的感受了解到：学生们普遍认为高中的教材知识面广，新教材涉及很多知识，但却没有更深入的解释，使学生对知识的理解只停留在表面，学过以后往往很难形成一个完整的知识脉络，而且教学进度太快，学生常常是还未完全理解，而下一课却又开始了。学生们还反映课本课后习题太少，没有与课本配套的练习册，这不但给教师的教学带来许多困难，而且最重要的是影响学生的学习和发展。

3.教师的现代化技术应用能力存在问题

新课改要求教师必须具备一定的现代化技术应用能力，能熟练地运用多媒体技术，但是在实际教学中一些年龄偏大的老教师在现代化技术运用上存在不足，不能很好地适应多媒体教学，导致课堂教学内容不生动，课堂死气沉沉，学生们缺乏学习的积极性，学习效果不理想。这无疑将为新课改教学工作带来一系列问题。

二、高中新课程改革存在问题的原因

1.从宏观层面分析。

首先，改革的最终目标是让更多的学生接受更好的教育，真正促进学生的学习和发展。但是在课改落实的具体实践中，由于国家对课改方案只作粗线条的原则规定，缺乏可操作性的具体实施细则，所以在执行的过程中出现问题。其次，由于受传统教学观念的禁锢，校长、教师、家长难以对课程改革有全新的认识，在执行的过程中以教师为中心的教学方式在课堂中很难得到改变，学生还是完全处于被动状态，课堂依旧是教师一人的舞台，所以受传统观念的影响课程改革在实施过程中出现问题。最后，在新课程改革中学校资金的投入、教学设施、设备的扩充以及相关改革的推进，配套政策的出台等方面均跟不上高中新课改推进的步伐，俗话说得好：欲速则不达。高中课程改革这种追求速度而忽视质量的作法，影响着新课程改革的发展。

2．从微观层面分析。

首先，在新课程计划中，要求由重教师“教”向重视学生“学”转变。新课程提倡，教是为了学生的学，但是在传统教学中教师的讲是教师牵着学生走，学生围着教师转，长此以往，学生习惯被动学习，学习的主体性也渐渐消失。导致在新的课程改革中学生不能快速地适应自己是课堂中的主角这一事实，进而使学生在课堂上缺乏积极性和主动性，影响着新课程改革的进一步发展。其次，长久以来家长与教师之间似乎都是控制与被控制的关系，无论家长身居何等要职，好像没有不怕老师的，这就造成了家长与老师关系表面的和谐，实际的对立冲突。[3]所以在新课程改革中教师与家长缺乏沟通，难以坐下来共商课程改革中出现的教育问题。所以在课程改革中教师与家长不善于合作，也是造成课程改革出现问题的重要原因。最后，教育研究者的研究与教师的教育实践存在着分化与对立。专门研究课改的人把自己的思想推荐给教师，迫使教师要按照他们的意图去行动，以至于不少理论只写在纸上，许多建议不能落实，为此一些专家开始指责教师，认为他们没有做好本职的教学工作，进而使教师与专家在课程改革上出现意见分歧，造成教育理论与教育实践的脱节，影响课程改革的进展。

三、解决高中新课程改革中存在问题的策略

1.新课改中应师生协同，在合作中学习

在新课改中教师要成为学生学习的合作者、引导者和参与者。因为教学过程是师生交流，共同发展的互动过程，这也就意味着师生应平等对话，教师应该从居高临下的权威转向“平等中的首席”。教师不但要关注学生的学习更要了解学生的生活，能够真正地成为学生的良师益友。

2.新课改中教师应转变传统教学观

在新课改中教师要转变单为学生升学服务的课程教学观。因为学生的使命不仅是考上好大学，更重要的是学会做人，所以教师一定要树立兼顾知识教育与素质教育并重的课程教学观，使学生在德、智、体等方面得到全面的发展。

3.新课改中教师应具备现代教育技术

第8篇：新课程改革的教学观范文

关键词：新课程改革；高等师范教育；课程改革

自21世纪以来，我国基础教育领域正面临新一轮的课程改革。其目的在于改变过去基础教育长期滞后于经济社会发展的局面，以促进学生全面自由发展，提高其综合素质。要在高等师范教育中广泛实施新课程改革并取得预期成效，需要各方面特别是教师的支持。教师既是新课程改革的主力军，也是具体的实践者。教师如果缺乏贯彻实施新课改的主体意识、参与能力和素质，即便设计再完美的课程，也无法取得相应的教学效果，新课改的目标也无从得以实现。教育部明确指出：“师范院校与其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”因此，高等师范教育作为教师培养和培训的主要渠道，理应按照新课改的目标和要求进行相应的改革与创新，以便培养出更多符合新课改要求的中小学教师。高等师范课程质量关乎师资培养的质量与水平，高素质师资力量的培养与高质量的教学课程密不可分。基于培养合乎新课改要求的合格教师的需要，创新和改革高等师范教育课程势在必行。

一、新课程改革的内涵与特征

新课程改革的基本内涵是全面实施素质教育，注重人的自由发展，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相统一的价值理念，其课程体系的基本特征表现为以人为本、综合化和现代化等特点。

（1）实现课程功能转变。改变以往课程体系过于注重知识传授的倾向，强调培育学生积极主动学习的重要性，使其在掌握基本知识和技能的过程中逐渐形成正确的价值观。同时注重引导学生掌握学习的技巧、培育合作精神，打破传统的以升学取向和精英主义的课程定位，关注学生的全面自由发展。

（2）新课改对现行课程结构作出了重大调整，在保留传统学科课程体系的同时，大幅增加了致力于培养学生实用技能和科学素养的课程，综合实践和科学类课程在课程体系中的比例有较大幅度的提升。新课改目的在于加强学生实践能力和创新精神的培养，同时注重不同课程领域特别是像体育、艺术以及综合实践类活动等课程对学生能力发展的独特作用，逐渐淡化不同学科之间的界限，强调学科之间的沟通与联系。

（3）课程内容与社会和时代紧密联系。新课程致力于改变传统课程内容“难、繁、偏、旧”以及过于偏重书本知识的特点，强调课程内容与生活、社会和时展的联系，注重培养学生的学习兴趣和生活体验，增加与终身学习有关的基础知识和技能培养的内容。新课改视域下的课程体系力争体现现代科技和社会发展的新成果，使其具有鲜明的时代特征，同时也注重将课程内容与学生的生活经验联系起来，能切实有效地反映当代学生的生活经验，改变传统课程与社会现实相脱节的状况，从而激发学生的学习积极性和主动性。

二、新课程改革对高等师范教育课程的影响

新课程改革的特点和价值理念，对高等师范教育课程产生了重要影响，具体表现在：

1.对高等师范教育课程改革目标的影响

新课程改革的目标是注重学生的全面发展，致力于在德、智、体等各方面培育学生的认知、情感和实践能力，它纠正了以往教育课程偏重于知识传授的倾向，注重激发学生的学习兴趣，培育良好的学习态度、创新意识和实践能力，并在学习的过程中逐渐形成正确的价值观和世界观。新课程改革确立的目标和价值取向为教师开展教育教学实践指明了方向，同时，也给高等师范教育带来了严峻挑战。它不仅要求高等师范教育所培养和培训的教师树立全新的教育理念，同时要求在未来的教育实践过程中能有效运用新课改的教育教学方法和技巧，以便全面推进实施新课程改革。

2.新课程对高等师范教育课程内容的影响

新课程具有均衡性、选择性和综合性等特征，它改变了传统课程内容所特有的难、繁、偏、旧等现状，增强了课程内容与学生生活、社会和时展的联系，注重激发学生的学习兴趣和生活体验。新课程内容上的变化要求高等师范类学生在未来的教学实践过程中必须把握好时展的要求，结合学生的实际情况处理好不同课程体系之间的关系，并能结合当地实际开发具有本地特色的课程，将教育教学与学生生活、社会和时代要求结合起来付诸实施。

3.新课程对高等师范教育课程实施过程的影响

新课程改革坚持“以学生为本”的发展方向，改变了过去在教学实践过程中过于强调教师权威，以单向“灌输式”教学为主的弊病，强调师生之间是一种基于平等互信的新型师生关系，不管是教师还是学生，都能平等地参与到课程实施过程中去，知识的传授是基于师生之间双向互动与交流的过程，每一个人都能自觉、主动地参与到学习过程中去，学习过程不再像以往那样枯燥乏味而成为具有愉悦感的体验过程。

三、新课程视野下的高等师范课程改革与创新

作为新课改的关键和核心内容，课程改革是教育思想和教育理念的集中体现，也是高等师范院校开展教育教学活动、组织实施培养目标的蓝图。高等师范院校应高度重视其教育课程改革，突出其在培养综合性人才、调整专业设置、强化教学内容适应性和时代性等方面的作用，全面推进综合素质教育，深化课堂教学实践环节，提高教育教学水平。

1.课程目标上树立以学生发展为中心的价值理念

课程是高等师范教育的核心内容，而目标是课程设计的灵魂。高等师范教育课程只有确立合理、有效的目标，才能更好地为新课程改革和中小学教育培养高素质的师资力量，践行其教育使命。

在课程目标的构成要素中，课程价值取向是其最核心的基本要素。换而言之，高等师范教育课程的的价值取向决定了其课程设置、结构特点、内容体系和课程评价等各个方面。因此，树立正确、合理的高等师范教育课程价值观，对新课改背景下的高等师范教育创新与改革至关重要。新课改“以人为本”的教育理念决定了高等师范教育必须树立以学生全面发展为本的课程理念，强调以围绕“育师”、以学生发展的内在线索和逻辑来构建其课程目标及其价值观。确立以学生发展为核心的课程目标，就要根据高等师范教育特点和新课改的要求，尊重学生的独立人格和个体差异，尽可能地满足不同学生的需求，积极创设引导学生积极主动参与课程学习的教育环境，激发他们的求知欲和学习兴趣，培养他们学习和运用知识的能力，使其得到全面自由发展。

2.课程内容要求统筹结合学生生活、

社会和时代要求

新课程改革背景下的课程结构所体现出来的综合性、均衡性和选择性，淡化了不同学科之间的界限，强化了学科之间的联系和综合，确保学生能得以全面、均衡、自由的发展。高等师范院校必须贯彻新课改教育理念，创新和改革高等师范教育理念，培育全新的人才观、教学观和质量观，按照新课改的要求，创新和改革高等师范类课程体系，加强综合性课程、普通基础教育课程、教育专业课程以及选修课建设，增加选修课的比重和权重，让学生接触和体验不同的知识和能力结构，促使其向基础性强的通识教育方向发展。同时还要特别关注教育专业课程设置，专业课程是体现教师专业特点，并区别于其他教育职业的重要标志。

3.课程设置要求多样性和实用性相结合

课程设置是课程理念的集中体现，高等师范院校应在认真研究新课程改革的基础上，合理化调整高等师范教育课程设置。

（1）增加综合性课程的比重。课程的综合性是新课程改革的显著特征之一。增加高等师范综合性课程，不是将传统分科专业简单拼凑起来，而是在原有的基础知识和结构体系的基础上重新整合，使之融为一体，形成新的、具有单一学科特征的知识体系。如有的学校开设了“大综合文科教育课程”“大综合理科教育课程”，前者将现有历史、教育、语文和政教融合在一起，后者则将数、理、化等专业知识结合起来；有的学校在大一、大二时期开设综合性课程，到了大三、大四再开始分科学习，由学生自主选择专业，强化专业学习等，在扩大学生专业知识面的同时，又不放松其专业学习和训练。

（2）增设通识教育课程。强化学生的人文教育，关注学生人文、情感、意志和社会责任感等品质的培养，提高与学生人文素养相关专业课程的权重。新课程改革十分关注学生道德品格的培养和“人”的全面自由发展。教师要想起到良好的模范作用，也必须养成高尚的道德风貌。通过增设一些具有丰富历史底蕴和文化内涵的通识教育课程，辅之以教师卓有成效的课程教学，有助于引导学生树立正确的价值观和人生观，提高他们的文化素养和人格魅力，促使其走上教师岗位后，再用其良好的精神风貌影响中小学生。

4.构建科学合理的课程评价体系

新课改确立了全新的发展性教学评价理念，其基本内涵是：基于全面了解学生学习状况，激发其学习热情和促进其全面发展的目的，对教学的评价不仅要关注其教学结果，同时更应该关注其教学过程。对学生的评价既要关注其学习结果也要重视其学习过程；既要关注课程体系所体现出来的基础知识和基本技能，更要关注学生在学习过程中所表现出来的情感、态度和知识接受程度等方面的发展。课程评价应从统筹专业评价、教师评价、学生评价和教学管理评价等多个方面进行，高等师范院校应着手建立多元的、开放性的、科学的、动态的课程评价体系，以促进高等师范教育课程往科学化、合理化方向发展。

高等师范院校课程创新与新课程改革的对接是高等师范教育改革的重要课题之一，也是亟待解决的难题之一。只有实现两者的成功对接，才能使新课程改革全面有效实施成为可能，才能为中小学校培养出高素质的师资队伍，进而有效发挥新课程改革之于我国教育事业的巨大推动作用。

参考文献：

第9篇：新课程改革的教学观范文

更新观念   提高素质  着力实现教学方式的彻底变革 江西省大余县教育委员会  王万辉（341500） 自从我县被教育部定为国家基础教育课程改革实验区以来，县委、县政府、县教委高度重视，把新课改实验当作工作的重中之重来抓，使我县的新课改实验取得了阶段性的突破。 一 、“一个同步”，促进了教学观念的更新 教学观念的更新是课程改革取得实效的基础。在课程改革实验工作中，我们积极组织教师学习《基础教育课程改革纲要（试行）》及各学科新课程标准等课程改革理论的同时，还通过选派11名教育行政干部、学校领导干部和教师到北京参加国家一级培训，邀请江苏省教育出版社教材编写组、江苏省教研室的专家教授到我县进行讲座和授课等形式狠抓了师资培训，多渠道，多层面，多形式的“洗脑”，促进了教学观念的更新。 二 、“两个并举”，促进了教师素质的提高 提高教师素质是推进课程改革的根本保证。为适应课程改革实验的要求，提高教师素质，我们做出了大量工作。 1、外出考察学习与发展继续教育并举，提高了教师素质。一年来，我们组织了县教委机关干部、中小学校长和教师共1021人次到江西省信丰县大阿中心小学学习考察“创新教学法”，选送了33人次到江苏省南京市江宁区相关学校以跟班学习的形式进行了考察学习，增强了教师的课改能力，提高了我县教师的素质。 2、岗位练兵与培育“龙头”并举，提高了教师素质。我县在开展“五看五比”竞赛活动的基础上，我们狠抓了教师三字一画一话一机等基本功训练，有效地提高了教师的素质。 为树立课改样本，我们在办好课程改革样本校、样本班的同时，积极创造条件，培育课改“龙头”。一是组织骨干教师到外地学习；二是实行县内乡镇、学校之间“异地培养教师制度”；以此来形成我县新课改的燎原之火，着力提高全县教师的整体素质。  三 、“三个结合”，促进了教学方式的变革 为实现教学方式的彻底变革，我们在更新教师教学观念、提高教师素质的同时，采取了以下措施。 1、课改实验与教育科研相结合，促进了教学方式的变革，我县通过制定下发《关于加强我县中小学教育科研工作的实施意见》，编制《大余县2001—2002年教育教学研究课题指南》，确定了51个与课程改革相关的研究课题，组织力量对池江中学的“农村初中分层教育”和东门小学的《“小学用计算器代替笔算”的研究》进行攻关等措施进一步加强了我县的教育科研工作，解决了教师在课程改革实验中遇到各种实际问题，促进了教学方式的变革。 为加强教育科研，宣传课改理念，传播课改信息，总结课改经验，推广课改成果，我委创办了《大余教育简讯》内部刊物，同时要求各乡镇也要相应地创办了相关刊物。 2、课改实验与考试评价改革相结合，促进了教学方式的变革。为实现教学方式的彻底变革，我们在考试内容上进一步减少了机械的记忆性题目的比重，加大了能力题、生活应用题的容量和分值；在考试形式上改过去每学年抽考一门学科为每学期抽考多门学科；在考试手段上改过去单一的笔试为笔试与口试相结合，理论考试与实际操作相结合，期末统考与平时抽测相结合。在课堂教学水平的评价方法和标准上我们也做了重大改革，重点强调了关注学生的学习状态、张扬学生的个性、激发学生的学习兴趣等新课程改革的理念，并贯穿于课堂教学评价的全过程，对没有落实新课改理念的课堂教学实行“一票否决”。 3、课改实验与改革课堂教学相结合，促进了教学方式的变革。课堂教学是实施素质教育，综合体现教育思想、教育内容和教育方法的主阵地。为实现教学方式的彻底变革，我县把2002年定为“课堂教学改革年”，旨在把我县的新课程改革引向深入。 新的一年，是我县落实全国、全省基础教育工作会议精神的关键一年，也是我县全面推进基础教育课程改革实验工作的一年。为能够高质量地完成教育部赋予我县的课程改革实验任务，我们将加大教师培训力度，在不断更新教师的教学观念的同时，进一步提高教师的素质和课改能力，在扎实推进“课堂教学改革年”活动的同时，积极推进综合实践活动课的开设和校本课程的开发，着力营造课程改革氛围，努力实现教学方式的彻底变革，为国家基础教育课程改革做出积极的贡献。