分层教学的概念精选(九篇)

第1篇：分层教学的概念范文

以2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国开启了新中国成立以来的第八轮基础教育课程改革。作为一项关系重大、意义深远的系统工程，整个第八轮新课改涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等方方面面，是我国在基本普及九年义务教育之后全面落实素质教育，全面提升教育教学水平的自上而下、波及城市与乡村的教育革命，是一场为了中华民族的伟大复兴，为了每个孩子健康发展的教育革命，这场革命的成败同样关乎共和国未来的前途与命运，因为决定国家未来的是下一代人的素质与能力。

正如叶澜教授所说，“这场改革搅动了基础教育长期以来的稳态。广大中小学校正发生着悄然无声又积极本质的变化。” 变化，意味着新的风险和问题；变化，意味着反思、审视甚至否定自己；变化，意味着新的机遇和希望……在新课程改革的前行道路上，面对不断涌现的各种变化，教师又该如何应对呢？乐观者看到的是观念的变革、课程的进化，教材的多样化，学生主体地位的确认，教师作为平等中的首席的调整，校本课程建设与综合实践活动的重要性日益凸显。悲观者看到的是学生依旧课业负担沉重，不少课堂花哨很多，换汤不换药，教师依然是课堂的主宰，课改培训耗资巨大但观念更新成效甚微，教材建设中的贪多嚼不烂、质量低下的问题，不少专家学者与一线教师甚至发出了“穿新鞋走老路”的感叹，全面否定新课改成就，认为课改从本质上说是失败的悲观论调。为了帮助广大一线教师正确而全面地评价课程改革的得与失、功与过，我们策划组织了本次专题，本期刊发数篇颇有深度的调查报告性质的优秀稿件，用数据说话，带您穿过重重迷雾，探究课程改革的真实图景与美好未来。

（策划 陈见波 赵 悦）

一、研究背景

概念图是美国康奈尔大学诺瓦克教授在20世纪60年代首先提出的。他将各种概念及其关系以类似于脑对知识储存的层级结构形式排列，清晰地展现了概念之间的关系和知识整合的思路。从设计过程看，它是一种可视化的思维工具，能促进学习者提高认知水平；从设计结果看，它是分层级梳理概念的知识导源图，能帮助学习者学会学习，有利于学习者提高概念学习、记忆效率。已有研究表明，概念图作为开发学生思维的认知工具和教学策略，能有效地改变学生的认知方式，大面积提高学生的学习成绩等。相比较而言，概念图作为一种表征、检查、修正、完善教师专业知识结构化水平及教学有效性的评价工具，其研究成果少见，利用概念图分析评价新疆农村中学化学教师建构概念图的特征研究更是鲜见。

本研究以2012年“国培计划”新疆农村中小学教师短期集中和置换脱产两个项目的64名初中化学参训教师（以下简称教师）为研究对象，他们来自全疆11个地州的不同县乡镇级中学，其中女性教师占65%、少数民族教师占32%，从数据和覆盖面上可以代表新疆农村初中化学教师的专业样态。首先，对教师进行概念图相关理论与实践培训，教会教师制作概念图技能。其次，围绕新修订的《义务教育化学课程标准》和教科书（人教版），以任务驱动教师以个人与小组合作的方式完成主题及单元的概念图。以下选择其中以物质分类和结构微粒为主题的教师概念图作品为研究内容，从核心概念内容及数目、层级关系和链接等几个方面去分析研究，进而了解教师在有关概念形成的特点，概括教师概念图的特征。

二、教师概念图建构作品分析

笔者主要以教师的职称、教龄为依据，主观上判断新手教师和专家教师。新手教师是指刚入职、已基本掌握化学教育教学理论与学科教学知识，并具备基本的教育教学能力，教龄通常在5年以下或职称在中教一级以下的教师。专家教师是指熟练掌握学科教育理论与实践教学知识，具备丰富的教育教学经验和娴熟的教育教学技能，教龄通常在10年以上或具有中教高级职称的教师。从研究对象中选取了有代表性的概念图作品进行分析比较，概括其特征。下图分别是新手教师a、b和专家教师A所绘制的物质的概念图。

图1 新手教师a的概念图

图2 新手教师b的概念图

图3 专家教师A的概念图

1. 核心概念的确定。从图1和图2中可以看出新手教师a和新手教师b分别从物质的分类和微观粒子方面构建有关物质的概念图。新手教师基本能将有关物质的核心概念呈现出来，如按物质的分类，物质主要分为混合物、纯净物、单质和化合物等；按微观粒子的分类，物质包括原子、分子、元素、电子和原子核等基本概念。而两位新手教师只是单纯从物质的分类或微观粒子角度建构概念图，形式相对单一。图3中专家教师A建构的概念图比新手教师丰富，涉及学科知识全面，从物质的分类和微观粒子这两方面对物质进行概念图建构。从物质的学科知识领域看，专家教师已将应涉及的概念和相关概念全部呈现，如纯净物、混合物、化合物、原子、分子等一系列概念。

2. 层级结构的建构。概念图层级结构，一方面是指同一层面中的层级结构，即同一知识领域中的概念依据其概括性水平不同而分层排布，概括性最强，最一般的概念处于图的最上层，从属的放在其下，而具体的事例列于图的最下层；另一方面，不同层面的层级结构，即不同知识领域的概念图可就某一概念实现超链接。从新手教师和专家教师建构的概念图来看，大多数教师能形成很好的概念层次，有条理地将概念进行拓展和延伸，如物质可以分为纯净物和混合物，再将下一层纯净物的概念分为单质和化合物，然后依次将下属概念进行逐级划分，这样就形成了比较有层次的概念图。

图4 新手教师c的概念图 图5 新手教师d的概念图

但是，有个别新手教师还存在对概念理解有误，导致概念层级结构错乱的现象。如图4新手教师c和图5新手教师d所绘制的概念图（只截取概念图的片段）。新手教师c将纯净物划分为无机物和有机物，无机物又分为单质和化合物，其划分方式存在错误，有些有机物也是化合物，如乙酸。新手教师d将酸、碱、盐与无机化合物和有机化合物放在同一层级，而正确的知识是存在归属的关系。相比而言，有的新手教师对核心概念的理解不是很清楚，存在错误。而专家教师的概念图层级建构清晰、准确，逻辑性强。

3. 概念的链接。概念和概念之间具有某种意义的联系，不是随着人们主观意识去连接的。教师通过建构概念中的每一元素之间的关联，架构概念与概念的关系，实现知识的结构化。比如纯净物、单质和化合物的概念，它们之间就存在包含和属于的关系，只有恰当地连接概念，才能形成结构清晰和逻辑强的概念图。

新手教师在概念与概念之间的连接词运用得比较少，可以看出新手教师不注重概念与概念之间的连接关系。而有的新手教师用了错误的连接词，这就会造成概念与概念间结构的混乱。如新手教师e绘制的概念图（只截取概念图的片段）。

图6 新手教师e的概念图

由图6可以看出新手教师e用是否含有碳元素作为区分无机物和有机物的依据，明显是对无机物和有机物的概念本质理解不清楚。

专家教师在概念的链接中，较好地运用了连接词，明确表示概念之间的逻辑关系，如依据所电离出H+的数目，可将酸分为一元酸、二元酸和多元酸；若依据酸根中是否含氧，可将酸分为含氧酸和无氧酸。所以，通过恰当地使用连接词，能够更加清晰地体现概念之间的逻辑关系。通过观察概念图，还可以发现专家教师A所绘制的概念图中有很多的交叉连接。交叉连接是不同知识领域概念之间的相互关系，由此可以看出A教师对不同知识领域有较好的认识，体现了专家教师A学科知识的深度和广度，而且能自行发现与生成新的概念关系。他列举出很多事例置于图的下层，用举例形式详细地说明和表达相关概念，如金属氧化物有MgO，可溶性盐有Na2CO3等。

4. 教师概念图的特征。通过对新疆农村初中化学新手教师和专家教师在概念图的核心概念、层级结构和概念链接等三个方面的比较，发现新手教师的概念图与专家教师的概念图建构有明显的差别。新手教师的概念图特征：学科概念的基本上都能涉及到，但是缺乏知识的延伸和拓展，知识结构不完善和逻辑性不强，知识的整体排布不太合理、很少注重实例的举证，而且有个别教师存在知识点的错误。专家教师概念图兼具较为丰富的知识组块和具体知识点，知识结构逻辑性强，形成相对稳定的结构化知识体系，还包含哲学思想、实例的例举，是知识与经验相结合的有机整体。

三、提升新手教师概念图建构能力的建议

1. 丰富学科专业知识。教师要想成为一名合格的、成功的教育者，必须不断充实、丰富、完善自己的教学。教师要关注自身学科专业知识，在此基础上不断扩大知识空间，注重了解学科知识体系以及交叉学科间的知识衔接点。教师的成长必须全面学习和深刻理解本学科专业知识，许多新手教师还处于学习阶段，仍有一些专业知识和教学知识需要填补。教师应改变“化学知识的学习要靠死记硬背”等观念，多用教师的“教”和学生的“学”双重视角去理解和掌握学科教学知识。

2. 注重课堂教学反思。课堂教学反思被认为是提高教师学科教学知识的重要途径之一。美国著名的心理学家波斯纳曾提出一个教师成长的简要公式：经验 + 反思 = 成长，这表明反思性教学与教师专业发展联系密切。随着课程改革的推进，教学反思越来越被更多的学校、教师所关注和重视。如在教学过程结束后，及时将课堂教学突发事件解决策略，以及教学过程中的成功与失败进行教学反思，并和同事交流讨论，可以取长补短，相互提高，便于自身在不断学习和经验交流反思过程中成长。

3. 积极参与各级专业培训。通过培训进一步丰富和完善自身专业知识体系，转变教育理念。利用培训学习的机会，更好地汲取文化知识，提升自身的专业素养；结识一些志同道合者，通过沟通交流教学经验，共享成功教学案例，以实训的方式获取教学经验。然而新手教师参与专业培训的机会较少，希望通过专业引领，加强学习，汲取专家教师的经验，创建生成性教学，完善学科专业能力，从而提升自身素养。

第2篇：分层教学的概念范文

【关键词】概念教学 相对独立 完整性 关联性

目前，部分政治教师对概念的教学并未引起重视，其中大部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解，然后要求学生去读、记、背，至多再进行几次默写。任何科学的认识成果都是通过形成各种概念来概括和总结的。概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治课中向学生传授的经济、政治理论亦是如此。学生要准确理解马克思主义政治、经济原理，包括邓小平建设中国特色社会主义的理论，必须首先加强对其中一些基本概念的理解。因此，中学思想政治课中基本概念的教学显得尤为重要。这样，虽然学生能够背出一些概念的定义，但是从深层次上去理解，以及运用所学概念帮助理解其他知识点或是运用所学概念解决一些实际问题则显得比较困难了。追根寻源还是教师对思想政治课概念教学的特点、方法未能正确地把握和运用。本人在教育教学理论指导下，结合平时教学研究，认为中学思想政治概念教学应具有这样几个特点：

一、具有相对独立完整性

概念虽然是构成科学理论知识的基本单位，但任何一个概念也是一个独立的完整的知识。因为概念是人们通过实践，从对象的许多属性中抽出特有属性概括而成。在概念形成阶段，人们的认识已从感性认识上升到理性认识，它不是人们在最初实践活动中的对现实世界零碎的、不全面的反映。任何一个概念都已是独立完整的知识整体，因此，政治课概念教学必须具有独立完整性的特点，应通过教学力求给学生一个完整的概念。

任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须：

（1）引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。

（2）带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。

（3）把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。

总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。

二、具有普遍关联性

马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。

我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。

三、思想教育性

思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。

四、具有实践性

第3篇：分层教学的概念范文

关键词　核心概念　生物学　探究实验

中图分类号G633.91　文献标识码B

1　引言

核心概念是位于学科中心的概念性知识，能够组织起与之相关的概念和大量的事实，它包含了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，是学科结构的主干部分。在探究实验中，核心概念是培养学生能力的重要基础，也是实验组织的主线。对核心概念的理解可以促进学生进行有效探究，帮助学生形成探究能力，构建知识网络。因此，学生对核心概念的理解应该成为探究实验的重要教学目标。

对核心概念的理解表现在：一个是概念之间的关联；另一个是新的情境下对概念的应用。在实际的生物学探究实验教学中，教师往往把学生对概念的理解等同于熟练术语和定义，或是把概念的理解片面地认为是掌握概念的之间的关联，致使学生对概念的理解流于表面。为加强学生对核心概念的理解，教师应该围绕核心概念进行组织探究实验，使学生在鲜活的实验情景中充分发挥其主动性，构建起对核心概念的深层次理解。

2　基于核心概念的探究实验设计的考虑因素

2.1　探究实验与概念性知识的配合度

在教学实际中，探究性实验的探究难度往往太大，所涉及的概念性知识超出学生的知识范围。这种探究实验使学生对核心概念的理解缺乏必要的概念支架和过渡性知识，难以将实验中的概念性知识同化到已有的知识结构中。学生在完成探究后，只是知晓了几个名词和零碎的事实。教师在设计探究实验时需要考虑学生的已有的知识结构和认知水平，而不是盲目地追求高难度的探究。探究实验与概念性知识的良好配合度使探究活动中的同伴交流和讨论、教师指导更为有效，更加有利于学生主动构建对核心概念的理解。

2.2　学生的前概念

生物学前科学概念指的是个体在现实生活中长时间积累而形成对生物学概念和外延不准确的理解，是一些与生物学科学概念相悖或不完全一致的想法、认识。如，将有些植物的种子误认为是果实，把鲸误认为是鱼类等。探究实验中，前概念会影响对核心概念的掌握，甚至会产生连锁反应致使学生在下一步的学习中产生新的前概念。因此，教师要充分了解学生的生物学前概念，更有针对性地促进学生概念的转变。

值得注意的是，学生在探究实验中学概念时，也可能对概念产生错误的理解，因此了解学生的前概念应贯穿于整个探究实验的始终。教师可以根据具体的教学环境和条件，通过概念图、概念卡、访谈、二段测验和观察等方法来了解学生的生物学前概念。

2.3　概念之间的关联

次位概念作为核心的细化形式，是对核心概念的支撑性概念，它更加明确地表达了学生要达到的知识层次水平。教师在明确探究实验中的核心概念后，需要把核心概念细化为具有逻辑层次的具体的次位概念。教师要引导学生循序渐进地理解概念，明晰各个概念间的区别和联系，使学生在对比和联系中获得更为深刻的理解，构建起完整的知识网络结构。例如在探究酶的高效性的实验中，教师可以将化学意义上催化剂、生物学中催化剂(酶)进行比较，使学生明确其区别和联系，加深对酶的理解。

教师可以让学生以概念图的形式绘制出各概念问的关系图，并结合具体的事实加以阐述和说明，使学生在概念与真实的实验事实结合中构建网络。概念图还可以检验出学生获得生物学核心概念及其他有关概念的质量，为教师及时调整指导策略提供依据。

2.4　迁移应用的情景创设

学生对知识的迁移应用是对在核心概念的深层加工的前提下实现的。学生在新的问题情境中运用所学知识和方法去创造性地解决问题也被看做是一种探究活动。教师要善于创设新的问题情境，促进学生对概念的理解和探究性学习。新创设的问题情景不应是封闭的，而应是开放的、多层次的，这样的情景不仅使学生获得探求生物学中既有因果关系的能力，更使学生获得处理不确定性问题的能力。

3　基于核心概念的探究实验教学步骤

教学是一个复杂的过程，没有固定的程序，教师要根据具体的教学实际设计适切的教学策略。以“测定植物细胞的细胞液浓度的探究实验”为例，基于核心概念的探究实验教学的大体步骤如下。

3.1　分析教学内容，找出核心概念

教师首先需要确定探究实验的知识范围的跨度，然后从相应的教学内容中梳理提炼出核心概念。在本探究实验前，学生已经学过关于细胞膜的知识，也已经做过洋葱表皮细胞质壁分离与复原的实验，后面学生要学习的矿质营养的内容也涉及到矿质营养的跨膜运输，因此原生质层是一个重要的概念。本探究实验中，核心概念表述为“原生质层与细胞壁发生质壁分离的机制是渗透作用”。

3.2　分解核心概念，细化为次位概念

核心概念具有一定的概括性，教师需要把核心概念具体化为更为详细的次位概念，同时注意保持次位概念和核心概念之间以及次位概念之间的层次性和关联性。“原生质层与细胞壁发生质壁分离的机制是渗透作用”是核心概念，其次位概念可以为：“原生质层是一层半透膜，包括细胞膜、液泡膜和这两层膜之间的细胞质”；“渗透作用是水分子通过半透膜从低浓度溶液向高浓度溶液扩散的过程”；“质壁分离的细胞并不能一定复原”；“洋葱表皮细胞的半数细胞发生质壁分离时的浓度即为洋葱表皮细胞的细胞液浓度”。

先明确前概念，然后进行概念分解，可以引发学生的认知冲突，为概念转变提供基础。教师可以通过提问的方式探求学生的前概念。例如，有些学生把原生质层认为是一层膜；洋葱表皮各个细胞的细胞液浓度都是完全一样的；渗透作用是溶质从低浓度溶液向高浓度溶液扩散等。

3.3　分析控制因子，设计实验方案

学生已经知道“洋葱表皮细胞的半数细胞发生质壁分离时的浓度即为洋葱表皮细胞的细胞液浓度”，接下来教师要引导学生如何将这一次位概念转变为可操作的实验步骤。首先，教师给学生提供的信息：洋葱表皮各细胞的细胞液浓度存在微小差异。然后，教师让学生思考：“如何才能使洋葱表皮细胞的半数细胞发生质壁分离?”教师从而引地找出本探究实验的控制因子，使学生以小组讨论的形式得出方案。教师让各小组陈述各自的方案，逐一点评，去除方案中不合理的部分。最后，教师归纳总结，使学生明确本探究实验的控制因子是“蔗糖溶液的浓度”，得出“通过设置浓度梯度的蔗糖溶液使洋葱表皮细胞的半数细胞发生质壁分离”，从而使学生确定本实验的关键步骤，即“在洋葱表皮上滴加不同浓度的蔗糖溶液，然后观察现象。”

3.4　分析实验事实，构建概念图

教师引导学生查找有关洋葱表皮细胞液浓度的资料和有关实验的数据，确定配制的蔗糖浓度梯度，制成不同浓度的蔗糖溶液，然后滴加到洋葱表皮上，观察实验现象。实验中，学生可以观察到了洋葱表皮细胞的在某个外界溶液浓度时发生质壁分离现象并记录实验结果，这时教师要让学生根据有关概念对实验事实做出解释。教师可以提出引导性问题：支持渗透作用和原生质层是半透膜的实验事实表现是什么?为什么发生半数细胞发生质壁分离时的浓度大致就是洋葱表皮细胞的细胞液浓度?但是，如果洋葱表皮细胞未发生质壁分离，教师就需要引导学生从选材、试剂、实验操作等方面去做出合理解释，否则学生可能就会对概念难于接受和理解。

学生在记录完实验现象和实验结果后，教师要引导学生根据对实验事实和现象的解释做出本探究实验概念图，并且对应每一具体概念，罗列支持该概念的实验事实。

3.5　创设新情境，促进知识的迁移应用

学生在完成实验时，教师要创设新的情景让学生应用所学知识并引发学生新的思考。例如，可以让学生对盆栽的植物施以不同的水量然后观察实验现象，并思考如何在实际的农业生产中施以最佳的灌溉量；也可以让学生调查学校附近农场、农博园或者农民的农田灌溉管理情况，并作出合理解释。这样的进一步探究不仅仅涉及渗透作用的知识，还涉及到矿质营养的主动运输和利用问题，对学生学习后续的内容具有一定的引导作用。

第4篇：分层教学的概念范文

关键词：概念图；定义；制作；作用

高三生物复习与总结是帮助学生对已学知识进行系统回忆并产生再认识的过程. 如果教师只是按部就班地一味地重现课本的知识,容易让学生产生“浅于学、苦于学、倦于学、厌于学”的消极情绪,使复结失去了巩固知识,提升能力的意义. 引导学生进行复结教学应用概念图就可以发展知识迁移能力、信息处理能力和创新能力,还可以改善学生的认知结构，从而提高复习的效率和效果。

一、 概念图的定义

概念图是由美国康乃尔大学美国康奈儿大学诺瓦克教授于20世纪60年代提出，开始时只是作为一种研究的手段，目前在一些发达国家已被广泛应用于课堂教学.

概念图又可称为概念构图或概念地图。前者注重概念图制作的具体过程,后者注重概念图制作的最后结果。现在一般把概念构图和概念地图统称为概念图而不加严格的区别。概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中,然后用连线将相关的概念和命题连接,连线上标明两个概念之间的意义关系。概念、命题、交叉连接和层级结构是概念图的四个基本要素。概念是感知到的事物的规则属性,通常用专有名词或符号进行标记;命题是对事物现象、结构和规则的陈述,在概念图中,命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系;交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系;层级结构是概念的展现方式,一般情况下,是一般、最概括的概念置于概念图的最上层,从属的概念安排在下面。某一领域的知识还可以考虑通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。因此,概念图是表示概念和概念之间相互关系的空间网络结构图。

二、 概念图的制作

(1) 确定概念图包括的范围。绘制概念图首先要确定包含的知识范围,明确这个知识范围内所涉及的所有概念。

(2) 概念的排序。关键概念一经确定,便可以将其排列成序。即把概括性最强、最一般的概念置于顶层,依次向下,概括性较小的概念位于较低的层次,最具体的概念位于最底层,从而形成概念的层次结构。

(3)初步拟定概念图的纵向分层和横向分支。一个概念图通常只有一个核心概念,核心概念下分出其包含的几个并列概念,每个支概念下又可以分出其包含的几个支概念,依次分支下去. 同一个概念在不同的概念图中的地位可能是完全不一样的,这取决于构建概念图的最初规划和作者对概念本身的理解。

(4) 建立概念之间的连接。连接两个相关连概念,尽可能选用表达具体明确意义的联系词. 概念及连接概念间的词必须能表达一个正确完整的观点. 概念间的连接线可以相互交错,向上和向两侧的连线需要加箭头,而向下的连线则不加箭头。

(5) 反思与完善。有了初步的概念图以后,随着学习不断深入,师生对原有知识的理解会加深和改变的。所以，要不断完善和重建自己的认知结构，不断地修改与完善概念图。

三、 概念图在高中生物复习中的作用

在高中生物复习中运用概念图，可使学生原来迷惑的概念清晰化、零散的知识系统化、机械的记忆灵活化，有利于他们在复习过程中整合新知识，进一步提高学生的知识迁移能力和应用能力，更能够提高学生复习的效率和效果。

(1) 使教师更有计划的设计教学程序

生物学知识比较多而零散，在复习时常把这些知识分成几大部分，每部分都包含很多重要的概念、原理、原则. 而概念图的层级结构可使教学材料得到有效的组织. 教师通过画好每节课或每个单元的概念图，就能更清楚这节课或这个单元中的主要概念及相互关系，防止在教学过程中出现遗漏或曲解概念. 只有教师心中有一个层次清晰、综合性强的概念图，指导学生复习时才能作到得心应手，游刃有余.

(2) 调动学生学习的主动性

复习时，教师指导学生用概念图作课堂笔记或用它整理笔记和学过的内容，可以帮助学生贯通整个课程内容以及整合跨学科的内容。在绘制概念图的过程中，学生对概念与概念之间的亲源关系有了更深地理解，同学之间也能互相提出改进概念图的意见。概念图突出了知识的纵向和横向的联系,通过制作概念图使学生同时对多个概念及知识进行理解和记忆,达到系统化和具体化,用较少的时间掌握较多的知识，提高了学生的学习兴趣和学习的主动性。

(3) 让教师对学生的学习进行查漏补缺

由于学生的知识储备、学习能力、理解水平的不同，各人画出的概念图往往会有很大的差异，教师一方面通过观察学生设计概念图的构图过程，了解其学习进展和内心思维活动的情况，掌握学生学习中的结症所在，以便及时有效地改进教学，另一方面教师可以有效地帮助学生认识自我，激励他们弥补不足，有针对性的因材施教。还可以通过对概念图的考查，对知识进行拓展，进行知识迁移，补充相应的生物学知识。

(4) 学生自我评价的工具

通过制作概念图，学生能及时发现自己认识上的不足，使自己的认知结构更加完整，并会产生新的理解，真正实现复习时“温故而知新”的效果。学生在建造自己的概念图时遇到了困难，或者通过将自己绘制的概念图与他人的比较,会清楚地联想到自己在学习中还存在哪些不足，这样就会激励他要努力去弥补不足。所以，概念图有利于学生自我反思、自我评价。

总之，高考复习是高中教学中最重要的一个环节，复习中不仅要抓好基础知识，还要注重知识的系统性、准确性和完整性. 概念图作为一种教师的教学策略和学生复习的策略，不仅能促进学生的有效复习，使学生较好地感知和理解概念在知识体系中的位置和意义，而且有利于学生主动构建知识框架，将所学的单元进行加工、整理，从而提高复习效果。

参考文献

［1］ 杨快乐；概念图在生物教学中的运用；教学研究；2005（12）

［2］ 袁维新；概念图及其在生物学教学中的运用；生物学教学；2003（09）

第5篇：分层教学的概念范文

关键词 小学数学 概念教学 学习方法

中图分类号：G623.5 文献标识码：A

数学作为一门严谨的学科，在进行概念定义的时候也十分准确。而在小学教学中，很大一部分教学内容就是对概念的理解，只有对概念正确理解以后才能够进行接下来的练习。但是目前许多教师对概念教学并不重视，认为概念教学很简单，只需要学生进行简单的阅读和背诵就能够达到教学目标。这种看法是不正确的。许多知识点需要依托概念来进行学习，而概念是高度概括的语言，概念语言中蕴含的内容也很多，因此就需要教师能够将概念中蕴含的内容呈现给学生，让学生把握概念中的内涵，抓住概念中重点的内容，这样在进行解题的时候就能够从概念进行入手，层层深入，这样才有利于问题的解决。

1营造概念教学情境

在教学中发现，教师对数学概念的教学不重视，而学生对概念的学习也提不起来兴趣，宁愿做题目也不愿意进行概念学习。这种本末倒置的学习方式是不可取的。只有对概念的产生、演变以及定义的过程进行了解，学生才能够体会出概念中的含义。学生需要面对的数学问题是多样化的，而概念却是固定的，无论是怎样的题目只需要从概念进行出发，就能够层层推导出结果。在教学过程中，教师要明确概念教学目标，层层进行分析，做到简洁而不失重点。这就需要通过营造出概念情境来进行教学，让学生通过数学情境来体会概念在实际中的应用。学生也能够沉浸在情境中，在分析过程中完成概念的学习。

比如在进行“负数的概念”教学的时候，教师就可以营造出下面的情景：“小明向东方向走了10米，然后又向西的方向走了2米，那么如何用数学符号来表示小明的行走过程。”还有就是“小明的家在五楼，地下车库在负一楼，那么如何用数字来表示这两种相反的量。”通过这两个情境，学生就会明白，数学上的数字有两种不同的表达方式，一种就是通常意义上的正数，而另一种就是负数。如果将“向东的10米”表示成为“10”的话，那么向西的2米就可以表示成为“-2”。将“五层”表示成为“5”的话，那么“负一层”就可以表示成为“-1”。经过这样的情境渗透，学生在自己解决题目的时候，就会按照自己的思路来理解负数：先规定一个正的方向，与正方向相反的就是负。教师在教学中要不断挖掘情境，使得学生又快又准确地掌握概念。

2深度剖析概念本质

数学概念是对客观数学的数量和空间关系的抽象的概括。通过概括就将一些含义隐藏了起来，因此在教学过程中就需要教师带领学生来对概念中的本质进行深度剖析，让学生了解概念中包含的多方面的内容，这样才有助于学生对概念的理解。在进行概念的本质剖析的时候，教师需要借助学生已经掌握的知识点，从已知向未知进行推导，注重知识之间的联系，这样才能够促进学生养成整体的思维。

比如在进行“比的基本性质”这部分内容学习的时候，教师为了让学生了解“比”的概念，就可以拿之前学习过的“除数和被除数”进行引导，让学生理解“比”的概念就相当于“除以”的概念，“被除数就相当于分子”而“除数就相当于分母”，通过这样联系的学习，学生就能够很快掌握这部分的内容。在学习“除法”的时候，学习了“除法中的商不变”的原理，因此在“比的基本性质”的学习中，是否也存在着“比值不变”的规律？进行这样的猜想以后，学生再进行论证实验，这样的概念学习过程就是探索的过程，学生的学习兴趣也比较浓厚，能够很快掌握相关概念的内涵。在概念学习中，教师还需要定期让学生对相似的概念进行分辨学习和总结，比如“质数和素数的区别”、“奇数和偶数的区别”、“直径和半径”的区别，教师在讲解以后还需要通过一些练习题让学生来进行巩固，这样就能够加深学生对相似概念的理解。

3实践过程掌握概念

数学知识很大一部分都是从生活实践中总结出来的，因此在进行教学的时候，教师需要让学生通过生活实践来对概念进行理解，这样学生对于概念的理解就是具体而深刻的，学生对概念的应用能力也会提升。教师在概念教学中还应该注意，概念教学的根本是需要学会应用，不应该让学生对概念的理解仅仅停留在表面上，而是在对生活感性的认识以后，能够上升到理性的思考上，提升学生的思维能力，实现从感性到理性的上升。

比如在学习“多边形面积的计算”这部分内容以后，教师就可以让学生回家对自己家里面的地板面积进行测量，并且计算需要花费的地板砖的费用。这样学生就会首先对地板的面积进行测量，然后对市面上地板砖的形状和种类进行了解，探究选择怎样的地板砖才能够实现无缝镶嵌。让学生决定是选择三角形、四边形、五边形还是六边形的地板砖来进行平铺。让学生根据不同的平铺方式来计算出费用。学生在解决问题的过程中就能够了解数学在现实生活中是无处不在的，要善于发现生活的数学，将概念学习和现实生活结合起来，这样学生对概念的理解就是具体而深刻的，能够在应用过程中灵活使用概念，促进学生的数学能力的提升。再比如在学习“认识人民币”这部分内容的时候，就可以让学生参与实际的购物过程，来认识“元”、“角”、“分”等这样的概念，这样的实践过程效果非常好。

综上所述，概念学习是小学数学中十分重要的一部分内容，教师要重视起来，要采用不同的教学方式来对学生进行引导，尤其是要注重概念教学和现实生活的联系，让学生学会从表象到内涵进行理解，提升学生的思维能力和解决问题的能力。

参考文献

[1] 刘永平.小学数学概念教学之我见[J].基础教育参考，2011（1）.

第6篇：分层教学的概念范文

在教学论和教学法著作中，对概念教学的过程一般都表述为：感知--理解--巩固--应用--系统化。这是从学生对概念的认识过程来理解数学概念教学过程的。

的确，数学概念的形成过程是一个由具体到抽象的过程，学生对于数学概念的认识和理解是一个从感性认识向理性认识过渡的过程。对于一个数学概念，学生要先认识其特殊、具体的形式，从具体、感性的认识逐步过渡到对概念的本质的认识。然后再运用概念解决问题，达到巩固和应用。但是对这个问题的理解和认识，不应该局限在某一节概念教学课上，也不应该孤立地看待教学过程的各个环节，而是应该用整体的观点，把一个（或一组）具有完整意义的概念作为一个整体，从整体上认识其形成的规律和教学中所应采取的对策，这就要求我们教师应从总体上把握教学目标，从整体上设计教学方法。下面结合“分数意义”的教学谈一 谈对这个问题的认识。

一、总体把握概念的教学目标概念教学的目标要与小学数学教学的总目标一致，应该包括知识、能力、思想教育等几个方面的内容。但这并不是说在每一节课上都简单地考虑这几个方面的目标，面面俱到地完成各项要求，而是应该在具体设计教学目标时，要从总体上全面把握大纲中所规定的各项目标。具体的落实到某一部分内容的教学时，就要在整体思考的前提下，分清层次，逐项落实。“分数意义”这部分内容的教学，从总体上看，作为一个单元教学的内容，应该达到使学生建立准确的分数概念，培养学生比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力，认识分数与整数、小数等知识的联系，以及对学生进行包括学习目的、实践的观点、学习的习惯等方面内容的思想品德教育等。这就较为充分地体现了教学目的的完整性和全面性。在对这一 单元教学内容进行研究和分析时，就要充分考虑这些教学目的，每一节课也都应该围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。设计教学时，只有从总体上把握教学目标，才能使教学大纲中规定的总的教学目的得到落实。而具体一节课的教学目标既要服从于总体的目标，又应该具有一定的特殊性和差异性。要把总体设计的教学目标具体化，落实到每一节课之中，一节 课教学目标就应该是有所侧重，即应突出某一个方面的内容。在“分数意义”教学中，开始认识分数意义时，重点是使学生通过具体问题，从具体到抽象认识什么是分数，分数是来自于生活和生产实践的，以后逐步使学生运用分数概念分析解决问题，了解分数与其他数学知识之间的联系，逐步达到灵活地运用和系统化。

二、整体设计概念的教学方法概念教学方法，一般来说要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的阶段。但这也并不是说每一节课都要经过这样几个阶段，而是要从学生形成数学概念全过程的整体上看应该经过这样几个阶段。因此在设计概念教学方法时，就要从整体上思考，按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法。从整体上保证学生经历建立数学概念的几个阶段，才能很好地完成概念教学的任务，实现概念教学的总体目标。在整体思考的前提下，要按照教学内容的进度，根据学生对具体概念的理解和掌握的情况，按照不同的层次，组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。在具体的教学中，要把概念的全过程看作是一个整体，把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的，但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。按照这样一个思考，具体地设计一个单元的概念教学时，就要做到整体设计、重点突出、前后联系、逐步深入。

1．整体设计。就是把每一节课都看作是整个概念教学的一个组成部分，从整体上设计教学的内容和方法，保证概念教学的总体目标的实现。在“分数意义”教学中，总体的目标是使学生形成完整、系统的关于分数的概念。这应该包括对概念的初步理解，对概念的深入理解，对概念的进一步巩固，以及概念的系统化等几个环节。这些任务不可能在一节课里完成，在设计时要把这些任务科学地安排分散到各节课的教学中。如第一课的主要任务是引导学生在对具体事物感知的基础上，形成分数的概念，用恰当的语言概括出什么是分数，以及认识分数各部分名称。而分数概念的巩固、应用和系统化的任务则要安排在后面各节课中来完成。

2．重点突出。就是在每一节课中重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。这是设计每一节课所必须考虑的问题。每一节课都有一个重点内容。

而在概念教学中，一节课的重点内容是什么，应该从这节课在整个概念教学的全过程中的地位而定。抓住这节课所要解决的主要问题，就使一节课真正成为学生掌握一个完整的数学概念的有机组成部分。在“分数意义”教学中，学生初步理解了分数的意义后，接下来的课就是要学生重点巩固所学的概念。那么教学的重点就是采用各种“变式”的问题，让学生在不同的情况下认识分数，并学会用分数的意义解释一个具体的数是不是分数，其含意是什么，能够完成“在直线上表示一个分数”；“5／6是（）个1/6，3个1/8是（）”等等诸如此类的问题。

第7篇：分层教学的概念范文

【关键词】生物教学；概念转变；前概念；认知冲突

生物学是一门自然学科，其基本原理是建立在概念的基础上的。概念是生物学的核心。概念转变教学是高中生物教学的重要组成部分。所谓概念转变教学是指学生原有概念的转变、发展和重建的过程，即学生的前概念转化为科学概念的过程。笔者结合教学实践，浅谈概念转变教学的几点做法和反思。

1.摸清学生的前概念

学生在学习科学概念之前已有一定的认识，即为前概念。教师在摸清学生前概念的基础上更有助于选择正确合理的方法进行更正和改进。在教学中教师可以采用多种策略摸清了解学生的前概念。如教师讲到光合作用的“光反应”和“暗反应”时，可采用提问或小组讨论的方法摸清学生的前概念。“光反应”是一定需要光的反应吗？“暗反应”是一定需要黑暗的反应吗？如讲到“纯合子”、“杂合子”时，教师可设计一些设问来让学生暴露其前概念：“杂合子”是每对基因都要求杂合吗？讲到减数分裂的“四分体”的概念时，教师可设计一些设问来让学生暴露其前概念：“四分体”含几条染色体？是四条吗？在学生充分暴露前概念的基础上，教师可根据学生暴露出的各种问题找准策略，逐一击破。

2.创设认知冲突，激发学习欲望

2.1创设知识“陷阱”，巧设认知冲突

教师利用学生知识结构中的盲点、含糊点或易错点制造出相应的知识陷阱，诱导学生落入其中，再引导学生进行“自救”或将学生从中救起。这种创设陷阱，制造认知冲突的举措对于加深学生对概念理解的印象，并防止学生错后又错是很有帮助的。例如，在学习“同源染色体”的概念时，教师先创造出“同源染色体顾名思义是来源相同的2条染色体”的陷阱，在减数分裂的学习过程中，渐渐激发学生的认知冲突，最后由学生自己从陷阱中得到“自救”或者教师将学生从中救起，成功实现由前概念转变为科学概念。

2.2采取小组讨论的学习模式，激发认知冲突

经过我们多年的教学实践，不同的学生对同一个概念的理解很可能是不一样的，看问题的角度也往往有明显差别。所以，采取小组讨论的学习模式，让同组的不同个体的观点产生碰撞，激发学生认知冲突和好奇心，激起学习热情。

3.采用直观教学，巧妙突破

教师在课堂上巧妙地选取、安排及使用多媒体的图片、模型、录像等多种直观的教学手段，揭示或呈现不同的生物及其生命活动的现象，可形象、直观地向学生传授生物学的科学概念。如讲到“DNA分子的双螺旋空间结构”，如果直接按照课本顺序讲DNA分子的空间结构的3大特点，内容抽象且学生没有直观感觉，不容易接受。本人在讲授这部分内容时，先后用DNA分子的结构模型和DNA分子的多媒体图片来讲解，帮助学生更好地理解DNA分子的空间结构特点。课后本人还布置学生以小组为单位用橡皮泥制作DNA分子的结构模型并进行了评比和展览，同学们参与的热情很高，收到了很好的效果。讲到“植物细胞的有丝分裂染色体形态和数量变化”时，本人采用多媒体辅助教学手段展示细胞有丝分裂的整个动态过程，把本来抽象的内容具体化和直观化；之后安排学生观察“根尖分生组织细胞的有丝分裂”的实验，进一步深化学生对细胞有丝分裂过程的理解，很好地突破了教学难点。

4.充分利用教材实验，加强探究思维方式的培养

生物学是一门实验科学，探究实验是生物学基本的研究方法之一。教材中有很多探究实验，如果能合理地挖掘和组织学生开展“探究”，就能促进学生学习方式的改变，使学生能主动获取生物学概念的核心内容，力争培养学生独立思考问题的能力。但探究的教学模式应该是怎样的呢？有一点是应该明确的，即“探究”≠“动手操作”。单纯照方抓药的动手操作固然不是探究，探究也不一定都要动手探究，重要的是培养学生解决问题的思维过程。如探究“植物细胞的吸水和失水”，教师可先启发学生：植物细胞的原生质层是什么结构？相当于一层半透膜吗？（学生思考）这时教师可进一步启发学生：如果植物细胞的原生质层相当于一层半透膜，那么植物细胞具备了渗透作用的第一个条件了；植物细胞有细胞液，当将其放置在一定浓度的外界溶液中即具备了渗透作用的第二个条件，那结果会怎么样呢？（学生回答：渗透吸水或失水）那怎么证明植物细胞渗透吸水或失水呢？（教师提醒：植物细胞壁的伸缩性比原生质层低）（学生回答：把植物细胞浸润在较高浓度的蔗糖溶液中观察其液泡大小的变化，若观察到细胞液泡变小、细胞有一定的皱缩，出现细胞壁与原生质层分离，则证明细胞失水；再把细胞浸润在清水中，观察其大小的变化，若观察到细胞液泡变大、细胞膨胀，出现细胞壁与原生质层分离复原则证明细胞吸水）到这里，学生的探究实验的思路在教师的指导下已经基本成形了。通过上述探究过程，学生已经初步理解“原生质层”、“渗透作用”、“质壁分离”、“质壁分离复原”等概念。当然也可让学生在课后动手做这个实验。在操作的过程中启发学生：该实验过程中有设置对照实验吗？前后共观察临时装片几次？通过解决该问题就可让学生理解“自身对照”的概念了。值得强调的是：并不是所有的探究都是由学生一手操作完成的，也不是所有的探究就一定要动手去操作，而是应在教师的指导和启发下有针对性的开展，关键是要锻炼学生解决问题的思维过程。探究结束之后，教师还应对探究中出现的问题进行总结和启发学生反思、修正错误，建构正确的科学概念。当然探究的模式还有其它很多方式，本人这里不一一列举了。

5.概念图的巧妙运用

学生在掌握了一个科学概念之后，不仅仅是能理解，还要能在概念图中找到其位置，那才是真正意义上掌握了。在具体操作上，可引导学生把刚学习的概念与之前W过的同体系的相关联的其他概念制作成概念图。概念图是以综合、分层等多种形式呈现概念之间相互联系的网络结构图。在这样的概念图中，学生需很明确概念之间的上下层关系。当然，这对学生提出了较高的要求。如果学生在实施的过程中困难比较大，教师可进行适当引导（如提供出相关联的其他概念，由学生进行联系，做出概念图）。例如讲到“基因的本质”时，教师可引导学生把以下的相关概念制作成概念图：脱氧核苷酸、DNA、基因、染色体和蛋白质。【脱氧核苷酸基因DNA（+蛋白质）染色体】

教师在对学生的概念图进行评价和完善时可引导学生对概念图进行进一步的延伸。如补充“染色体是基因和DNA的主要载体、基因在染色体上呈线性排列、基因指导蛋白质的合成”等内容来完善和丰富概念图。除此之外，还应强调“有遗传效应的DN段”才可以称为基因。这样通过制作概念图的形式可让学生真正深层次地理解某一概念，建立严密的概念体系，把握概念的层次和内涵，增加对科学概念理解的深度和广度，达到事半功倍的效果。

对高中生物概念转变教学的反思：

生物学概念转变教学是学生学习生物的核心，也是教师教学工作的重要组成部分。本人认为在教学中让学生充分暴露前概念是非常重要的环节之一。在教学中可通过提问、小组讨论汇报等多种策略摸清学生的前概念。在这个过程中教师要有宽容的心态，就算学生的前概念在你看来是非常离奇的，与你的预期相差甚远，你也要持欣赏的态度，否则教师的言语不慎可能会打压甚至伤害学生表达自己想法的勇气。在摸清了学生的前概念之后，教师应选择合理的策略对概念转变教学进行实施。在这个实施的过程中，教师可创设问题陷阱激发学生好奇心和求知欲，可采用直观法、探究法等多种手段进行突破。最后，教师可带领学生构建概念图，对刚学的概念进行检验和总结。当然，前概念具有相当的顽固性，教师应启发学生在学习的过程中自我观察、反思和总结，适时进行调整，保证生物概念的学习顺利高效地完成。

第8篇：分层教学的概念范文

关键词：教学改革； 历史概念教学

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）03-021-001

新课程改革以来的连续几年江苏高考，对中学生的历史学习提出了更高的要求。中学生不仅要掌握客观的感性知识，而且更要学会理性思考，学会用科学的历史观分析问题、解决问题。而这一切均离不开历史概念的教学。

一、历史概念是历史教学的中心环节

学习历史的过程就是对历史知识进行系统整理和总结概括的过程，而系统的整理和总结概括过程主要通过三个环节来实现，即基本史实、基本概念、基本规律（原理）。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次，但也是最有血肉和生命力的物件。历史概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史现象本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次，需要在宏观把控基础上进行科学抽象才能获得。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合和概括，形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史教学过程中历史概念的分类

一般说来，历史学科的基本概念可以划分为史实概念与理论概念两类。史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“七七事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始全面侵华，中日矛盾成为主要矛盾，中国全面抗战开始。

史实概念依其所反映的内容可分为事件概念和人物概念。前述“七七事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“”、“《资政新篇》”、“闭关锁国”、“七七事变”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如秦始皇、洪秀全、孙中山等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“辛亥革命”与“孙中山”、“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

三、历史教学过程中历史概念教学存在的误差

在历史教学中，一些有经验的教师往往能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”、“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民起义概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括出“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第9篇：分层教学的概念范文

关键词：概念形成；问题；策略

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）30-0043-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.30.026

一、问题情境的创设策略

（一）重视问题情境的创设

合理的情境创设能够促进学生积极参与问题的猜想中去，活跃课堂的额氛围，有利于学生对于概念进行较为准确的归纳概括，促进学生概念的形成。对于那些漠视情景教学的教师，教育部门应当肩负起自己的责任，对某些教师的错误予以纠正；适当开展教师培训活动来不断提高教师素质，借以改正部分教师陈旧的概念教学误区。尤其是对于那些自视甚高不愿意改变教学策略与那些因为麻烦疏于改变自己的教师，应重点观察予以指正，争取令广大教师都能合理地进行情境创设，不断丰富自己的教学手段。

（二）理性使用情景教学手段

现今各种教师技能大赛等优秀教师评比活动与各种教师技能考核评价体系越来越丰富，许多经典课例的讲解已经被教师“讲烂了”，部分教师为了在与其他教师相比时脱颖而出而去对情境创设大肆改造，是目前导致部分“去数学化”现象主要原因之一。所以教师以及各种技能大赛的评委应当端正态度看待教师的参赛课，不应以“新奇、巧妙”定输赢。数学情境创设得好固然对学生概念的形成意义重大，但是过分追求推陈出新，不免忽略了教育的真正目的，把学生注意力引到其他方面，可能起到与预想相反的效果。所以教师应理性对待情境创设问题，情境的取舍应“取其精华，去其糟粕”，防止“去数学化”现象的进一步恶化。

二、概念教学的“过程”实施策略

（一）避免“一个定义三项注意”包办代替

教师是概念学习的引导者而非所有知识定义包办者，学生是课堂的活动主体而非所有概念的被动接受者。所以，教师在概念教学过程中，尤其是概念引入的观察、猜想、归纳和概括阶段，都要尽量做一个引导者而非包办者，要让学生充分参与。

（二）概念的获得应进行有序建构

对于前文中提出的数学概念学习应有的认知模式，我们应该可以看出，任何一个概念的形成都会经历比较漫长的时间，而学生又不可能亲身经历概念的生成过程，这就需要教师去创造一个合适的环境，尽可能地去让学生去感受概念的生成过程。

例如，本文提到的情境创设问题。教师在提问的时候直接用的“递增”与“递减”两个词，但学生之前都没有形成这两个概念，造成数学概念无序建构的问题。教师可让学生用自己的话语来总结气温图的变化规律，教师只是引导学生回答，并未对学生的用词进行否认与干涉。学生在对气温图的变化规律进行总结的过程中用到的词是“上升”与“下降”而不是“递增”与“递减”，这实际上也是函数单调性表现出来的图形语言，是学生自己进行思维活动后得到的结果。这样一来，就为下面函数单调性概念的提出做出了重要铺垫，也让学生经历了概念的形成过程。

（三）概念教学应分层次进行

理解一个数学概念一般可分为四个层次：直接性理解，解释性理解，推断性理解，创造性理解。由于数学概念本身具有抽象性、复杂性等特点，数学概念的形成需要逐步地、分层次递进，由低层次向高层次递进，且各层次之间最好不要跳跃式递进。

三、正确对待教材的策略

（一）防止照本宣科

教师是课堂的引导者，决不能只是照本宣科不做任何“多余”的讲解，这样的课堂完全体现不出教师这一职业的作用。课堂教学内容应来源于教材，但也应高于教材，教师需要适当地进行分析、理解最总终通过自己合理的教学手段能够把教材所要表达的内容尽量表达出来才好。

例如，“异面直线”在教材中的定义为“不同在任何一个平面内的两条直线”。如果概念教学进行过程中，教师只是照本宣科，把异面直线定义直接呈现在学生面前，容易导致学生不理解“不同在任何一个平面”所代表的意思，进而造成对异面直线的概念似懂非懂，理解不够透彻。但是例题采用与教材定义等价的叙述，通过让学生亲自观察实物或者物理模型，引导学生对于异面直线进行直观的了解，然后根据其他的公理中的推论，再次逐步抽象概括成教材中的定义，学生对于异面直线的概念理解起来就容易多了。教材是教师进行概念教学应当遵循的大纲，但在实际概念教学过程中，也应该合理利用教材，不要照本宣科。

（二）切忌脱离教材

“准确理解教材是数学教师的一项基本功，理解教材就必须理解教材内容所反映的数学思想方法，挖掘知识所蕴涵的思维方式”。本文已经提到过教材中的内容都是经过精挑细选而来，所以教师在进行教学活动过程中要特别谨慎地看待教材中的内容。教师可以参照教材加入自己的方式处理，但是这些处理过程需要小心谨慎，成功的改进要真正达到比原来更好的教学效果。

切忌脱离教材，“将同类问题安排在相邻的位置更有利学生知识的迁徙与理解”。前文中提到的顺序的安排，违背了教材题目先易后难的原则以及教材编写意图，这种做法脱离了教材，不利于学生概念的形成。诚然，教师可以对教材中的例题进行替换，在授课过程中加入自己的想法，但例题的替换也要注意绝对不能违背教材意图。其实不仅题目的安排，情境的创设、概念的引入、概念的归纳概括等等教学活动都应按照教材的编写意图进行，切忌脱离教材。教师要合理定位教材，恰当理解教材的具体方案。把那些学术形态的知识表现为学生易于理解的概念，这样可避免学生理解概念时产生偏差，有利于学生概念的形成过程。

参考文献：

[1] 章建跃，陶维林.概念教学必修体现概念的形成过程―平面向量的概念的教学与反思. 数学通报，2010（1）.

[2] 张奠宙，赵小平.当心“去数学化”.数学教学，2005（6）.