精神分析心理学主要观点精选(九篇)

第1篇：精神分析心理学主要观点范文

弗洛伊德精神分析学说的传入

弗洛伊德及其精神分析学说在其名声鼎盛时期传入中国。1914年5月，当时上海商务印书馆出版的《东方杂志》刊登了《梦之研究》一文，指出“梦的问题，其首先研究者，为福留特博士，Dr.Sigmund Freud”，并对《梦的解析》做了介绍。

1919年，在美国攻读心理学和生理学的汪敬熙在《新潮》第2卷第4期撰文介绍了1919年7月英国伦敦大学的六位心理学家关于弗洛伊德的本能和无意识理论的大辩论。接着在《新潮》第2卷第5期上发表了题为《心理学之最近的趋势》的文章，肯定了精神分析治疗战时精神病的经验，指出了精神分析学说对心理学的重大影响。

1920年，《时事新报》主编张东荪发表《论精神分析》，介绍弗洛伊德与布雷尔（Josef Breuer，1842-1925）共同研究的安娜 O的病例和“谈话疗法”，介绍了意识、前意识、无意识等精神分析学说特有的概念，对弗洛伊德的无意识和人格理论做了简要的介绍。

1921年，朱光潜在《东方杂志》上发表了《福鲁德的隐意识与心理分析》一文，对福鲁德（弗洛伊德）的精神分析学说做了高度的评价。1933年，他出版了《变态心理学》，系统地介绍了精神分析学说，并运用精神分析理论分析中国文学艺术中的心理逻辑。

潘光旦在清华学校读书时，阅读了弗洛伊德的《精神分析引论》，开始关注儿童的性欲理论。根据弗洛伊德的自恋理论，他对明末女子冯小青做了精神分析评论，于1924年发表《冯小青考》，后来又出书《冯小青之分析》。

章士钊1923年从欧洲回国后，对精神分析发生兴趣，详尽地介绍了精神分析理论，还为《精神分析引论》中文版拟名《解心术》，全文翻译了《弗洛伊德自传》，并与弗洛伊德通过信。

高觉敷在20世纪20年代中期翻译了弗洛伊德1909年在美国克拉克大学的演讲《精神分析的起源与发展》，连载于《教育杂志》第17卷。他还在《教育杂志》《学生杂志》《中学生》等刊物上，撰文介绍精神分析学说。30年代，他翻译出版了弗洛伊德的代表作《精神分析引论》和《精神分析引论新编》。

这一时期，弗洛伊德精神分析学说传入中国有两条渠道，一条渠道是上面介绍的从欧洲直接传入，主要是我国的一些心理学家和哲学家，将弗洛伊德精神分析学说作为一种新思潮向国内引进，虽然这些学者也察觉到了精神分析学说中的一些缺陷，但是他们基本上是以客观的态度加以介绍，这条渠道基本是科学主义倾向的。另一条渠道是经日本传入中国，传播者主要是文艺人士，在向国内介绍弗洛伊德精神分析学说时，偏重于精神分析学说的社会意义和对文学艺术的指导价值，这条渠道有着浓厚的人文主义色彩。

1920年，郭沫若在《时事新报·学灯》上发表了《生命底文学》，阐述了他基于精神分析的文学观点，“生命是文学底本质。文学是生命的反映”。1921年，他发表了《〈西厢记〉艺术上的批判与其作者的性格》，将精神分析的观点用于文艺批评，指出《西厢记》“是有生命的人性战胜了无生命的礼教的凯旋歌，纪念塔。”“数千年来以礼教自豪的堂堂中华，实不过是变态性欲者一个庞大的病院！”

1921年，罗迪先翻译了日本文学批评家厨川白村的《近代文学十讲》，由学术研究会出版，书中比较系统地介绍了弗洛伊德的理论。厨川白村是日本的一位有强烈社会责任感的作家，他对精神分析的介绍是有所取舍和经过改造的，这一方面可以激发人们对于弗洛伊德理论的兴趣，但是另一方面也削弱了弗洛伊德理论的完整性和深刻性。

1922年12月，仲云翻译了日本松村武雄的《精神分析学与文艺》，在《文学周报》连载。之后，仲云又翻译和介绍了《文艺思潮论》《病的性欲与文艺》《文艺与性欲》等，运用精神分析理论来解释文艺现象。

1924年，鲁迅翻译的厨川白村的另一部著作《苦闷的象征》出版，这部书鲁迅只用了20天就翻译完毕，立即付印。鲁迅之所以这么看重厨川白村的著作，是因为他感到厨川白村说出了他自己的创作心态——“生命力受了压抑而生的苦闷懊恼乃是文艺的根柢”。在译完《苦闷的象征》之后三天，鲁迅又开始翻译厨川白村《走出象牙之塔》和《走向十字街头》。1925年，鲁迅撰写了《寡妇主义》一文，用精神分析的观点揭露封建社会正人君子的虚伪外衣。

1927年，郁达夫出版了《文学概说》，书中提出“‘生’就是使无意识的活动变为有意识的，有意识的活动变为反省的，反省的活动变为道德的活动。” 这个观点，显然来源于弗洛伊德的无意识理论。1934年，他在《戏剧论》中指出，在种种情欲中，直接动摇我们内部生命的，是爱欲之情。诸本能之中，对我们生命最危险而又最重要的，是性的本能。

在20世纪20～30年代，中国的一些文学家，运用弗洛伊德精神分析的观点创作文学作品，发生了很大的影响，以文学作品的方式传播了弗洛伊德精神分析学说。比如，鲁迅的小说《不周山》《高老夫子》《肥皂》中就有不少对无意识性心理的描绘，郭沫若的小说《残春》运用精神分析的思想构思创作了曲折起伏的情节，郁达夫的《沉沦》描写了性的苦闷，曹禺的《雷雨》隐晦地表现了中国文化中的乱伦和俄狄浦斯情结（亦称恋母情结），施蛰存的《将军底头》使用了一些具有精神分析象征意味的象征物，穆时英的《公墓》描述了恋母情结和自恋情结冲突，等等。

弗洛伊德精神分析学说由于其独特的本能理论和性欲理论，惊世骇俗，在欧美引起轰动。德国在希特勒统治期间，禁止传播弗洛伊德的理论，焚烧弗洛伊德的书籍，弗洛伊德为逃避迫害而迁居伦敦。而弗洛伊德精神分析学说在中国的传播，要平静得多，基本上只限于知识界，既未引起轰动，也未遭受迫害。然而，随着弗洛伊德精神分析学说在中国的传播，弗洛伊德作为现代西方心理学大师的形象开始在中国学人中间逐渐深入人心了。

弗洛伊德精神分析学说在中国的境遇

弗洛伊德是以精神病医生和心理学家成名的，成名之后，他的精神分析学说广泛影响到哲学、文学、艺术、社会学、伦理学、宗教学、美学、语言学、人类学、法学、政治学、教育学等领域。特别在文学艺术领域，弗洛伊德的精神分析学说的影响更为巨大，许多文艺理论和文学作品都把弗洛伊德的精神分析学说作为分析和创作的灵感源泉，带有精神分析痕迹的文艺作品直到今天仍然一直绵绵不绝。

弗洛伊德精神分析学说在中国的境遇受中国文艺发展的影响很大。弗洛伊德精神分析学说传入中国的渠道之一，就是由中国的文学家从日本介绍到中国的。这些文学家中有不少人是现代中国文学的名人，有他们的宣传和介绍，弗洛伊德精神分析学说在20世纪20-30年代的中国，作为西方的一种新思想受到人们的关注。当时，中国出版了一些弗洛伊德的著作，发表了不少研究弗洛伊德精神分析学说的文章，出现了一批运用精神分析学说创作的文艺作品。弗洛伊德精神分析学说在学术界和文艺界都是很受重视的。

20世纪30年代，中国左翼文学运动兴起，左翼文学开始批判弗洛伊德精神分析学说，弗洛伊德精神分析学说的传播和影响受到了压制。之后，抗日战争和解放战争，把知识界和文学界的注意都吸引到民族危亡和国家的命运上面，弗洛伊德精神分析学说自然而然地受到了冷落。

新中国成立后，马克思主义成为思想理论基础，弗洛伊德精神分析学说长时期被当作资产阶级的思想和文化受到了批判，弗洛伊德的精神分析学说被视为伪科学，在医学、心理学、文学和艺术领域，除了作为批判的对象外，弗洛伊德不再被人们提起。

弗洛伊德精神分析学说再度受到人们的关注，是在“文化大革命”结束、中国改革开放以后。随着改革开放和思想解放的推进，弗洛伊德及其精神分析学说开始受到人们的注意。20世纪80年代初，开始有学者撰文介绍弗洛伊德及其精神分析学说。80年代中期，弗洛伊德的著作再度在大陆陆续出版，《精神分析引论》（商务印书馆出版）、《少女杜拉的故事》（民间文艺出版社出版，北方文艺出版社再版）、《梦的解析》（民间文艺出版社出版）、《爱情心理学》（作家出版社出版）成了书店的畅销书，弗洛伊德的著作甚至以不同的书名由不同的出版社重复出版。一时间，弗洛伊德精神分析学说颇有一些洛阳纸贵的味道，弗洛伊德的主要著作在中国很快几乎都有了中译本。

许多匆匆购买了弗洛伊德著作的人很快发现，阅读和理解弗洛伊德的著作实在是一件吃力的事情，弗洛伊德精神分析学说探讨的问题影响不到自己的生活。于是，不少人把弗洛伊德的书束之高阁。他们知道弗洛伊德的名字，却不真正懂得他的理论。这样，几年后，弗洛伊德热开始逐渐降温，人们开始习惯以平常之心来对待弗洛伊德及其精神分析学说。

目前，中国研究弗洛伊德精神分析学说主要在三个领域。

第一个是文学领域。弗洛伊德和许多人都想不到的是，弗洛伊德主要贡献于和成名于精神病学和心理学，而影响最大和对其研究最多的却是文学领域。改革开放以后的中国新时期文学作家，不一定每个人仔细阅读过和真正理解弗洛伊德精神分析学说，然而在时代文学氛围的感染下，作家们不可避免地、直接或间接地接触到弗洛伊德精神分析学说及其概念和术语，受其影响，在许多文学作品中我们都可以看到精神分析的影子。现在我们上网搜索一下，在当代中国研究和论述弗洛伊德精神分析学说的文章和著作，绝大部分产生于文学领域。

第二个是心理学领域。改革开放以来，随着我国经济和社会转型，人们的生活节奏加快、社会竞争加大、心理压力也在加大，社会中的各种心理问题越来越受到人们的关注和重视，从20世纪80年代中开始，对心理问题的预防、咨询和治疗逐渐受到人们的重视，弗洛伊德精神分析学说作为重要的心理治疗理论，得到有关心理学工作者重视，重新进行研究，取得了一些研究成果。然而，当代的主流心理学是实证的科学主义心理学，科学主义心理学强调研究对象的可观察性，以研究程序、假设、方法控制、定量分析等来评价研究的水平和科学性。站在科学主义心理学的立场上审视弗洛伊德及其理论，自然会对精神分析学说的客观性和科学性提出疑问，许多持科学主义心理学立场的心理学学者拒绝研究精神分析。因此，虽然弗洛伊德被公认是20世纪最伟大的心理学家之一，但是现在却很少有心理学学者去研究弗洛伊德精神分析学说。弗洛伊德精神分析学说在心理学领域远没有在文学领域那样受到重视。

第2篇：精神分析心理学主要观点范文

摘要：在当代精神分析理论中，传统术语的重要性逐渐被新术语所取代，这种术语转变的实质是精神分析理论已经发生后现代转向。精神分析理论在术语方面的转变主要体现在三个术语上。认同概念逐渐被认可概念所取代，反映出认识论基础由逻各斯中心主义转变为后结构主义。付诸行动概念被扮演所取代，体现的是认识论基础由表象主义、基础主义、本质主义转变为新实用主义。压抑、分裂概念被解离所取代，意味着认识论基础由客观主义、实证主义转变为视角主义。当代精神分析理论理论核心由强调描述单独个体变为重视交流互动，并促使精神分析家们创造新术语以适应其理论核心的变化。

中图分类号：B84-065

文献标志码：A

文章编号：1001-2135（2016）05-0655-06

术语是科学的工具。任何一门成熟完善的学科，都需要参与者针对其研究内容，创造出合适的术语，使其能够准确地反映其研究对象的现象与规律。在精神分析学长达百年的发展过程中，理论家们创造出不少精妙独到、别具特色的术语，并用其搭建起学科的理论大厦。术语还是认识一门学科的快捷窗口。通过术语本身所具有的字面含义与词性，人们就可以大致了解这门学科的特点与时代背景。对精神分析学而言，它的早期术语带有相当浓厚的心理物理学色彩，因此它又被称为心理动力学（psychodynamics）。

历史的发展过程是旧事物被新事物所取代的过程。术语不是一成不变的。在学科的发展过程中，随着科学进步与时代背景变迁，新术语会根据需要而继续被创造出来，而旧术语则会慢慢被淘汰或取代。在精神分析学的历史发展过程中，也存在着术语的转变。这主要体现在以下术语的转变：认同（identification）向认可（recognition）的转变，付诸行动（acting out）向扮演（enactment）的转变，压抑（repression）及分裂（splitting）向解离（dissociation）的转变。这三个主要术语的转变实际上代表着精神分析理论的后现代转向。

一、认同和认可

1.认同

认同是指一种指向别人的外观、特征、属性等的模仿，全部或部分地与其“同化”的心理改过程。有时认同也可作为一种防御机制，通过认同崇拜的他人以提高自身的价值感，并减缓自卑感对自我的压力。

在精神分析的语境中，认同是个体最基本的一种心理机制，涉及个体日常生活的多个方面。由于认同概念的普遍适用性，在其基础上衍生出了许多子概念。包括原发性认同与继发性认同（即内投），全部认同与部分认同，对攻击者的认同，克莱因将投射与认同相结合，创造了客体关系学派的重要术语――投射性认同（projective identification）。认同在精神分析学的术语中长期占据重要位置，无论是古典精神分析、自我心理学还是客体关系学派，认同及其衍生的子概念都牢牢占据着其精神分析理论观点的一席之地。认同涉及个体的成熟发展、生活处事与分析咨询这三个主要过程，它是精神分析师解释个体心理及行为的强有力的概念。

2.认可

认可指的是使自体的感情、意图与行为变得有意义的来自他人的回应，它以一种实在的方式使自体认识到自身的能动性（agency）与原动性（authorship），但是这种认可只能来自于一个我们能够认同的人，一个拥有自的他人。即要获得他人认可，必须先认可他人。

在精神分析的语境中，认可涉及这样的场景：当两个个体相遇并进行互动时，双方在建立关系时存在着一股张力（tension），张力的一端是自我主张（self-assertion），即个体的自我个性与生活方式，另一端是相互认可（mutual recognition），即个体对于另一方肯定自身的需要。个体努力在张力两端中求得平衡。个体自身不仅是一个具有行动自主性的主体，也是一个可供他人观察的客体，任何个体都同时具有主体与客体的双重属性。获得认可是个体融入社会，充分表现自我的必要条件。

认可是一种互动行为，个体不仅需要一个平等对象的存在，还需要他的反馈，而该对象同时也在进行着类似活动，于是在认可过程中体现出一种互惠性。个体只能在对象身上意识到自身的独特性，但这种独特性又有赖于对象的独立性，只有双方都承认彼此的独立平等，双方才能进行有效的沟通，真正实现对话。认可概念强调人的社交性、互惠性，总是要在交往情境、对话场景、互动行为中理解个体的行为。

认可概念自上世纪80年代后期才逐渐成为精神分析的术语，并随着时间的推移在当代精神分析理论中显得越发重要。和认同概念一样，它涉及个体在人际环境中的成长、生活，以及分析情境中的关系培养。

3.术语转变的哲学实质

从认同到认可的术语变化，实际上反映的是精神分析的认识论基础从逻各斯中心主义向后结构主义的改变。

德里达认为，西方文化长久以来受到传统希腊哲学思想的影响，奉行一种“逻各斯中心主义”（10gocentrism）。在他看来，传统形而上学的概念体系是由一些“二元对立”的范畴构成的，例如精神与物质、主体与客体、先验与经验、理性与非理性等等。对立的双方处于一种“不平等”的关系之中，其中一方总是主要的、优先的、主导的；而另一方则永远是次要的、派生的，受压制或被否定的。

德里达对二元对立范畴的解析对当代精神分析的理论起到了深远的引导与促进的作用，包括米切尔（Stephen Mitchell）、阿隆（LewisAron）、本杰明（Jessica Benjamin）等，他们不再以传统的二元对立视角来看待主体客体、母亲、幼儿、儿子、父亲、分析师来访者等范畴，而是以一种主体问性（intersubjective）的视角重新看待各二元范畴问的关系，提倡对话与协商，二元双方的互动作用得到充分关注。至于分析情境中固有的冲突

能动性、外部影响自主性、仪式行为一自发行为等以往被认为是对立的概念范畴。他们建议将其视为是某种统一连续体的两端，最重要的因素在于其中的张力，在于各相P因素问的动态平衡。

认同与认可两概念都涉及到一种人际过程，但是，认同是个体向另一对象的模仿学习，而认可是指个体对另一对象的承认肯定。认同概念包含着一种不平等的关系，认同者是较弱的，而被认同者则是更强的。认同过程只需要认同者单方面地对被认同者进行学习、模仿，无需被认同者做出任何行动。认可则是双方都必须参与的，双方既是认可者，也是被认可者，不存在高下之分、等级之别，认同概念中存在的等级结构被打破了，认同概念中潜在的逻各斯中心主义转变为认可概念中体现的后结构主义。

二、付诸行动和扮演

1.付诸行动

付诸行动是精神分析早期提出的术语。它指通过行动而不是言语的方式，释放带有冲突的心理内容。它通常是某种带有冲动性质的行动。付诸行动与移情之间存在密切关系，因为来访者是在与分析师的关系中产生移情并付诸行动的。

付诸行动是来访者潜意识内容的反映，也是其对过去经验的一种重复，具有一定的分析价值。但是，它虽然是对过去经验的一种重复，但它是一种潜意识性质的重复，来访者以行动而非言语的方式来表现其潜意识内容，但其本人并未在意识层面知晓付诸行动中的真实含义。患者的付诸行动取代了意识层面的回忆和用言语来表达他所感受到的。因此，付诸行动也被认为是一种阻抗，或者说是一种不充分、不恰当的行为。在付诸行动发生后，患者通过行动将治疗师置于相当的压力之下，付诸行动意味着对双方界限的侵犯或甚至对治疗框架的侵犯，对某些患者的治疗而言，这是个大问题。

随着精神分析理论的发展，治疗关系中边界的逐步开放，付诸行动也逐渐被视为治疗改变的契机，而很少被视为是一种阻抗行为。但就其术语的地位而言，它的使用率越来越低。因为它本身是为强调来访者的行动而被单独提出的，具有一定的局限性。付诸行动从反面说明早期精神分析理论的“重言语轻行动”倾向。因为传统精神分析将自身定位为“谈话治疗”（talk cure），主张言语是比行动更高级的行为，言语的心理加工水平更高、距离意识状态更近。因此，付诸行动虽然能为分析师提供关于来访者潜意识心理内容的有效信息，但在其他方面有其局限性。

2.扮演

扮演是当代精神分析界一个广泛使用的术语，在当代精神分析理论中占据了重要地位。简而言之，扮演指的是在每个治疗中起到关键作用的持续潜意识过程；或者说是治疗中的一个潜意识移情

反移情维度，在该维度中那些不能表现的和还未表现的早期经验得以展现出来，并且可被用于分析。

具体地说，在所有治疗过程中，来访者的早期创伤、冲突和已成形的客体关系，它们都不可避免地会在无意中以一种新形式在分析二元的此时此地中创造出来。这种新形式会沿着时间而演变，有时甚至要花费数年，才会在潜意识决定的有意义时刻中以言语形式表现出来，并使双方能够对其进行反省与分析。扮演是一种双向的影响过程，来访者和分析师都在潜意识地进行着微妙的移情

反移情互动，它涉及来访者与分析师之间的意识与潜意识的交流，既包括躯体与情绪上的反应，也包括非言语方式的反应。

从该术语的字面含义上看，它是将精神分析咨询过程比喻为一出心理戏剧的上演。其剧本正是来访者的生活主题。在分析情境中，来访者与分析师分别扮演着要角，但自身却并不知情，双方的交流对话是在一幕幕的戏剧表演中埋伏笔、做铺垫。直到咨询出现转折点或关键事件，戏剧性情节最终上演、戏剧性冲突最终爆发，双方所积累的问题到了必须清算之时，来访者所困惑的生活主题才得以彻底揭露，心理症结也表露无遗。在这样的心理戏剧中，必须对问题做个了结。

扮演概念说明的是这样一个问题：来访者总会在潜意识的主导下不自觉地走上老路，他总试着以旧的关系模式来构造他与分析师的关系，分析师也会在不自觉的情况下配合着来访者。然而正因为这种旧模式导致了来访者的心理困扰，分析师必须要在来访者的旧模式中找出更多的可能性和新的出路。正因为该概念形象地表达了精神分析情境所蕴含的复杂情况，它能迅速成为当代精神分析界的常用术语。

3.术语转变的哲学实质

自古典精神分析开始，长久以来精神分析界在认识论方面的指导思想都是表象主义、基础主义和本质主义，分析师们想要透过患者的症状与行为看出其隐藏着的真实想法与念头。虽然这种认识为精神分析理论提供了动力与证据，并具备一定的效力，但也不可避免地使一些案例陷入僵局，使精神分析治疗的适用性受到限制。

根据罗蒂的观点，表象主义、基础主义和本质主义的镜喻性的体系哲学已经走到尽头，取而代之的是一种新的哲学：传统哲学以后的哲学，他称之为“后哲学”；“后哲学”是一种“后认识论’’的哲学，即摈弃认识论、摈弃实在论与反实在论的无谓争论的“无镜的哲学”，即“新实用主义”。在罗蒂看来，传统的哲学强调“摹写实在”，重视认识论问题，而实用主义不重视或不讨论“摹写实在问题”，而强调“应付环境”，重视“实用”和“满意”的问题。它更看重通过平等的、自由的、交互的对话交流方式，在特定环境中达成理想的沟通目的。

如今，人与人之间的关系愈趋平等，分析师们应时而变，他们明白自己需要放弃以往自命的“中立观察者’’的不切实际目标，在分析中更强调沟通的作用，更重视双方的交流过程，而不是执迷于充当一架精密的观察仪器，从来访者身上搜寻秘密。以往的分析师被比喻为一块“空屏”（blank 5cFeen），其作用在于反映患者内心的真实想法。而今，“空屏”隐喻已被抛弃，分析师个人的主体性以及分析师与来访者的互动所产生的作用受到更多关注，双方的情感互动（移情

反移情）得到更多重视，分析师的行为并非是在追求绝对客观的真相，而是致力于双方的有效沟通，争取能够达成有效的共识。此外，传统西方哲学的二元对立思维方式也被理论家们所抛弃。因此，术语付诸行动向扮演的转变，其实质在于：在认识论方面，当代精神分析理论已由表象主义、基础主义、本质主义转向新实用主义。

三、压抑、分裂和解离

1.压抑与分裂

压抑是传统精神分析的重要概念，其定义是指个体将某种欲望、意念、情感、创伤经历压抑到潜意识内，它是不自知的。在传统精神分析中，阂质且恢种匾的、最基本的防御机制。安娜・弗洛伊德认为，压抑是最有效、也最危险的防御机制，它还经常与其他防御机制被结合着使用。

分裂则是精神分析客体关系学派所青睐使用的概念。其主要定义是：一种防御机制，个体在心理中将某个客体由整体拆分为若干个部分，并对各部分区别对待。例如，婴儿将母亲的分裂为“好”与“坏”；根据对待客体的态度，自我也被分裂为力比多自我和破坏性自我两部分，即“好我”与“坏我”。

不论是压抑还是分裂，它们都属于防御机制，主要用于防御来自内部或外部的焦虑与不快，使个体保持平静状态。因此，虽然压抑与分裂分属不同的防御机制，但就其作用而言却是相同的。同时，由于压抑与分裂都不是一种成熟的应付方式，对其过度使用会导致神经症的产生或病态人格的形成。

此外，压抑和分裂概念的前提假设是：个体心理存在一个完整的心理结构与人格结构。心理结构由意识、前意识、潜意识构成，人格结构由伊底、自我、超我三部分组成。通过压抑，意识层面的不快内容可以被放逐到潜意识层面；通过分裂，自我可以根据需要被划分为若干相关部分。无论个体如何使用压抑或分裂的机制，其心理结构与人格结构总在固定的框架之内，始终可被视为一个整体。传统精神分析强调压抑机制对形成神经症的影响，而客体关系学派重视分裂机制对个体形成内心结构以及人格的重要性。

2.解离

解离是一个较为复杂的术语。当代精神分析学家豪厄尔（Elizabeth F.Howell）认为，就其最基本的意义说，解离指的是：“正常情况下相互连接的经验领域之间的分离。”然而，解离术语实际上指的并不是一种单一的现象，而是在理论上与临床上有着不同的含义，同时在理论与临床两方面又有着部分程度重叠的现象集合。简而言之，解离包含两大性质。第一，它指一种解离性结构；第二，它指一种解离性过程。

就其作用而言，解离既是个体的主要防御机制，也是正常的心理机制之一。个体在成长过程中往往以解离机制来应对过分强烈的刺激或创伤体验，例如，童年时被侵犯的儿童会遗忘这段痛苦的记忆，在意识层面否认曾发生在自己身上，但却在某个特定时刻或以某种特定的行为方式透露出这段记忆的迹象；甚至在日常生活中，个体内部也时常会出现正常、健康的解离以处理不同水平、不同类型的经验，例如，个体在与家人相聚时表现出一种性格，而与朋友相聚时却表现出另一种性格，像是两个截然不同的人。

当代精神分析所描述的心理结构与人格结构是一种解离型结构，个体在解离结构上形成多种自体状态面对外部世界与自身的不同要求。具体而言，客体或环境可被解离为若干单位，个体的“自体”也可解离成若干单位，并与特定客体或环境之间存在着某种程度的对应关系。解离的各“自体”问虽然存在着联系，但却是相对独立的，不存在从属关系，尽管仍然可以将个体的心理结构与人格结构视为一个整体，但这种整体不同于传统精神分析所谓的整体，这种结构的整体性是以多样性与多重性为前提的，各自体单位均具有独立性，并不隶属于某个“核心人格”，个体的心理必然是多维度同时发展的，而非根据某个“发展核心”呈线性发展。传统精神分析的心理结构、人格结构是平面的，而当代精神分析的心理结构、人格结构则是立体的。同时，解离概念的丰富内涵还为认识解离型认同障碍（Dissociative Identity Disorder）

（又被称为多重人格障碍）提供了一个有效的解释工具。

解离本身并不是一个后期出现的术语或概念，它早在精神分析学诞生之前就已引起精神病学界的注意，并在精神分析运动的初期赢得了弗洛伊德的关注。但是随着理论重心向完整性心理结构方向的偏移，它又被忽视长达数十年。随着当代精神分析理论的发展，解离概念所蕴含的丰富心理学意义与病理学意义才重新引起了理论家们的广泛关注。

3.术语转变的哲学实质

从压抑、分裂到解离的术语变化，实际上反映的是精神分析的认识论基础从客观主义、实证主义向视角主义（perspectivism）的改变。

视角主义又称作透视主义，是当代西方的一种新的重要的哲学方法论，也是后现代主义思想的一个重要组成部分。哲学中的视角主义认为，存在着多种可供选择和互不等同的概念体系或假设体系，在各自体系里都能解释世界，因为不存在权威性的客观的选择方法。视角主义根本的方法论特征是对一种固定不变观点的放弃，主张视角的多元性、多面化。视角主义的信奉者坚持认为，只能通过多元性的解释来认识现实，换句话说，对现实世界的解释不能是一元的、单向度的，而应是多元性的、多维度的、歧义的和多视角的。

从传统精神分析强调的压抑与分裂概念可以看出，传统精神分析理论旨在从个体外部的不同行为表现中概括归纳出一个隐藏于其后的整体结构，进而通过对这一结构的普遍运作规律对个体进行解释归因，或者修复矫正。只要掌握个体心理整体结构的大致情况，就能对他的行为进行说明与预测。从这一角度看，精神分析治疗是一种还原过程，还原来访者已有的、本该的心理结构、人格结构，将多种表象重新归为一个整体。

当代精神分析强调多样性，无论个体的心理健康情况如何，其心理结构都必然是解离型结构，其日常交往过程必然存在着解离现象，个体因解离而必然表现出人格的多种侧面与多种行为方式、关系模式。整体性已是一个相对的概念。判断个体是健康还是病态，关键在于解离的恰当性和适应性：个体以何种态度面对环境，人格结构的多样性是否足以令他适应不同环境的要求，心理结构的多样性是否足以令他应对环境的压力与挑战，人格结构的整体性是否有益于成长与社交，心理结构的整体性是否有益于学习与生活。从这一角度看，精神分析治疗是一种促进过程，促进来访者的多元化发展。在术语方面，从压抑、分裂转向解离，反映出当代精神分析理论在心理结构、人格结构的假设模型选择上由强调单一性、整体性的平面图形转向重视多样性、多重性的立体图像。

四、精神分析理论的后现代转向

第3篇：精神分析心理学主要观点范文

【关键词】团体精神分析疗法；思想政治教育；大学生

团体精神分析疗法是团体心理咨询的重要形式，将团体精神分析疗法运用于高校思想政治教育中是适应当今大学生特点变化的需要，是思想政治教育改革发展的需要，也是落实科学发展观、构建和谐社会的需要。

一、团体精神分析疗法的理论释义

（一）团体心理咨询

团体咨询是从英文“group counseling”意译而来的，关于此意译，不同的专家学者有不同的说法。樊富珉教授在《团体咨询》一书中使用“团体咨询”这一概念，是指“运用团体动力学的知识和技能，由受过专门训练的团体领导者，通过专业的技巧和方法，协助团体成员获得有关信息，以建立正确的认识观念与健康的态度和行为的专业工作。”任桂秀认为，“团体咨询是在团体情境下的心理咨询，它是通过实验的方式，人为地模拟指导者所需要的社会生活的真实情景，让团体成员在其中按一定目标，以交互作用的方式，共同商讨、训练，引导成员借观察、交流、分享、学习、模仿、体验、整合、应用，促进认识自我、探讨自我、接纳自我、主动调整和改善与他人的关系，学习新的态度和行为方式，获得成长。”柳圣爱认为，“团体心理咨询是正常人群与专业的咨询师在可信赖、可被接纳的环境中，通过团体成员的相互作用，促进自我理解和自我接纳，从而解决问题、开发潜能、发展自我的一种心理咨询活动。”

从以上观点可以得知，团体心理咨询是在一个共同的团体内，有相似困惑或问题的成员在交互的过程中自我发现、自我认知并试图改变，在此过程中得到成长、改善、适应和发展，既是一种有效的心理治疗，也是一种实践教育活动。

（二）西格蒙德・弗洛伊德的精神分析学

精神分析学产生于19世纪末，是现代西方心理学的一个重要流派。弗洛伊德于1900年出版的经典著作《释梦》，标志着精神分析学说的诞生。弗洛依德的精神分析学派把人的人格结构分为“本我”、“自我”和“超我”三个层次，在研究人的精神层次、人格结构、性本能、心理防御机制等理论的基础上，研究人的意识与无意识、正常的人的意识及无意识、非常态的人的意识和无意识。直至今日，精神分析学对当代大学生的人格教育、德育教育等都具有深远的影响。

（三）团体精神分析疗法

第一位将精神分析理论与技术应用于团体心理咨询的是亚历山大・沃夫。他既是一位精神病学家，也是一位精神分析学家，由于他既不想将一些需要治疗的患者拒之门外，但又无法向他们提供一对一的个体治疗，于是在1938年开始试图进行团体治疗，随着这种尝试的不断深入，他逐渐增长了自己的兴趣，并逐渐形成了团体的精神分析疗法。

二、团体精神分析疗法的基本内容

亚历山大・沃夫将移情、自由联想、释梦等基本的精神分析理论应用于团体治疗，他强调，在团体中通过象征性地重视个体早期家庭可以帮助个体又回到过去。在团体的治疗中，团体在某种程度上就是个体早期家庭的复本，团体就像一个家庭，由不同的成员组成，每一个成员都将在团体中重新体验他们最初在家庭中所体验到的心灵冲突。

（一）早期经历的影响

团体精神分析就是“在过去和现在、现在和过去之间来回地切换……这个过程中最重要的是治疗师要把握好时机，通过对过去经验的挖掘，来体察目前的状态与过去的联系，发现过去的创伤事件对后来个体病态行为模式的影响。”在大学生团体精神分析治疗中，学生思考和回顾过去的经验是很重要的，有助于审视过去的自己，找寻现在的自己。

（二）潜意识

按照精神分析的观点，在团体的咨询过程中必须重视对成员潜意识的分析，不能只限于关注成员此时此地意识层面的相互作用。在弗洛伊德看来，我们大部分的“选择”并不是无缘无故的，而是受我们潜意识支配的。潜意识包括个人的想法、情感、动机、冲动和其他在自我意识以外的东西。大学生思想的趋向与日常生活的行为更多地是受潜意识中的本能和欲望驱使的，因此会选择一些东西去满足一些在以前未能得到满足的需要。

（三）自我防御机制

自我防御机制理论是精神分析学派的重要理论之一，它探究的是自我的防卫功能。在团体情境中有很多机会可以观察个体的防御行为。很多情况下，当我们在团体环境中感受到威胁时，就会继续沿用我们在儿童时期遭遇威胁所用的防御机制。团体精神分析学在教育领域的观点即通过教育者对受教育者的自我防御机制形式的引导与利用，使受教育者维持一种良好的心态。

三、高校思想政治教育与团体精神分析疗法的相关性

团体精神分析疗法与大学生思想政治教育在很多方面具有相通性。通过了解两者的相关性，将团体精神分析疗法引入大学生思想政治教育领域，充分发挥团体精神分析疗法的功能和优势，用团体精神分析疗法的形式来开展大学生思想政治教育，是大学生健康成长的迫切需要，也是提高大学生思想政治教育实效、拓展教育途径、增强教育针对性的需要。

（一）目标相关

团体精神分析疗法是有计划的咨询活动，旨在通过强化自我，对人格进行可控的、系统的回归，促进每个成员的自我成长和发展，最终达到心理健康的目标。

思想政治教育的培养目标是“坚持全面发展观，促进人的自由全面发展。”人的自由全面发展就是，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”思想政治教育就是通过提高人的思想政治觉悟和综合素质来促进人的全面发展。将其细化到大学生在成长过程中，就是要求大学生从各方面严格要求自己，提升自己，促进个体的全面发展。

可见，虽然高校思想政治教育与团体精神分析疗法在实现的目标上是相关的，都是促进人的需要、情感、智力、身心等全面和谐发展，最终实现人的全面发展。

（二）内容相关

团体精神分析疗法充分利用移情、自由联想、释梦、追溯等基本的精神分析理论来对团体成员进行团体咨询活动，针对大学生中存在的共同成长课题，或面对的相类似的问题及困扰，来组织开展团体咨询活动，让他们重新感受、分析、讨论和理解过去经历修通潜意识中的自我防御和阻抗，从而解决大学生的心理适应性，促进其成长、成才。

思想政治教育的基本内容包括思想教育、政治教育、道德教育、心理教育等方面。其中，“思想教育是先导，政治教育是核心，道德教育是重点，心理教育是基础。”大学生思想政治教育的基石是心理教育，大学生的心理问题往往同世界观、人生观、价值观的问题相交互，其解决往往要依靠思想政治教育。

大学生健康的心理素质，表现为良好的意志品质、积极向上的生活态度等，而这些正是高校思想政治教育的相关内容。随着近年来大学生思想政治教育改革的不断深入，在高校中引进团体精神分析的咨询活动，对于加强大学生的心理健康教育，培养其养成积极向上的心理素质，促进其人格的健康成长具有重要的理论与实践意义。

（三）形式相关

心理学的研究证明，人类的生活离不开团体。而团体动力学的研究也证明，清楚地自我认知并最终实现自我的价值的最佳途径是到团体中去。团体精神分析疗法正是运用团体的形式进行，针对大学生一些共性的问题和需求，通过团体内的自由联想、人生追溯等形式，促使学生将潜意识层面的东西提升到意识层面，进而正确审视自己，形成正确的思想和行为。

思想政治教育大多是通过团体的形式进行的。高校思想政治教育工作经常以党支部、团支部、班集体、宿舍群体等为对象，通过团体内大学生们开展的活动等培养其积极向上、互帮互助的团体氛围。同样，在不同的团体中，大学生们也会面临共同的成长困惑，大学生的很多心理适应问题都是在人际交往中产生的，他们生活在团体中，建立了不同的人际关系，也受到团体的影响。因此，在开展大学生思想政治教育过程中，要注意发挥团体的积极作用，控制和消除团体的消极作用。

可见，高校大学生的思想政治教育工作可以充分利用团体精神分析疗法的力量，将学生的思想实际与团体的力量紧密地联系起来，进行有效互动。

四、团体精神分析疗法教育观对大学生思想政治教育的启示

大学生思想政治教育是指对大学生用一定的思想观念、政治观点、道德规范，施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。由于大学生群体具有身心发展的特殊性、思想观念的易受诱导性和人格发展的不稳定性，因此在对其进行思想政治教育工作的过程中，引进团体精神分析的咨询是十分必要的。

在对大学生群体进行思想政治教育的过程中，要充分发挥潜意识教育的作用。教育主体应以身作则，增强自身的人格感召力，用自身的模范行动对大学生群体言传身教，激发其对此产生认同感的潜意识。同时，要增强思想政治教育内容的渗透力。潜意识教育是用间接渗透的方式进行的，是一种“隐性的教育”，要通过社会实践活动、志愿服务活动，各类社团团体活动等寓教于乐的教育形式对大学生进行思想教育，使其在参与的过程中，激发积极性与主动性，进而不断提高自身的思想道德素质。

总之，将团体精神分析疗法引入大学生思想政治教育，实现两者的有效结合，具有重要的理论与现实意义。高校思想政治教育与大学生的心理健康教育是相得益彰的，高校的心理健康教育主要是培养大学生良好的心理品质，对思想政治教育进行补充和发展，是大学生思想政治教育的重要组成部分。高校思想政治教育要紧跟时代步伐，把传统的高校思想政治教育与团体精神分析疗法教育观的新方法相结合，充分借鉴团体精神分析疗法教育观的优秀成果，克服现有教育过程中的种种弊端，促进大学生的全面发展、健全人格的形成和自我价值的实现，为社会的健康发展提供可靠有效的人才保障。

参考文献

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[3] 张大均，陈旭.中国大学生心理健康素质调查[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

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[5] [美]Ed E.Jacobs等著 洪炜等译.团体咨询的策略与方法[M].北京：中国轻工业出版社，2000.

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[7] 樊富珉.团体心理咨询[M].北京：高等教育出版社，2005.

[8] 柳圣爱.大学生人际关系与团体心理咨询[M].湖北：武汉大学出版社，2009.

[9] 樊富珉.我国团体心理咨询的发展[J].清华大学学报，2005（6）.

[10] 魏荣.团体心理咨询在高校思想政治教育中的应用[J].思想政治工作研究，2006（1）.

[11] 郑永廷、朱孔军.大学生思想政治教育的现实反思与时代课题[J].学校党建与思想教育，2005（5）.

[12] 骆郁廷，王若飞.也谈思想政治教育要以人为本[J].武汉大学学报（人文科学版），2004（6）.

[13] 郑永廷.思想政治教育学科研究重点与难点辨析[J].思想教育研究，2007（5）.

[14] 高爽.团体辅导在高校思想政治工作中的应用[D].黑龙江：哈尔滨工程大学，2007.

[15] 樊富珉.团体咨询[M].北京：北京大学医学出版社， 2007：1.

第4篇：精神分析心理学主要观点范文

【关键词】精神分析 批评方法 美学理论 哲学

引言

艺术批评对于当代艺术批评而言，其理论根据和方法来源脱离不了对当代艺术创作以及对当代人精神生活产生影响的哲学和美学思想。这些思想流派的主要源流是西方启蒙主义兴起后产生的两大思潮，即人文主义与科学主义。前者以人为本，强化了人作为“主体”的地位；后者偏重于理性，希望用科学逻辑来认识世界、解释规律。现代性是伴随二元对立产生的，如康德的优美与崇高的对立；尼采“酒神精神”与“日神精神”的对立等，在这种对立矛盾中，人开始发现自身主体性的价值，从对客体的崇拜与再现回到对主体性的反思与表现，艺术在其间被视为一项重要的媒介，审美思想的变化也表明人在不断寻找本源性的道路上越走越远。艺术批评思路正是在这样的美学思想变化下，不断调整和改变的结果，将审美活动本身变成一个历史性的过程。

现代主义美学的基本特征

进入20世纪后，现代主义美学和艺术将“表现”作为一个起点，以对客体世界的无视、否定和人类主体性的凸显为核心。艺术的方式不再是对一个客观的自然对象的模仿，而是主体独立创造或构成形式的呈现。艺术与审美获得独有的根基和独立的形式，不再凭借外部的权威（自然、神性、集体）建立起自己的主体性。浪漫主义的从主观性向主体性的转化使艺术成为生命实体，从而去寻找自我存在的方式。这种以生命主体为哲学根基的美学思想――如从狄尔泰、齐美尔的生命哲学到伯格森的绵延说和创化论、沃林格的抽象艺术意志论，再到克罗齐“直觉即表现、表现即创造”的理论和佛洛伊德本我与潜意识的精神分析理论等，均将生命本身的原创力（originality）放到艺术创作的核心，把艺术视为生命本身的同一性活动，是生命的升华。

现代主义美学分为两个交叉的历史阶段。第一个阶段，确立“表现”作为艺术与审美活动的内在原则，回答了“‘表现’原则所依据的本源是什么”的命题，其所涉及理论包括移情说、生命哲学美学、抽象艺术意志理论、精神分析美学、直觉表现说等；第二阶段，确立了“表现”艺术本身的独立性，回答了“艺术最终实现什么”的命题，其所涉及理论包括克莱夫・贝尔的艺术论、英美新批评派文本理论、完形心理美学、卡西尔和苏珊・朗格的符号形式哲学美学等。延续形式美学与实证美学同唯意志论美学的“理性”与“非理性”之争，分离出形式结构与人文社会两条泾渭分明的理论流向，也出现精神心理这样从实证走向对非理性的讨论的思想线索。

精神分析美学及其代表人物

走得更远、影响更深的是精神分析美学，它分为弗洛伊德和阿德勒、荣格等的精神分析以及拉康和德勒兹为代表的后精神分析筛鼋锥巍G罢呷妨⒘宋抟馐对谌说木神构架中的核心地位，并通过对无意识精神架构与诸多外在因素的关系的分析，向其他人文社会领域辐射；后者把结构语言学和解构主义引入精神分析，产生了深具后现代性质的精神分析理论。精神分析理论从研究方法上借助了实验心理学的方法，具有实证科学主义的一些特征，它和医学及生物学的原则有所交叉，但当其跨入纯粹的精神和文化的领域时，就不得不与实证科学的精神发生分离，而成为披着科学和美学外衣的表现主义理论。

在回答“表现”的本源的问题上，从实验心理学出发的精神――心理批评思路，如立普斯等人的移情说，由视觉审美心理为一种器官运动的内模仿理论发生一定程度的偏转，得出美不可能是客观的而是存在于观照者心灵与观照对象发生的共鸣时的结论，故而审美观照应是一种主观活动。

西格蒙德・弗洛伊德（Sigmund Freud）作为精神分析学派创始人，在美与性的结合上承袭了尼采的一些思路，他认为性冲动对人类心灵最高文化的艺术和社会的成就具有最大贡献。其后，弗洛伊德用本我（id）、自我（ego）和超我（super ego）①的结构替代潜意识前意识意识的结构。本我是被压抑的原始本能，相当于潜意识。超我是幼年时由对父亲或是母亲的自居作用生成的理想自我和良心，为自我建立好坏、善恶、美丑等价值判断，社会的理想与价值观也是由超我传递到后代。自我在本我之上、超我之下，其任务就是把外部世界的影响施加到本我之上，并试图以现实原则取代本我中的快乐原则，其功能就是自我保护。对本我的压抑就是通过对自我的控制来实现的。在这一结构中，每一方面都具有自主的人格，本我虽具有本源性，但自我取代了它成为中心。从某种程度而言，弗洛伊德将压抑合法化，被压抑的力的能量成了文化、艺术等创造性精神活动的能量来源，文化的改造和发展来源于不断出现的个人为公共利益牺牲其本能的享乐。这种促使本能冲动舍弃直接获得满足的目标，转向其他更为高尚的社会目标的状态，弗洛伊德称为升华，并认为艺术和审美就是通过压抑获得的动力。自主性无意识成了艺术创作的本源，创作主体不再是具有意识的作者，作者自身只是受无意识力量左右的被动工具。在这种无意识的自主状态下，艺术创作就是古代神话运作中的“神性的迷狂”，弗洛伊德将这种“神性的迷狂”视为一种最高的创造力。他认为，幻想是本能或者无意识领域所保留的对付压抑和痛苦的有效特权。幻想被艺术家所拥有，是艺术和审美活动的基本内容。在普通人那里，它则以梦（白日梦和夜梦）的形式出现。弗洛伊德把艺术创作与梦、游戏联系起来，对儿童就是游戏，对成人则是幻想。艺术家与作家的敏锐知觉能帮助他们透视他人的潜在情感，揭露其潜意识心灵，而他们仍要对幻想加以美学规约，这样或许将减弱其表现无意识的力度，但允许在艺术中出现本能的越轨表现。可见，无意识的自主性和其自行对于对象的创造才是精神分析美学作为表现主义美学的真正内在动力和根基。

弗洛伊德将审美和艺术置于非理性的本能之下，摆脱了道德和理性的束缚，将叔本华、尼采的非理性美学向前推进了一步。

瑞士精神分析学家卡尔・荣格（Carl Gustav Jung）同弗洛伊德一样，给予无意识极为重要的地位，所不同的是他对形而上的本体不感兴趣，认为弗洛伊德的“个体无意识”限制了力比多（libido）的概念范围，而将历史文化传承和环境影响等诸多因素纳入观察视野，提出了“集体无意识”的概念，认为这是比“个人无意识”更深的层次，并来自先天的存在。荣格认为原始人将心理活动“客体化”，诞生了“集体无意识”，这个过程是集体的、客观的、历史的。他强调集体无意识是超越个体的，是具有本体意义的先验存在的心理存在，它也像意识一样有知觉、感受和思维，也同样具有目的和直觉。荣格同时提出了“原型”的概念，认为集体无意识作为一种深层心理结构，其呈现或者存在形式就是“原型”（archetype）或者“原始意象”（primordial image）。他的原型概念受宗教和哲学两方面启发，如宗教讲上帝造人，上帝即为人的原型；柏拉图讲，世间万物都是按照理式仿造而成的，理式即为万物原型。荣格就说：“我们有充分的理由认为原型实际上就是本能的无意识形象，如果换句话说，也就是‘本能行为的模式’。”②他归结出原型的三个特点：①原型具有自主性；②它不断从隐匿中复合并不断重复；③它被激发后具有强制性。为了说明原型的概念，荣格把神话研究中的“母题”关联起来，他认为神话、传说、宗教圣迹、文艺作品中反复出现的原始意象就是集体无意识原型的自画像。他指出，梦是我们象征系统知识的主要来源。③无意识不会以理性语言来描述自己，只有用象征的言语来言说；个体无意识和集体无意识各自有不同的象征语言，后者意义更为深广；所有原型都是真正、真实的象征，无法用符号和语言彻底翻译和描述，它们含糊暧昧、不可穷尽。荣格对象征的理论分析，改变了象征只是作为修辞学范畴的历史，扩展了审美和艺术活动的认识，并由此发展了原型批评的理论。

荣格在谈到集体无意识对艺术和审美活动发生作用时，选用歌德创作的《浮士德》为例。他认为，当集体无意识及其原型在诗人或艺术家的无意识世界里被激活时，它们就构成一种有自身生命的东西，这就是“自主情结”（autonomous complex）。它是艺术家心里分离出的一部分，在意识之外，即可表现为对意识活动的干扰，又可表现出一种权威性，驯服自我去完成它所设定的目标。

荣格还从精神分析角度将艺术家分为外倾性和内倾性两类，进而把艺术创作分为心理学型和幻觉型两类。按照荣格的解释，心理学型的创作类型主要局限于生活经验的范围，可以被意识所理解；幻觉型的艺术则针对集体无意识及其原型构成的艺术领域，其不依照日常经验，超越人的情感和理解范围。心理学型和幻X型艺术创作的划分正是理性与非理性审美意识的分野，凸显了现代艺术转型期的审美变化。

雅克・拉康（Jaques Lacan）是继弗洛伊德和荣格之后最有影响力的精神分析学家，他提出了“回到弗洛伊德”的口号。他认为精神分析应该是一门人文科学，是以结构语言学为方法论基础的文化――符号阐释学，这是他与弗洛伊德理论的区别。拉康通过人对追逐镜像的幻觉和“能指覆盖所指”命运的揭示，为后现代的思想注入悲剧和虚无的底蕴，以符号秩序、想象秩序和真实三方面构成的人类存在之境，隐含着人类面对现代社会困局的某种启示。

精神分析美学对艺术批评的重要影响

综上所述，弗洛伊德与荣格对语言隐喻、符号象征背后隐藏的本能冲动的揭示，成为“语言转向”的一条路径，影响到其后的艺术批评及思想理论。在受形式美学和实证美学影响产生的形式――结构思想路线中，更是将形式语言作为一个独立的主体加以研究和考查，摈弃传统批评中的形式与内容二元论的思路，将艺术批评从社会历史的外在性转向文学艺术的内在性。在这一线索下，影响了从现代转向后现代时期的形式艺术论、文本美学、结构语言学、新批评理论、分析美学、结构主义、后结构主义、德里达的解构主义等艺术批评及其理论思潮。“有意味的形式”“形式先决”“艺术即媒介”等著名的批评学说在此基础上依次出现，构成了从现代到当代的美学流派百家争鸣的格局，精神美学分析成为20世纪重要的批评理论及方法的基础，对西方和中国艺术批评的体系构建起着重要作用。

注释：

①弗洛伊德著，傅雅芳译：《文明及其缺憾》，安徽文艺出版社，1987年，第21页。

②荣格著，冯川译：《荣格：心理学与文学》，北京三联书店，1987年，第96页。

③荣格著，张月译：《荣格：人及其表象》，中国国际广播出版社，1989年，第42页。

参考文献：

[1]荣格著，冯川、苏克译：《心理学与文学》，北京三联书店，1987。

[2]弗洛伊德著，张唤民译：《弗洛伊德论美文选：作家与白日梦》，知识出版社，1987。

[3]张德兴：《二十世纪西方美学经典文本・第一卷》，复旦大学出版社，2000。

第5篇：精神分析心理学主要观点范文

关键词: 大学生 “偷菜” 精神分析

随着信息技术的高速发展,网络早已深入我们的学习、生活。眼下,网络上的“QQ农场”、“牧场”已深入大学生的精神世界,“今天你偷了吗?”成了当下青少年流行的问候语[1]。一些大学生痴迷于“农场”游戏无心学习甚至彻夜不眠,一款简单的播种、收获的农事游戏竟然能够让人如此痴迷,本文尝试从精神分析的角度找出原因。

一、精神分析学派基本观点

精神分析学派的创立者是奥地利精神病医生弗洛伊德,后经多位精神分析学派学者逐步完善,形成现在的精神分析学派或心理动力学派。其主要观点为潜意识理论、人格结构理论、性心理发展理论、自我防御机制等[2]。所谓的潜意识理论,按照精神分析学派的观点指个体无法直接感知到的一部分心理活动,主要是不能被现实、道德、理智所能接受的动物本能冲动、需求、破坏欲或明显导致精神痛苦的过去事件,这部分意识是整个心理活动中最具动力性的部分。精神分析学派认为,日常生活中的口误、笔误、梦都是潜意识的反应。所谓的人格结构理论,是指精神分析学派认为人格结构可分为本我、自我、超我三个部分,其中本我存在于潜意识深处,是人格最原始部分,代表人的生物性的本能冲动,主要是性本能和攻击本能,遵循“快乐原则”。而自我是现实部分,超我则是道德、理性部分。性心理发展理论指人的心理在性本能驱力和环境的影响下,经历口唇期、期、性蕾期、潜伏期和生殖期。自我防御机制是指自我应付超我和本我压力的一种手段,比较典型的有升华、合理化、反向、压抑、投射、代偿等。

二、“偷菜”盛行的心理学因素

1.游戏简单、方便,不需要安装游戏程序,不需要复杂的操作,仅仅只需登陆QQ就可以游戏,相对于其它网络游戏,这类游戏显然更容易吸引一般的网络爱好者。

2.“偷”的过程中可以满足本我的要求。

按精神分析学派的观点,人性本恶,在潜意识中压抑着原始的破坏欲望。从这个角度分析,“偷菜”游戏盛行是有一定道理的。大多数人都会偶尔闪现出做坏事的想法或破坏的冲动,只是因为超我的道德约束的存在才被压制,而“偷”的本身为本我提供了一个发泄的渠道,很多同学也表示“偷”所带来的要大于收获果实的喜悦。不仅仅是“农场”游戏,很多反派角色或扮演反派人物的游戏也很受欢迎,恐怕都是这个道理。

3.从超我角度来看,“农场”游戏可以满足学生的成就感。

按照精神分析学派的观点,超我对个人的动机进行监督,使人格达到社会要求的完善程度。“农场”游戏虽然简单,但却能提供许多游戏都不具备的特点:满足学生的成就感,即在一定程度上满足超我的要求。作为一名大学生,在步入社会,做一番事业之前,在校期间很难获得受他人尊重的成功。这也是其它网络游戏吸引众多大学生的原因之一。而相对于其它网络游戏升级的艰难,“农场”游戏所需的仅仅是每隔一段时间来看看,更容易上手,因而更容易吸引那些尚没有成功经历的同学。通过游戏中的“劳动”获得“果实”,虽然都是虚拟的,但依然可以通过“代偿”的心理防御机制在一定程度上满足超我,维护内心的平衡。

4.和其它网络游戏相比,“农场”游戏更注重平等性。

虽然其它网络游戏在角色交流等方面有一定的平等性,但游戏等级的差异的存在,导致在组队、游戏的丰富性上低级别的玩家无法和高级别玩家相提并论。而“农场”游戏虽然也有级别的差异,但差异仅仅只是在所种的植物的种类,在“偷”的方面不存在等级差异,低级别玩家也可以偷高级别的玩家,在无形中满足了大学生内心渴望平等、不依附他人的需求。

三、“偷菜”对大学生的负面影响

“偷菜”对大学生最大的负面影响是花费更多的精力和时间用于游戏,进而在一定程度上影响学业和身心健康。如果玩家自控力较强,仅仅只是把“农场”作为一种放松的工具自然无可厚非,但是大学生缺乏约束,时间充沛,加上某些同学在现实生活中人际交往存在问题,或内心的成功欲望的要求得不到满足,自然会将更多的精力用于“偷”他人的菜或保护自己的“劳动”果实不被他人“偷”,进而影响学习和休息,我曾接触一名咨询者,一夜之间竟然起床4次“收菜”或“偷菜”。

四、消除“农场”游戏负面影响的对策

根据上述内容,痴迷于“农场”游戏,达到网络成瘾状态的大学生多存在人格基础(如完美型人格)或存在某些缺陷(如人际交往困难)。“偷菜”所带来的是本我、超我和潜意识中的需求,据精神分析学派的观点,加强自我的能量才是解决问题的关键。

1.开展相关的心理健康教育,通过团体辅导或个别心理咨询提高大学生的交往能力,使其在现实中获得成功,不需要通过虚拟世界获得需要的满足。

2.开展丰富的校园活动,鼓励大学生积极参与,提高大学生主观幸福感,减少对网络的依赖。

3.可以用现实的劳动替代虚拟的劳动,如鼓励学生养花等,从中体会收获的成就感。

4.通过“偷菜”满足本我的需求,提供一个发泄的途径能够更好地维护大学生心理健康,但应注意引导。

总之,游戏是在闲暇时为人们提供娱乐的一种方式,如果陷入成瘾进而影响身心健康、学业工作甚至使玩家陷入虚拟世界,则完全背离游戏的初衷。因此,高校相关教师要注意对问题学生的引导,关注存在一定人格基础,在社交、学业等方面存在问题的大学生,使其在现实中获得和网络世界中同样的成功。

参考文献:

第6篇：精神分析心理学主要观点范文

Abstract:The psychoanalysis school of thought's education philosophy take the classics psychoanalysis theory as a foundation, has the important enlightenment now to young people's Ideological and political education. Through the psychoanalysis education philosophy's guidance, implements the correct emotion guidance to the young people, raises the political demand consciousness, strengthens the young people Ideological and political education with psychoanalysis's new method pointed and the effectiveness.

关键词:青少年思想政治教育;精神分析学派;教育观。

key word:Young people Ideological and political education Psychoanalysis school of thought Education philosophy

少年智则国智,少年强则国强。青少年是祖国的希望和民族的未来,如何把新时期下的青少年思想意识潜能发挥到最大,引导青少年在这个飞速发展、纷繁复杂的社会中树立正确的价值观和人生观,已成为青少年思想政治教育工作者的一大挑战。近些年,传统的思想政治教育模式已逐渐不能适应当今青少年身心发展和社会进步的需求,导致对青少年思想政治教育的效果并不理想。由弗洛伊德创立的精神分析学派的理论指出青春期是人的第二叛逆期,是人生的关键过渡,是由童年到成年的一个重要转折点,并且青少年时期的本能欲望、情感记忆、认知水平和人格发展等,对成年后的行为方式、思想观念和道德情操的形成具有极大的影响,这时的负性记忆或认知失调,很容易引起成年后的不良行为或心理失调,所以加强对青少年的思想政治教育,应对当今社会青少年身心发展过程中的新问题,探究教育过程中的新方法,已成为思想政治教育工作者十分迫切的任务。以潜意识理论为基础的精神分析学派的教育观为我国新时期青少年思想政治教育的开展提供了新方法和重要启示。

一、精神分析学派教育观的基本内涵

精神分析学派是由弗洛伊德创立的现代西方心理学最主要流派之一,这个学派以研究人的精神层次、人格结构、性本能、心理防御机制等理论为特点,对20世纪乃至当今社会的人格教育、德育教育等发展产生了深远的影响。

精神分析学派把人的人格结构分为本我、自我和超我三个层次。本我即原我,是指原始的自己,包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。自我是自己可意识到的执行思考、感觉、判断或记忆的部分,自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足,而同时保护整个机体不受伤害。 超我,是人格结构中代表理想的部分,它是个体在成长过程中通过内化道德规范,内化社会及文化环境的价值观念而形成,其机能主要在监督、批判及管束自己的行为。精神分析学派教育观就是以对人的情感引导,对本我、自我和超我三者之前矛盾的协调为内容的,利用科学方法使受教育者的本我、自我和超我三者充分协调,促进其形成健康的心理、健全的人格、正确的价值观和人生观。

心理防御机制理论是精神分析学派的重要理论之一,它探究的是自我的一种防卫功能。很多时候,超我与原我之间,原我与现实之间,经常会有矛盾和冲突,这时人就会感到痛苦和焦虑,这时自我可以在不知不觉之中,以某种方式,调整一个冲突双方的关系,使超我的监察可以接受,同时原我的欲望又可以得到某种形式的满足,从而缓和焦虑,消除痛苦,这就是自我的心理防御机制。精神分析学派的教育观就是要通过教育者对人的心理防御机制形式的合理利用,去引导受教育者保持良好的心态。

总之,精神分析学派的教育观是以潜意识理论为基础、协调人格结构为内容、合理利用心理防御机制为手段的教育观。

二、精神分析学派教育观与青少年思想政治教育过程的启示

青少年思想政治教育是指对青少年用一定的思想观念、政治观点、道德规范,施加有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。青少年群体有其身心发展的特殊性,思想观念的易受诱导性和人格发展的不稳定性,因此,在对青少年实施思想政治教育工作的过程中引进精神分析学派教育观的新方法是十分必要的。我认为精神分析学派教育观给我们青少年思想政治教育过程提供了以下几点启示:

1.充分发挥潜意识教育在思想政治教育过程中的作用。

(1)增强教育主体的人格感召力。教育者的人格是他们在教育和生活实践中形成的一种内在综合品质。思想政治教育工作者应用自己的模范行动言传身教,用高尚的品格和人格魅力,使受教育者的潜意识对美德产生认同感。

(2)增强教育内容的渗透力。潜意识教育是一种“隐性教育”,是用间接渗透的方式进行的。第一,教育者要寓教于乐。如开展社会实践活动、社团活动等,使青少年在参加活动过程中,不断提高思想道德素质。第二,教育者要寓教于文。如通过戏剧、电影、绘画、音乐等文学艺术形式来感动人,提高青少年接受教育的兴趣,调动他们的积极性和主动性。

2.思想政治教育不能一味“灌输”,要充分激发青少年潜能,启发创造力和想像力。

(1)充分利用教育过程中的情感升华。精神分析所谓的“升华”,指的是个人将被压抑的欲望或心理能量移用到对社会有益的、高尚的创造性活动上去。升华作用能使原来的动机冲突得到宣泄,消除焦虑情绪,保持心理上的安宁与平衡,使人的创造潜能得以发挥。为此,教育者应给予青少年充分的学习自由,多开展探索性研究和社会实践活动,鼓励青少年在社会实践中发现自己的能力,获得成功体验,消除无能感,得到他人认可的同时也会对社会产生认同感。

(2)消除权威压制给教育者带来的恐惧感。恐惧是不安全感、失败和不能自我接受的情绪反应。在思想政治教育过程中,教育者要尽量避免硬性灌输和严厉训斥。师生良好的情感沟通,对学生人格尊重,活泼的教学形式,有利于开发学生的创造潜能,有利于把他们的能量引导到创造性的、有意义的活动中,使他们在活动中实现自身的价值并体会到对集体的归属感。

三、结论

随着全球化的进一步深入,中国传统文化的演变、外国社会思潮的影响和国内政治经济的发展,现存的思想政治教育存在的不足越发明显:学校教育只偏重于“外加”社会性内容,忽视内在的、最基础的、解决“可接受性”问题的心理健康教育。正因为忽视和缺少这一前提和基础,现代社会才出现“外加的”与“内在认可的”两者间距离越拉越大,即青少年逆反现象严重,对外在主流宣扬的价值理念的内在认同性越来越少。传统的基本上固守于“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”的教育观,已明显地阻碍了青少年的全面发展。精神分析学派的理论及教育观,揭示了青少年成长过程中所遇到的矛盾、冲突及其内在根源,着重从个人心理的立场去关注个人和社会之间的关系,为思想政治教育工作的改革和完善提出了颇具可行性的启示。

青少年的健康成长是一个社会可持续发展的根本保障,对青少年实施良好的思想政治教育也是弘扬我国社会主义核心价值观,构建以人为本的和谐社会的重要措施。因此,借鉴精神分析理论及教育观的优秀成果,克服现有教育过程中的弊端,解决社会实际问题是十分必要的。把传统思想政治教育与精神分析教育观的新方法相结合,充分激发青少年的潜能,有力引导好他们的情感发展,促进青少年的全面发展、健全人格的形成和自我价值的实现,为社会的健康发展提供有效的人才保障。

参考文献:

①沈德灿.精神分析心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2005:392―396.

②施春华.论思想政治教育心理学[J].唯实,1998(1)

③张增孝.论思想政治教育学的理论创新[J].中国青年政治学院学报,2003(4)

第7篇：精神分析心理学主要观点范文

关键词：医学院大学生；人格特征；主观幸福感

中图分类号：C912.6-0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）14-0079-02

随着积极心理学的不断发展，积极情绪逐步进入心理科学研究的范畴，其中主观幸福感受到广泛关注。主观幸福感（Subjective well-being,简称SWB）是指个体依据自定的标准对其生活质量进行整体评价，它作为一项综合性心理指标用于衡量个人生活质量，并反映出主体的社会功能以及适应状态[1]。过去三十年来，国外学者做了大量关于主观幸福感的研究，国内关于主观幸福感研究大约始于20世纪80年代，近些年来国内关于主观幸福感方面的研究发展速度很快，由早期对老年人群的研究逐渐向对某些特定人群的研究，如郑日昌等对大学生的研究，梁展鹏等对运动员的研究等[2]。以往的研究大多针对一般学生，关于医学院学生心理健康状况的研究报道较少，本文通过对医学院大学生人格与主观幸福感关系研究为医学院校心理健康教育提供参考依据。

一、研究方法

1.被试

随机取样的方法从安徽医科大学选取被试300人，发放问卷300份，剔除无效问卷后得到有效问卷268份，其中女生163人，男生125人。

2.工具

其一，艾森克人格问卷简式中国版（EPQ-RSC）[3]。该量表共有48个项目，分为4个因子：包括精神质（P）、外倾性（E）、神经质（N）、掩饰性（L）。

其二，总体主观幸福感量表（GWB）[4]。该量表共有33项，分为6个因子：对生活的满足和兴趣，对健康的担心、精力、忧郁或愉快的心境，对情感和行为的控制和松弛与紧张。之后国内的段建华针对中国自身的情况进行了修订，修订后的量表重测内部一致性系数为0.85，具有较高的信效度，在幸福感测量方面该量表运用最广泛，本研究亦采用修订后的量表。

3.数据的统计处理

采用SPSS16.0软件进行数据录入、整理和统计分析。

二、结果

1.医学院大学生整体主观幸福感状况

在本研究中，医学院大学生总体平均主观幸福感指数为102.01±11.92，男生101.32±11.73，女生104.16±12.96，根据GWB的评分标准（中等水平：87≤X≤102分）。医学院大学生的总体主观幸福感处中等水平。

2.不同性别的学生主观幸福感、人格状况比较

在人格的掩饰性因子上存在显著的性别差异，女生得分高于男生；在人格的其他三个因子上不存在显著的性别差异。在主观幸福感的六个因子和总分中，松弛和紧张因子上性别差异显著，女生得分高于男生，见表1。

3.不同人格类型的大学生在主观幸福感上的差异分析

根据艾森克的人格类型说，将被试分为四组:外向稳定性(多血质)102人、外向不稳定性(胆汁质)96人、内向稳定型(粘液质)43人、内向不稳定型(抑郁质)27人。不同人格类型的大学生在主观幸福感上的差异分析表明外向稳定型的学生得分最高，内向稳定型的学生次之，然后是外向不稳定的学生，内向不稳定的学生得分最低，见表2。

4.医学院大学生人格各因子与主观幸福感的相关分析

相关分析表明，人格的精神质与主观幸福感总分均为显著的负相关；人格的外倾性与主观幸福感总分均为显著的正相关；人格的神经质与主观幸福感总分均为显著的负相关，见表3。

5.医学院大学生人格各因子对主观幸福感的多元回归分析

使用多元线性回归分析对人格特质和主观幸福感的关系进一步分析表明:人格中的精神质、外倾性、神经质因子对主观幸福感均具有显著的预测作用，三者可以共同解释总变异量的33.4%，具有较强的预测作用，见表4。

三、讨论

1.医学院大学生主观幸福感基本状况分析

医学院大学生主观幸福感的松弛和紧张因子存在显著的性别差异。该因子上得分越高，越感到放松；得分越低，越感到焦虑和紧张。由于社会对于男女的角色期望不同，在生活中，男生被要求承担抚养家庭的责任；在事业上，男生也被要求有所成就。与女生相比，男生所承受的压力往往也就更大，容易感到紧张。人格的性别差异表现掩饰性因子上，女生得分高于男生，说明女生往往为了达到社会的期望而掩饰自身的缺点，使答案更加贴近理想中的自我真实性低。

2.医学院大学生人格与主观幸福感的关系

本研究通过相关分析，发现人格的外倾性与主观幸福感存在显著正相关，神经质、精神质与主观幸福感存在显著负相关，表明人格外倾性分数越高,神经质、精神质分数越低，感到越幸福。这一点验证了McCrae和Costa关于神经质与负性情感相关密切的研究结论[5]；对与不同人格类型的主观幸福感分析表明,外向稳定型的个体的幸福感水平最高，内向不稳定型的个体的幸福感水平最低。这与国内杨慧芳、郭永玉等大多数的人格特质与主观幸福感的关系研究结果一致[6]。Watson等研究者指出人格之所以与主观幸福感关系如此密切是因为外倾性和神经质对主观幸福感都起着气质性作用，外倾性对积极情感具有较高的气质敏感性，外向者容易体验更多的积极情绪[7]；神经质对消极情感具有较高的气质敏感性，神经质更有可能体验更多的消极情绪。另外，本研究通过人格特质对主观幸福感的回归分析也得出，人格中的精神质、外倾性、神经质因子对主观幸福感均具有显著的预测作用，说明人格各维度对于主观幸福感具有较强的影响作用。

参考文献：

[1]Diener E,Suh E M,Lucas R E,et al.Subjective Well- being: Three Decades of Progress[J].Psychological Bulletin,1999,125(2).

[2]段建华.主观幸福感研究概述[J].心理学动态,1996,4(1).

[3]钱铭怡.艾森克人格问卷简式量表中国版（EPQ-RSC）的修订[J].心理学报,2000,32(3).

[4]汪向东.心理卫生评定量表手册[J].中国心理卫生杂志社,1999(增刊).

[5]McCrae R R,CostaP T,Jrdel l Pilar GH,Rolland J P,Parker WD.Cross-cultural assessment of The five-factor model:The Revised NEO Personality Inventory[J].Joumal of Cross-Cult-

ural.1 Psychology,1998,(29).

第8篇：精神分析心理学主要观点范文

用实例表明，由于人们的立场、观点、方法不同，知识构成不同，对同一客观事物的反映会出现正确与错误的差别；列举社会生活中的实例，或联系个人经历，比较不同性质的意识对事物的发展具有不同的反作用。

过程与方法

教师可以让学生分析古今中外的人们对一些社会现象的认识，从而培养学生的反向思维的能力，让学生明白意识不光来源于物质还能对物质有能动作用。

情感、态度、价值观

通过意识反作用的教学，使学生明白现代化建设中不光要建设社会主义的物质文明，还要建设社会主义的精神文明。培养学生积极为社会主义精神文明建设贡献力量的思想情感。

教学建议

教材分析

一、关于意识的三组类型

1、意识的第一组类型：正确的思想意识与错误的思想意识都是客观存在在人脑中的反映。

可由学生举例说明“正确的思想意识是客观事物在人脑中的反映”，教师要着力分析错误的思想意识为什么是客观事物在人脑中的反映，尤其要重点分析宗教观念。讲述时，可让学生提出问题，在议论与讲解中明确认识。要注意，教材仅限于从认识论的一个角度去分析宗教，不是从认识论根源上全面讲述宗教的产生，更不是专门分析宗教，必须注意控制教学的深度与广度，切不可展开论述。当然，在有神论影响教大的地区，如何展开论述，则应根据具体情况处理。

2、意识的第二组类型：无论是人的具体感觉还是人的抽象思维，都是人脑对客观事物的反映。

这里首先涉及到第一组类型和第二组类型的关系问题。必须明确，无论是“正确的思想意识”还是“错误的思想意识”，它们对客观事物的反映形式都有“具体感觉”和“抽象思维”的区别。反过来说，“具体感觉”可能是正确的也可能是错误的，“抽象思维”可能是正确的也可能是错误的。教材偏重于对正确的思想意识进行说明，两个事例都是属于正确思想意识的具体感觉和抽象思维。这一理解，教师要心中有数，课堂教学不要向学生主动讲解，否则容易把简单问题复杂化。重点要抓住抽象思维是对客观事物深刻的反映。讲解这个观点，应以基本事实为依据，多分析事实，把理论渗透于对事实的分析之中，无须讲述过多的理论。

3、意识的第三组类型：无论是人们对现状的感受与认识，还是人们对过去的思考与总结，以至人们对未来的预测，都是人脑对客观事物的反映。

对过去、现在、未来的认识，也有正确与错误之分。教材仍然偏重于对正确的思想意识的说明，事例全属于正确的思想意识。要重点讲解对未来的正确认识是客观事物在人脑中的反映。在分析时请注意，一是它根源于客观事物的过去和现状。二是它根源于客观事物的发展规律。虽然哲学上的规律概念尚未学习，但学生学过的具体规律是不少的，使用规律概念可以接受要阐释的观点。从加强思想教育性来说，要特别重视第25段的教学。这是思想教育的一个难点，在此处应给予理论上的回答。应该教育学生认识到，既然人们能够做出关于自然界的科学预见，同样人们也能够做出关于社会发展的科学预见；既然我们相信自然科学领域的科学预见，也就应该相信社会科学领域的科学预见。

二、意识对客观事物具有反作用

第一，意识对自然界的反作用相对于意识对社会的反作用而言，较易理解，可在自学基础上稍加讲解。只要求用事实表明这种反作用“是什么”，不必展开论述“为什么”起这样的作用。

第二，意识对社会的反作用相对于意识对自然界的反作用而言，这是重点，应多用些时间讲述。讲述中应充分利用历史知识，启发学生用历史事实进行议论，自己得出结论。应联系当前国际形势和我国实际，突出讲解第11段，以加强思想教育性。

要注意进行鲜明的对比。要抓住同一件事情，看看不同性质的意识各起了什么作用。在教师讲解的基础上，启发学生自己得出结论：意识能够反作用于客观事物。

三、意识对物质反作用的方法论意义

1、结合事例指出方法论要求的内容是“要重视精神的力量，自觉树立正确的思想意识，克服错误的思想意识”，其中包括培养积极健康的心理情绪。

2、重点分析社会主义精神文明建设的意义，尤其是社会主义精神文明建设和社会主义市场经济的关系。一般道理，可由教师讲述。社会主义精神文明和社会主义市场经济的关系问题，建议采取讨论的方式，在学生的争议中明确观点。

3、结合第25页的“议一议”，启发学生把社会主义精神文明建设落到实处。要恰当选用反面材料，教育学生“抵制资本主义和封建主义腐朽思想的侵蚀”。

四、意识能否反映客观事物的主要原因

1、要正确运用比喻。应在学生阅读基础上进行讲解。使用比喻是为了便于对问题的理解，但比喻就是比喻，绝不可把比喻同要说明的问题等同起来。教师讲解时要注意，一方面要使用电视机呈现图象的比喻，另一方面要指出人脑对外界的反映与电视机呈现图象的过程有根本的区别。前者是一个物理过程，后者是一个生理和心理过程；前者呈现图象完全是被动的，后者作出的反映是一个社会的能动过程。

2、要指明教材是从“主观方面”分析“主要原因”的。关于获得正确认识的社会实践方面的原因的讲述，不是本课的教学任务。

3、关于“立场不同”这个原因的讲解。在观点方面要注意：要明确立场是指“利益立足点”，并非都是指阶级立场。要明确立场不同带来的认识差异，有两种情况：一是是否承认客观事实，二是对客观事实的评价。要突出讲解当前我国社会中人们立场不同可能带来的认识差异。讲解时要结合第19页的漫画和“议一议”。要让学生欣赏漫画，发表意见。通过看漫画和议论，要达到两个目标：一是懂得立场为什么会影响人们对事物的认识是否正确，二是懂得我们为什么要坚持站在人民根本利益的立场上去观察问题、分析问题。

4、关于“世界观不同，人生观不同，思维方法不同”这些原因的讲解。这是一个重要问题，但在本框内不是重点，教学中有所提示即可。但应使学生明白，讲得少，不等于不重要；讲得少，是因为整个教学都在解释这个问题，并由此引导学生学好哲学知识。

5、关于“知识构成不同”这个原因的讲解。要注意理清教材所述的观点。一是从知识的性质来说。原有知识是否正确，会影响人们新获得的认识是否正确。二是从知识的数量来说的。正确知识的广度与深度，也会影响人们新获得的认识是否正确。可以适当作些理论分析。人的对外界事物的认识过程，是一个信息选择和加工的过程，选择什么与怎样加工，在与人们利害无关的情况下，首先就受到原有知识的影响。人们总是习惯于用原有的知识去接受新的信息，解释新的信息。因而，知识性质的正误和数量的深广度，就会影响对新的信息的认知。要着重指出知识结构中的错误成分所带来的有害影响，除讲述教材事例外，再启发学生举出新的事例，并做出一定的说明，以加深理解观点。按照“议一议”的要求，或分组讨论，或提问回答。目的在于引导学生尽可能多学习科学知识。因为，一个人掌握的科学知识越多，对新的问题取得正确认识的可能性就越大。热爱科学是思想教育的任务之一。

6、上述三个原因的讲解，总的来说应采取“对比分析，讲清道理”的方法。立场对比，世界观对比，人生观对比，思维方法对比，知识构成对比，它们的不同带来了认识的不同。在对比中恰当地选用事例，结合事例进行对比分析讲述道理，始终要强化一个观点：主观因素极大地影响着人们对客观事物的看法。

五、意识是客观存在在人脑中的反映。

这一部分内容比较多，教师在教学中总体要求是应做到：分清两个层次，突出三个重点问题。

所谓两个层次是把“意识是客观存在在人脑中的反映”分作两层来讲解。第一个层次是讲人恼在产生意识中的作用。要明确，只有人脑才是产生意识的物质器官。在教学中，可结合“忆一忆”进行，不必花去太多时间。要强调动物的脑不可能产生意识，但不必细致讲解人的意识与高等动物心理活动的区别。第二个层次是讲客观事物在产生意识中的作用。要明确，“有了人脑不等于就有了意识”。要着力于说明，意识的根源在于客观存在，只有客观事物通过实践作用于人脑，才能在人脑中形成意识。

所谓三个重点是指意识的三组类型。

六、意识为什么能够正确反映客观事物

1、要强调实践的证明作用。实践证明了正确的观点，同时就驳斥了错误的观点。对世界可知性的证明，对不可知论的驳斥，虽然也是一个理论问题，但最有力的是实践。对中学生的教育，更应侧重于实践的证明。教学中应再补充些事例。

2、可适当做些理论分析。一是从客观事物的角度来分析。客观事物有其相对稳定的状态，有其固有的属性和规律，它不是捉摸不定的，因而人是可以认识它的。二是从认识的基础来分析。实践是认识的基础，人们过去难以正确认识的事物，随着实践的发展，今天或明天就会正确认识它。三是从人的认识能力来分析。人有正确认识世界的能力，主要是抽象思维能力。这种能力也随着实践的发展处于不断提高之中，人的认识能力今天达不到的正确认识，将来会有一天能够达到。以上三点分析事实上已经蕴涵在教材的叙述之中，教师的任务是要把它抽出来。作这些理论分析时，要控制到适当程度，不必强求学生对这个问题有多么深的理解。

3、结合“想一想”小栏目，通过教学一方面直接使学生认识不可知论的危害，另一方面要使学生坚定获得正确认识的信心，努力学好科学知识。

七、教学重点、难点

1、“宗教是客观世界在人们头脑中虚幻和歪曲的反映”是教学重点和难点。

宗教属于人们的思想意识，这种思想意识也是客观存在的反映。这是因为：只有人类才有宗教鬼神的观念，而这种观念并不是凭空产生的，它在现实生活中仍然可以找到原形。宗教的原形并不是指自然界或人类社会中存在鬼神，是指人类在自然界和社会的压迫下，在对客观事物产生一种虚幻的、歪曲认识。因而，产生了宗教。

2、“抽象思维是客观事物在人脑中的反映”是教学重点和难点。

人的具体感觉是客观存在的反映这一点不难理解。因为人们可以通过自己的感觉、触觉等器官接触到具体的事物，从而在自己的头脑中形成对客观事物的感性认识。人的抽象思维是在感性认识的基础上进行加工分析而形成的。由此可以看出，人的抽象思维同样是建立在对客观事物的认识的基础上。所以说，抽象思维同样是客观事物在人脑中的反映，只不过是间接的反映而已。

3、“关于未来的正确判断和预测也是客观事物在人脑中的反映”是教学重点和难点

未来的事物并不是现实社会中所存在的，因而在学生的头脑中往往认为可以凭空设想，不需要建立在现实的基础上。然而，无论什么样的判断和预测都是建立在过去经验的基础上的。没有人们对过去和现存的客观事物的正确认识就不可能形成对未来的正确判断和预测。

4、“为什么对同一客观事物的反映会出现正确与错误的差别”是教学重点

这一点教材主要从主观方面分析了其原因。主要从：立场不同；世界观不同，人生观不同，思维方法不同；知识构成不同。这三个方面进行了分析。人们由于站在不同的阶级利益立场上，因而必然会维护自己的阶级利益，阶级利益的不同导致在看问题的时候形成不同的看法。世界观和人生观不同，导致人们在思考问题的时候会形成不同的思维方法，因而影响人们的认识。知识构成不同使不同知识层次的人对待同一事物有着不同的认识。

5、“意识为什么能够正确地反映客观事物”是教学难点。

对于这一问题，教材只是用实践证明来解释，没有从理论上进行分析。人类的意识并不是象其他动物一样被动地接受客观事物，不同点在于它还能够主动积极地去认识和接受客观事物。并且随着时代的发展和社会的进步，人类的认识逐步在加深，能力也越来越强。

6、“意识对客观事物的反作用”的基本含义是教学重点和教学难点。

关于这个含义主要把握这是意识能动作用的最主要的表现，也是人和动物的最主要的区别。人们总是在自己的头脑中形成关于具体事物的图象，然后在这个图象的指引下，展开具体的行动。而这种在头脑中形成的图象就是建立在对客观事物的认识基础上的意识。因此，我们所创造出来的各种事物，都是在思想意识的指导下而获得的。

7、“必须加强社会主义精神文明建设”的方法论意义是教学重点。

加强社会主义精神文明建设是因为社会主义精神文明建设是社会主义社会的重要特征，是现代化建设的重要目标和重要保证，它能够为经济发展和社会全面进步提供强大的精神动力和智力支持。由此可见，主要是因为它对物质文明建设的巨大的反作用。着体现了意识对物质反作用的原理。

教法建议

1、意识的本质：教师可以将人类的大脑同各种其它动物的大脑进行比较，说明动物虽然也有大脑但是它们没有意识，只有人类才有意识。然后结合对人脑的结构的分析，让学生明白我们的大脑在不断地接收外来信息并加工处理，因此我们的意识来源于客观存在。

2、为什么说意识是客观存在在人脑中的反映：书上主要讲到了三个原因，第一条教师可以列举一些正确的观念和错误的观念让学生分析这些观念的来源，为什么会出现这些观念。第二条教师可以针对一些具体事物的观念和抽象的概念让学生分析其来源。第三条教师可以让学生畅所欲言发表对过去的回忆、现在的看法和对未来的憧憬，然后让学生分析为什么会产生这些想法，依据是什么？

3、意识能否反映客观事物的主观原因：教材上主要讲到了三个原因，教师可以以举例的形式，分别从这三个不同的角度列举事例并提出不同的人的不同看法，然后让学生进行分析。

第9篇：精神分析心理学主要观点范文

目的探讨角色扮演法在社区精神疾病健康教育中应用的价值。方法选取北京市昌平区南口社区与精神病人密切接触的和具有护理职责的各类人员共60名，分为观察组（30名）和对照组（30名）。在精神疾病健康教育中观察组应用角色扮演法，对照组实行传统的讲授方法，观察受教育者的评判性思维和对各自方法的态度。结果在评判性思维测量中，观察组学习后各维度得分及总分明显优于对照组（P<0.05），观察组普遍对在社区精神疾病的健康教育中使用角色扮演法持肯定态度。结论应用角色扮演法进行社区精神病人健康教育的效果非常显著，具有极高的社会价值，值得推广应用。

关键词：

社区精神疾病；健康教育；角色扮演法

角色扮演法最初是美国精神病学家于1960年创建的社会心理技术[1]，它是基于米德的角色理论和班杜拉的社会学习理论发展起来的一种教学方式方法，是通过情景模拟，要求被试者扮演指定行为角色，并对其行为表现进行评定和反馈，以此来帮助其发展和提高行为技能的一种有效的培训方法。在角色扮演中，通过要求被试者扮演一个特定的角色来观察被试者的多种表现方式，了解其心理素质和潜在能力。提高社区精神病人及病人家属、社区医生、村委工作人员、精神病院护工、片区民警等直接接触精神病人的人员对精神疾病的正确认识，提高受教育者解决问题的能力，可以为临床治疗赢得宝贵时间，增强治疗的针对性及康复效果，最大限度地减少精神疾病发作带来的人员财产损失。探讨角色扮演法在社区精神疾病健康教育实践中应用的价值。本研究选取北京昌平区南口社区60名受教育者为研究对象，具体结果如下。

1一般资料与方法

1.1一般资料选取的60名研究对象分别是处于稳定期的精神病人及其家属和朋友、社区医生、村委工作人员、精神病院护工、片区民警，随机将其分为观察组和对照组各30名。观察组男性17名，女性13名，年龄20~52岁，平均年龄（35.9±1.14）岁；对照组男性18名，女性12名，年龄20~54岁，平均年龄（36.7±2.23）岁。两组受教育者在性别、年龄及评判性思维能力方面比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。所选受教育者均为自愿参与，均具有初步应对精神病人的知识，所有受教育者均了解本研究的方法、目的和设计。

1.2方法

1.2.1实验病例选择方法所有病例选择均查阅了笔者长期保存的南口社区6名精神病人就医用药档案及电话随访记录，依据Roy护理模式选取临床病例，分别是精神分裂症、精神发育迟滞、狂躁症等病例。

1.2.2健康教育教学及分析方法（1）观察组角色扮演法教育教学及分析过程。第一步，观察组的受教育者应用角色扮演法从不同角度对精神病例进行分析。把30名受教育者根据身份或意愿分成6个小组，分别是病人组、同住家属组、日常朋友组、护工与社区医生组、诱导组、片警组。教学过程为期1个月，每周2次，每次2个小时。前两次主要是由教师讲授角色扮演法的概念、作用及在精神病人健康教育中的应用情况以及各情景中不同角色应当承担的职责；其余课时的实验课程均是各类角色的具体行为与操作，包括各组人员自身与团队之间对不同时期、不同类型、不同严重程度的精神疾病情况的辨识和处置演练。第二步，这是角色扮演法最为复杂和关键的一步，由笔者创设情境，用角色扮演的方式强化、测评教育效果。先随机从每个组中抽1人，组成一个临时角色扮演团队，考察精神病人病情复发时的应对情况。第一个团队角色扮演结束后，大家可以共同讨论，笔者进行总结点评，然后进行下一个团队的角色扮演。总结制订出护理计划，提供整体护理，扮演场景的项目和内容是：①场景一由病人组扮演：某位具有精神病史的病人出现了疲倦、易怒、睡眠不好、情绪低落等先兆症状时的自我辨认、应对及描述，对不同症状应使用药物功能的正确认识及自我处置技能进行演练。②场景二由病人与同住家属扮演：家属帮助病人发现先兆症状并判断出严重程度的等级，用正确的方式方法疏导病人；动态观察并填写先兆症状频率表，每日正确填写药物计划表，症状严重时联系治疗师等。③场景三由病人与日常朋友扮演：朋友对病人的不同言行及认识能力的变化做出精神疾病类型的判断。④场景四由病人与护工及社区医生扮演：预约复诊，掌握预约及复诊的沟通方式方法、注意事项、相关预案等；制订回归社会计划表，评价应急计划表的制订质量及实施效果。⑤场景五由病人、病人家属、病人朋友、护工、社区医生扮演：病人家属、病人朋友、护工、社区医生辨识持续症状的各种表现形式，找到并有效运用处置持续症状的技能。⑥场景六由病人与诱导组扮演：创设诱发影响康复的不同情境，并观察各团队对诱发因素应对方式的选择、坚定性、技巧及执行效果。⑦场景七由病人、病人家属和片区民警扮演：精神病人造成他人人身伤害和财产损失，民警与监护人、民政和卫生等部门加强协调与管控，对有严重暴力倾向的病人依照法定程序强制收治，同时保障相应人员的救济权等。第三步，在健康教育中采用角色扮演法，同时进行教学效果的跟踪评估，详细观察记录病人病情有无变化、服药的情况及副反应、是否被迫停药等，并对病情处于稳定期的病人是否参加了读报、书法、下棋、唱歌、听广播、料理家务等回归社会的活动及各项活动的计划是否合理、时间安排是否得当也进行监控记录[2]。（2）对照组受教育者的教育教学及分析过程。第一步：健康教育教学过程。对照组受教育者一直使用传统的讲授方法来开展健康教育与病例分析。同样将30名受教育者分成6个小组，学习期也是1个月，每周2次，每次2个小时。前两节课主要是让受教育者认识针对精神病人处置的护理程序和关键点以及如何使用相关程序进行病例分析。第二步：病例分析与处置过程。需要分析病例时先让受教育者单独进行，然后再分小组展开分工与合作。在小组合作分析阶段，先由笔者创设上述观察组第二步中的不同情境，再由各小组阅读分析病例资料和组织讨论，并依据程序评估资料，制订护理计划，确定护理目标及推测预期效果。笔者选择一组讲解本组分析病例的情况，任务实施后，由笔者总结点评。第三步：观察记录效果。方法同观察组的第三步，展开随访，进行监控记录。

1.3观察指标及评判标准

1.3.1评判性思维测定由笔者用引导和总结的方式对受教育者进行评判性思维培养，教学前后均使用评判性思维量表（CT－DI-CV量表）进行问卷调查，主要包括：开放思想（O）、寻找真相（T）、分析能力（A）、评判思维信心（C）、系统化能力（S）、认知成熟度（M）和求知欲（I）维度，每个维度包括10个项目，使用6分制，得分越高表示赞成度越高。得分在280分及以上表示评判性思维态度倾向呈正性，<350分表示倾向性较强，<210分表示态度倾向呈负性，在210~280分间表示倾向性不明显。

1.3.2评价形式使用调查问卷对角色扮演教学法进行分析评价。

1.4统计学方法所有数据均使用SPSS16.0统计学软件进行处理分析，计量资料用（x±s）表示，进行t检验，计数资料使用χ2检验，所有数据均用百分数表示，P<0.05表示差异具有统计学意义。

2结果

2.1两组受教育者的评判性思维测量情况观察组受教育者学习前后的评判性思维测量，除分析能力和开放思想的得分比较，差异不具有统计学意义（P>0.05）外，其余各维度的得分比较，差异均具有统计学意义（P<0.05）；对照组除求知欲得分比较，差异具有统计学意义（P<0.05）外，其余各维度得分比较，差异均不具有统计学意义（P>0.05）。观察组受教育者学习后评判性思维各维度得分及总分均明显高于对照组（P<0.05），具体见表1。

2.2观察组对角色扮演法的评价情况调查结果显示，观察组各项指标的态度值均在3分以上，此结果表明观察组对角色扮演法持肯定态度，具体见表2。

3讨论

使用传统的精神病人健康教育教学方法虽然有一定效果，但是该方法不能很好地凸显社区的各个主体对各项处置护理措施的首要职责、沟通技巧以及各治疗措施适用的阶段与情景，致使受教育者制订的处置护理计划脱离社区精神病人实际状况及特殊需求[3-4]。此外，不能帮助精神病人在实际操作中对复杂病例信息进行分类，进而很难对病人进行整体把握，不能针对病人制订出个性化的处置护理方案。社区精神病人的护理往往会根据不同的情形需要实施服药护理、病情观察、生活护理、心理护理、家庭环境护理等家庭护理措施和卫生、社区、家庭、民政、公安等多个机构的分工参与。角色扮演法在精神疾病健康教育教学中运用，可帮助不同的人从自身角度分析问题，提高专业化水平。本研究结果显示，运用角色扮演法进行健康教育教学，观察组各维度的得分及总分均有明显提高，除分析能力和开放思想的得分之外，其余各维度得分及总分学习前后比较，差异均具有统计学意义（P<0.05）；观察组学习后评判性思维各维度得分及总分明显高于对照组（P<0.05）。本研究中，观察组受教育者能够对复杂病例信息进行全面捕捉并重点锻炼了实操技能，制订出符合病人实际的个性化护理方案，增强了他们参与健康教育的主动性，加深了他们对精神疾病知识的理解，使其分析能力、系统化能力、评判性思维能力、解决问题的能力和知识自评能力等都得到提高，增强了他们理论联系实践的能力。由问卷调查结果可知，观察组对角色扮演法持肯定态度，均表示在以后的学习和工作中会常用角色扮演法。同时，调查问卷结果还显示，观察组普遍认为角色扮演法对情境的创设提出了较高要求，这与其他研究结果一致。由此可见，在精神疾病健康教育中应用角色扮演法效果非常显著，有利于将精神病人的保健护理知识普及给家庭和社区并用于病人，达到预防和康复的目的，值得推广应用。但如何创设接近真实的情境、增强教学效果仍需进一步研究。

参考文献：

[1]章志光，金盛华.社会心理学[M].北京：人民教育出版社，1996.

[2]邹燕梅.社区精神病人的康复护理进展[J].中外健康文摘，2012（40）：287-288.

[3]潘茜，王哲，井欢，等.新医学模式下病例分析在护理学专业病理学教学中的作用[J].辽宁医学院学报，2014，11（2）：24-25.