对生命的理解和意义精选(九篇)

第1篇：对生命的理解和意义范文

【关键词】生命教育 心理健康 大学生

现代社会是一个科技迅速发展,物质条件日益丰富的时代。科技的发达、物质的丰富在提高人们的生活水平、改善人们生活质量的同时,却又使人们走入了另一个怪圈。许多人不堪重负,精神失衡,生命意义缺失,杀人、自杀等恶性事件频频发生。大学生群体的心理状况又如何?“郁闷!”“无聊!”“崩溃!”走在大学校园里,类似的口头禅不绝于耳。近年来,大学生浪费、轻视与伤害生命的现象屡见不鲜。从云南的马加爵残杀同学案到中国政法大学学生弑师案,都是大学中发生的典型暴力事件。据南京危机干预中心曾对南京部分大学的调查发现,大学生自杀率为20/10万,即10万人中就有20人自杀。自杀已成为15―35岁人群死亡的第一位原因。是什么样的理由能够让一个风华正茂的青春选择自我消失?在构建和谐社会的今天,一幕幕轻视生命、摧残生命的事件不得不引起我们的深思。印度诗人泰戈尔说:“教育的目的是应当向人传诵生命的气息。”笔者认为,引导大学生走出生命的误区,关键在于推行生命教育。通过生命教育使他们学会珍爱生命,提升生命,理解生命的意义和价值,建立积极向上的人生观念,以达到身心的和谐与健康发展。

一、生命教育的提出与内涵

生命教育思想源于美国。1968年,美国学者杰•唐纳•华特士首次明确提出了生命教育的理念,并在加州创建“阿南达村”学校,开始倡导和实践生命教育思想。之后,生命教育理念就受到人们的高度重视,生命教育的实践也得到逐步发展。1996年前后,我国台湾地区因校园一再发生暴力与自戕案件,引起台湾当局教育部门的高度重视并开始在学校开设生命教育课程。香港对生命教育也予以极大关注[2]。近年来,一些大陆学者在传统人生观教育的基础上,提出了生命教育的新见解,但具体到教育基层一线,无论是宣传还是实践我们还不到位。

关于生命教育的内涵,虽然国内外的学者有多种表述,但精髓基本一致。归纳起来具体包涵三个层面:

一是引导学生认识生命,进而重视、珍惜生命。首先,让他们了解生命的诞生历程,领悟生命体所承载的希望,感受哺育生命的艰辛,从而形成对生命的珍惜之情和敬畏之情。其次,让他们了解生命历程的酸甜苦辣,体会生活的艰辛、生命的脆弱与顽强,使他们学会感恩,懂得珍惜生命。再次,走进死亡教育,让大学生对死亡有一个理性的认识,使他们懂得生命的宝贵与有限,从而更加热爱生命,提升生命的意义与价值。

二是教育学生正确对待挫折和困难,培育健康的生命态度。生命是一个过程,在个体生命中不仅有鲜花和笑声,还有荆棘和泪水。生命教育要善于引导大学生体认生命负面状态的意义与价值。人生路上会遇到各种艰辛、挫折和不幸,但其中却承载着许多有意义有价值的东西,它不仅仅属于个体本身,还与父母、朋友、社会密切相连,所以在逆境中,谁都没有权利草率结束自己的生命。生命教育就是要让大学生明白:我是独一无二、与众不同的,世界上没有一个人能替代我!无论我身上有多少缺点和不是,无论他人和我有多么不同,我都必须要尊重他人,悦纳自己。

三是探讨生命的意义,提升对生命的尊重与关怀,陶冶健全人格。教育的根本职责在于“对生命意义的追寻。”人之所以为人,就是会去追寻存在的意义与价值。人不但要活着,还要活得有意义,有价值。帕斯卡尔说过:“活着却不知道人是什么,这真是糊涂得不可思议。”如同苏格拉底的名言:“未经思考过的生活不值得活。”人要不断地对生活进行反思和批判,在超越现实生活的基础上追求一种生命的永恒价值,它是对生命的突破,对本我的不断超越,以此实现“终极关怀”和人的理想与信念。

二、大学生生命教育的现实针对性

大学生自杀、校园暴力、残害生命等事件以及校园中还普遍存在的虚度年华、浪费生命等现象,折射出大学生生命意识缺失现象日趋明显的现实。这些现象的发生方式尽管不同,但极其相似的一点是:对生命的漠然和轻视。生命意识缺失现象使大学生及其家庭、学校和社会都付出了程度不同的代价。我们必须反思其原因何在。大学生的生命意识缺失既有社会环境的原因,也有教育环节的原因,还有大学生自身的原因。而当下迫切推进生命教育最直观的主要有两个视角。

1.高校教育:缺乏生命教育内容

大学生生命教育的针对性,首先就是要明确它所针对的对象,即大学生的生命教育现状和当前高校教育中存在的问题。

从生命的视角来看,教育是一项直观生命的神圣事业。教育首先应是关怀人的生命、关注人的价值和人性完善。意大利教育家蒙台梭利指出:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展,教育就是助长生命力发展的一切作为。”[4]生命教育的价值日益凸现,但遗憾的是,高校教育知识本位、技术至上,加上政治、经济等外在因素的强行介入,使高校演化为工具的制造厂,谋求的是“何以为生”的本领,放弃了“为何而生”的思考,忽略了情意的培养,没有教育学生对生命的尊重,没有引导学生对人生的负责。大学校园虽然没有升学的压力,但仍旧过分地强调智育和技能。长期以来,生命教育的缺失,不仅使学生体验不到生命的乐趣,感受不到生命的意义,还导致学生既不尊重他人的生命,也不珍惜自己的生命,漠视他人和自己生命存在的意义和价值。学生的情感、心灵和个性受到忽视,甚至被压抑,他们知识的增长以情感的麻木和冷漠为代价,最终导致了他们对生命价值与意义的怀疑与幻灭。高校至今仍缺乏生命教育的氛围,缺乏系统的生命教育内容,忽视大学生生命意识的培养。为此,“我们必须反思我们的教育,使教育重新承担起拯救生命、唤醒生命意识的责任和使命,这就是时代急需的生命教育。”

2.大学生个体:精神迷惘和心理危机

大学生生命意识缺失与社会、家庭、学校等众多外因的影响有关,但最直接、最根本的影响还是来自大学生自身的内因。

大学生生命认知的偏差和生命信仰的匮乏导致他们无法正确理解生命存在的意义及生命价值,心灵空虚迷茫,以至寻找无聊刺激,虚度光阴,自暴自弃……他们既不尊重他人的生命,也不爱惜自己的生命。首先,缺乏积极的生命价值观是导致生命意识缺失现象发生的重要思想基础。研究发现,自杀的人缺乏对生存的重要信仰和价值的认识,一旦遇到生活中的应激事件或感到痛苦和压力时,往往会放弃解决问题的努力和尝试,而选择轻生。因此,缺乏对生命足够的反省,缺乏对生命意义的认识,缺乏积极的生命态度就有可能被生存的空虚感所笼罩,产生内在的挫折感。其次,心理断乳期的精神迷惘和自我认同的危机也与生命意识的缺失现象有关。大学生正处于心理学家埃里克森所说的“自我认同的危机阶段”或者说“心理断乳期”,容易陷入对自我价值的迷惘和认识不足中,也容易陷入对生命的无知和对生命方向的茫然中。

三、强化当代大学生生命教育的对策

1.将生命教育纳入大学生的心理健康教育之中

生命意识缺失是一种特殊的心理危机,也是一种不可忽视的异常心理现象。但在大学心理健康教育体系及课堂之中,没有专列相关内容。推进大学生的生命教育,首先应该在心理健康教育中增加有关生命教育的章节和活动。拯救自杀者,主要不在于改变外部的物质生活环境。生活在富裕环境中的人,依然有自杀的;生活在艰难环境中的人,依然有坚强乐观的。问题的关键在于一个人以什么样的态度对待生命、对待人生。通过对大学生实施生命意识的教育,促使他们树立科学的生命信仰,进而形成积极的人生观,懂得生命的价值和意义,才能走出生命意识的误区。

2.博采众长,丰富生命教育的内容

生命教育是一种从多角度认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。丰富生命教育的内容,一是要吸收和发扬中国传统文化中有关生命意识理论的积极方面,做到古为今用。比如,在儒家看来道德义务比人的生命更为贵重。人的生命因道义而有价值,因之而可贵。生命和道义相比,后者重要得多,道义是至上的。为了坚持道义,即使牺牲生命也不犹豫,这是我们应该吸收的。但儒家所提倡的重生命的社会形式、轻个体的存在价值;重生命的自然形式、轻生命的创造意义等生命意识取向是需要批判和扬弃的[7]。二是对于西方文化中有关生命意识的理论应吸收其精华,抛弃其糟粕,做到洋为中用。一般来说,西方文化所注重的是个体人生幸福,注重的是合理地高效率地充分地享受人生。关注个体幸福的深度和广度,强调肉体欲望合理满足等人本主义生命意识应为我们所借鉴和学习。而对其人的本性是自私的,个人利益高于一切等生命意识的消极方面,应加以批判。

3.实施分享与体验方式的教学,使生命教育触及灵魂

真正的生命教育是触及心灵的教育,是感染灵魂的教育,而主要不是传授知识、技能的教育。因此,生命教育还必须要通过体验教学来实施。体验教学是通过戏剧、角色扮演、模拟情景等各种方式的体验活动,让学生直接参与表演、分别感受“真实情境”中人物的各种情绪,体会其中的喜、怒、哀、乐,然后进行彼此分享。在有实际体验的背景下,个人才能更理解别人的需求和处境,进而学会体谅别人,学会与人共处。例如,开展心理素质拓展活动,模拟盲人的生活,体验盲人活动的艰辛,可以增加对盲人的敬佩与关爱。生命教育还要善于引导大学生体认生命负面状态的意义与价值,如孤独是一种生命负面状态,但又是生命的一种独特体验,在孤独中可以从容地体验生命的静美情趣;再譬如,国外一些大学开展的“模拟葬礼”,旨在引导大学生体验死亡的感觉,把人生置于强烈的痛苦背景中,以刺激其重新发现和体认生命的美好,从而珍惜生命,寻求和实践自身独特的生命意义与价值。

4.积极构建多层次、全方位的心理咨询网络

除了要对广大学生开展普适的生命教育内容之外,还要针对每个学生不同的实际问题,做到共性的课堂心理教育和个性的案例问题解决相结合。要建立和健全高校的心理健康咨询机构,配备合格的专职心理咨询教师,及时有效地解决大学生在学业、人际关系、经济、情感和就业等各个方面出现的心理问题和矛盾,疏解他们的心理压力,将自杀等念头消解于萌芽状态。此外大学生往往不愿意让别人知道自己的痛苦和烦恼,我们可以充分利用信息技术,开设心理咨询热线电话和开展网络心理咨询,避免面对面的尴尬,消除他们的各种顾虑,让他们能够敞开自己的心扉,诉说种种的不快,宣泄不良情绪,以便最大限度地发挥心理咨询的作用,帮助大学生获得身心健康和谐的发展。

参考文献:

[1]范莉莉.浅谈大学生生命教育体系的构建[J].内蒙古示师范大学学报(教育科学版),2005,(1):29-31.

第2篇：对生命的理解和意义范文

【关键词】生命教育；思路；内容

【中图分类号】G631

【文献标识码】A

【文章编号】1672—5158（2012）10-0417-01

生命教育在我国的研究尚处于起步阶段，虽然部分地区已经开始进行生命教育的探索和实施，取得了令人可喜的成果，但依然面临着理论基础不足，方式方法混乱，复制操作性差，推广困难等等问题。生命教育是一个急迫且值得深入探讨的问题，它应成为青少年教育的重要组成部分。而生命教育相关研究也逐渐成为一个热点问题。

1　我国生命教育研究的思路

1.1　处理心理危机的临床医疗角度

绝大部分学者研究生命教育都是从现实问题出发的。主旨在于针对青少年自杀、伤害和浪费生命的现象提出珍惜生命、热爱生命的教育理念。如吴顺领和蒋洪波在512地震后、邱伟光在对抗非典中暴露出学生生命意思缺乏的问题进行了反思，倡导生命教育理念；王北生在心理焦虑的角度分析解读了生命教育等。

1.2　以哲学学派为基础的生命教育理论探讨

对生命教育进行理性探讨学者们是从各种视角进行的。李厚刚以老子的“道”为主线论述了生命教育思想，阎光才根据自然主义、存在主义和现象学等领域的哲学观点，阐述教育中的生命意义，文雪从教育学理论出发，提出教育应该关注人的发展，关注社会的文明进步，引导人追求生活的美好和生命的完善，寻找生命的意义。高锦泉从传统文化的角度，以道家、儒家为线索，来解读生命教育思想。刘慧在生物学的角度上尝试构建一种新的道德教育体系。

2　我国生命教育研究的主要内容

2.1　生命教育的内涵

生命教育的内涵是生命教育研究中必须回答的问题，很多学者在研究过程中提出了比较有见地的见解。但是，关于生命教育的准确定义，没有一个标准的版本。

台湾学者林思玲认为，生命教育的目标是教人：有一颗柔软的心，不做伤害生命的事；有积极的人生观，终身学习，让自己活的更有价值；有一颗爱人的心，珍惜自己，尊重别人并关怀弱势群体；珍惜家人，重视友谊并热爱所属的群体；尊重大自然并养成惜福简朴的生活态度；学会思考生死问题，并探讨人生终极关怀的课题；能立志做个文化人、道德人，最求生命的理想；具备成为世界公民的修养。

台湾学者季洁芳认为，生命教育的目标是教人：探索生命意义进而确定自己的生命意义；了解各宗教、哲学及各专业学科的死亡观，包括死亡的情意、历程及对死后世界的看法；引领人降低对死亡的害怕、逃避，进而能以坦然、积极的态度面对死亡；引领人对人生最后旅程能做事前规划；引领人了解死亡所造成的失落及哀伤，并能自我调适处理，进一步帮助家人、亲朋、同事及同学。

何仁富先生认为，生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。

北京师范大学的肖川认为：“生命教育旨在帮助学生理解生命的意义，提高生命的质量和增强生命尊严的意识，使学生拥有一个美好的人生。”“生命教育不仅仅是一个教育实践，它还是教育的价值追求。”

浙江大学的王东莉认为：“生命教育是一种多层次的，认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。生命教育不仅只是教会青少年珍爱生命，更要启发青少年完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；生命教育不仅只是告诉青少年关注自身生命，更要帮助青少年关注、尊重、热爱他人的生命；生命教育不仅只是惠泽人类的教育，还应该让青少年明白要让生命的其他物种和谐地同在一片蓝天下；生命教育不仅只是关心今日生命之享用，还应该关怀明日生命之发展。”

关于生命教育内涵的解释还有很多，以上只是引用的一部分，虽然他们概括的有角度不同，但有一点是共同的，即生命教育是关注人的生命的教育，是一种教育理念，也是一种价值追求，其目的旨在提高生命质量。

2.2　生命教育的内容的组成

关于生命教育的内容，学者们也有不同的见解。何仁富认为，生命教育的主要任务是通过生命教育，使学生认识人类自然生命、社会生命和精神生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死等过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。朱虹认为生命教育的内容应该包括生命的本体价值和生命的精神价值两方面。黄荣认为生命教育的主要内容有三方面：一是关爱生命；二是直面死亡；三是生命价值教育。

上述观点有一个共同之处就是希望通过生命教育来引导了解生命的本质，启迪人们理解生命的内涵，激励人们把握生命的真谛，教导人们珍爱生命的美丽。

2.3　生命教育的途径

生命教育是一项涉及学校、家庭和社会等诸多方面的系统工程，学者们针对生命教育的实施途径从不同的角度作出了阐述。徐超倡导在校园文化中渲染生命教育；加强人文学科建设。而邵晓红认为生命教育要发挥思想政治理论课主渠道作用，加强大学生理想信念教育，通过规划职业生涯，追寻生命的意义与价值，积极培养具有现代性和开放性的文化观念。黄荣认为开展生命教育可以从4个方面进行：一是丰富生命教育的内容；二是对学生进行挫折教育；三是将生命教育融入课程内容；四是将生命教育渗透到实践活动中，进行体验式教学，使学生感悟生命的价值。

第3篇：对生命的理解和意义范文

【关键词】大学生；生命意义感；影响因素

“我是谁？”“我从哪里来？”“我将要去哪里？” 是人类历史上对生命最深刻的追问。这种对于生命及其意义的追问。一提到生命，人们把它抽象化为一个神秘的概念，或把它看成世间生物都一样的基本存在形态。由于缺乏对生命的认识、理解、热爱和敬畏， 当个体面对自认为无法应对的压力和无法解决的困难时，就容易选择放弃自己的生命作为最彻底的解决方式，或者以伤害他人生命或其他生物的生命作为缓解压力的手段。

一、生命意义感的定义

生命意义感是一个模糊且难以界定的概念。Frankl（1969）提出人需要为某事或某人而活，人们需要他们的生活意味着什么，即有目的有意义。这种意义对每个人来说都是独特的，需要他自己去发现。

Crumbaugh（1973）认为生命意义是一种能给予个体存在有方向感与价值感的目标，通过实现这个目标的过程，个体可以获得“成为一个有价值的人”的认同感。

Hedlund（1977）认为生命意义指的是个体的意义，也就是“个体存在的理由”，当个体能意识到自己存在的理由时，个体就会感到有力量，并觉得自己存在是有价值的。

Fabry（1980）将生命意义分为两个层次：终极意义和此刻的意义，前者指宇宙中有一超越人类、且无法被验证的规律，有人称之为“神”，有人称之为“自然”，或其它名称如“道”；后者指在生命的每一瞬间皆有一个有待实现的使命，个人只能以负责的态度来对待。

Yalom（1980）也认为生命意义有两个层次：宇宙生命的意义和世俗生命的意义，前者指宇宙中有一不变的规律，而这规律是超越于个人之上或之外，非人类所能理解；后者指即个人有个有待实现的目标，在这过程中，个人可体验到自己的生命是有价值的。

释慧开（2001）对人生的意义看法是：人生的意义在于不断地、深入地探索人生的意义。

综上所述，经过近三十年的发展，国内外学者对生命意义感的定义越来越全面，尽管许多的学者对生命意义的定义不尽相同，但他们普遍都认为生命意义包括生命存在的价值和生命最终要达到的目标两个方面。生命意义是属于高层次的心理需要，透过思索个体生存的理由或目的，找到生活的方向和目标；且每个人的生命意义会随着年龄、身分、角色、时空的不同而转变，同时生命意义感的产生和发展是一个复杂的过程，生命意义包含着身心各方面的发展，是需要去引导与发现的。

二、生命意义的测量

在生命意义的测量中，问卷是最为经常使用的工具之一。下面将介绍一些最为常用的问卷。

（一）生活目的量表

Crumbaugh和Maholick（1964）是最先根据Frankl的概念采用心理测量的方法来测量生活的意义。早期的研究几乎都是采用这种量表来测量Frankl的生命意义结构。内部一致性系数在0.70到0.90之间。后来Crumbaugh （1977）又发展了对抽象目标的寻求量表以补充生活目的量表。

（二）生活指数量表

Battista和Almond（1973）编制了生活指数量表一种28个题目，5点计分的多维度量表，克服了生活目的量表的一些缺陷。Debat（1990）报告了Fulfillment的内部一致性信度为0.80，Framework的内部一致性信度为 0.79。

（三）生活目的的问卷

生活目的问卷由Hablas和Hutzell（1982）编制，该问卷是一种单维的自我报告问卷，操作简单，用来测量社会机构中老年个体的生活意义。对年老和酒精中毒患者的研究发现LPQ与PIL的相关在0.60到0.84（Hablas&Hutzell，1982）。

三、生命意义感的实证研究

（一）对生命意义感现状的研究

周娟（2005）采用《生活目的测试》对高职院校学生生命意义感的研究发现高职院校学生生命意义感总体状况不容乐观。42. 8%的学生处于生命意义和目的不明确状态，26.1%的学生处于生命无意义、无目的状态。

（二）生命意义与心理健康的相关研究

20世纪70、80年代。西方文献中出现了许多有关生命意义和心理健康关系的研究。Zika和Chamberlain发现，在生命意义和情绪健康之间存在明显的正相关关系，生命意义能够持续地预测心理健康。Ganellen和Blaney的研究发现，淡化自我―――个同“意义”密切相关的概念，能够调节由应激引起的忧郁情。Coleman等的研究发现，药物成瘾与找不到“存在”的理由或生命意义有关。Yarnell（1971）的研究发现生命意义分数愈高的受试者，越少感到焦虑情绪，对自己的信心愈高。Reker（1994）的研究则指出，个人生命意义是健康最有力的正向指标；Weber（1996）则发现高生命意义感的人倾向于有较高的生活满意度。

（三）对大学生生命意义感影响因素的研究

1. 性别。生命意义感是否受性别的影响，不同学者的研究结果不尽相同。一种观点认为，女生的生命意义感得分普遍高于男生，贾林祥等（2008）采用《生命态度剖面图量表》研究发现男女大学生的量表总分上差异有统计学意义。这与何英奇的研究一致。另一种观点认为：大学生生命意义感无性别差异。

2. 年龄。Frankl （1986）指出最容易质疑生命意义的阶段是青春期。国外Meier和Edward （1974）研究结果发现 13-15岁和17-19岁两组青少年在生命意义量表之得分显著低于其它年龄组，表示青少年的生命意义感较低。

3. 不同生源。盛正群（2007）的研究发现，不同生源地的大学生生命意义的整体感差异显著。贾林祥等（2008）的研究结果，自农村的大学生意义意志因素评分高于来自城市的大学生。但也有部分研究显示不同生源地的大学生生命意义并无显著差异。

4. 家庭教养方式。关于生命意义的相关研究中，对家庭教养方式的研究较少。江慧钰（2001）探讨其间的关系，结果显示：家庭气氛融洽的高中生，其生命意义相对较高，即高中生对生命意义的追求，会受到其家庭气氛融洽与否的影响。

四、研究不足

综观以往对生命意义感的相关研究，发现国外对生命意义感已进行了大量的研究，但我国目前在生命意义上的实证研究还比较少，而更多地是将它看成一个哲学问题，忽略其在心理健康方面的作用。在很多的研究中也存在着不足：

（一）关于生命意义的概念内涵尚不统一

生命意义是一个包含意义比较多的相对分散的概念，目前西方大量的实证研究也都是选择各自比较认同的理论来进行定义并验证，各研究者在同一维度上有时会出现完全相反的结论。因此，如何结合我国实际，确定我国生命意义的概念及结构是个待解决的问题。

（二）关于生命意义的测量不成系统

由于概念的差异相应地也产生了不同的测量方法。不同的测量工具是否测量的同一种结构还有待验证，而往往同时不同的测量工具对同一个因素的研究结果也不同。因此，应该严格遵循科学方法，确定生命意义感的测量工具，确定其与相关因素的关系。

（三）取样不全面

目前考察大学生生命意义感的影响因素主要是人口统计学变量，如年龄、性别、专业等。以往的生命意义感集中于高中生、高职院校的学生，而没有对大学生这个特殊阶段的大学生进行过研究，这样就很难对整个阶段的生命意义感的进行发展性研究。

（四）关于生命意义的整体研究模型与设计不完善

虽然研究者研究了生命意义与许多相关变量的关系，但缺乏理论支持，致使相关变量的选择不成系统。因此，寻找理论依据，以理论为基础，系统地选择相关变量，探讨相互之间的关系，也是研究生命意义感需要解决的一个重要问题。

参考文献

[1] 肖长根.心理虐待与忽视与父母养育方式的关系及对儿童自我意识的影响[D].中南大学，2006.

第4篇：对生命的理解和意义范文

关键词：经济学意义人上的生命价值；哲学意义上人的生命价值；人的生命价值评估；健康与安全管制效益

中图分类号：F014.1文献标识码：A文章编号：1000-176X（2011）04-0012-05

一、引 言

现代社会，涉及公共卫生健康与公共安全的危机事件频频发生，各国政府无不增加财政投入加强对公共卫生健康与公共安全等公共事务的管制，以减少人员伤亡，保护人的生命安全，维护人的生命价值。在倡导科学发展观、以人为本的当今中国，涉及人的生命安全的各种工伤、死亡发生时，如何赔偿，赔偿多少，如何全面准确阐释人的生命价值，从而科学评估政府对公共卫生健康与公共安全等社会公共事务管制政策效益，衡量政府健康和安全管制目标的实现程度，是政府健康与安全管制理论研究中必须解决的一个课题。实践中，在评估政府健康与安全管制政策效益时，由于管制经济学在研究生命价值时，往往忽略了哲学意义上人的人道价值、精神价值等，单纯强调经济学意义上人的生命价值，因而无法全面准确把握人的生命价值内涵，难以形成合理的政府健康与安全管制政策效益评价，导致政府财政资金在健康与安全管制领域的配置失当，政府健康与安全管制政策的失灵，涉及公共卫生健康与公共安全的危机事件仍然屡屡发生。对人的生命价值内涵的不同理解，测算出的人的生命价值也不同，从而对政府健康与安全管制政策效益也不能做出全面准确的评价。本研究主要试图从哲学本源上探寻人的生命价值内涵并将其与经济学意义上人的生命价值做出比较，从哲学角度吸取有价值的理念，丰富经济学意义人的生命价值意蕴，准确全面阐释人的生命价值，从而为有效评估政府健康与安全管制政策效益，衡量政府健康和安全管制目标的实现程度提供理论基础。

二、经济学意义上人的生命价值文献综述

经济学意义上人的生命价值，往往与货币相联系用货币来衡量，指的是作为个体人的生命的经济价值，最朴素的理解就是一条人命值多少钱。在人的生命价值的实际估计方法中，生命价值指的是一个统计学意义上“平均人”的生命的价值［1］，而不是一个具体的确定的人的生命价值。因对人的生命价值认识角度不同，经济学领域对人的生命价值理解差异较大。如西方早期的经济学家配第认为人的生命价值就是人的劳动能力的形成与维持需要花费成本［2］；Engel认为人的生命的经济价值就是人的价值，它由人的成本价值与人的投资价值两部分构成［3］；Farr认为人的生命的经济价值就是人的资本价值，即人的未来净收入的现值［4］；Wittisten认为人的生命的经济价值就是人的劳动能力的形成与维持需要花费成本与人的未来收入现值之和［5］。可以看出，西方早期的经济学家都混淆了人的生命价值、人的价值与人的劳动能力价值，认为人的生命价值等同于人的价值或人的劳动力价值，实际研究的是人的价值或人的能力的经济价值，而不是经济学意义完整的人的生命价值。近代西方经济学家对人的生命价值也有不同的理解，也试图用其他可直接衡量的指标替代人的生命价值评估，如侯伯纳用人寿保险的价格［6］；明塞尔用人力资本存量［7］；Grammond和Bogart用死亡和伤残所带来的直接与间接经济损失［8-9］。他们将人的生命价值等同于人创造财富的能力，对人的生命定价实质就是对人创造财富的能力定价。由于没有准确把握人的生命价值内涵，所以也就没有准确全面阐释人的生命价值意蕴。

国内对人的生命的经济价值的理解也存在较大的差异。王亮认为，人的生命的经济价值就是，在不同的行业人所创造的经济价值，其中又有三个层次：“第一个层次的含义为，人在其一生中通过合法手段为自己及其家属所获得的全部收入和财富；第二层含义是指，一个人一生为自己和社会所创造的全部收入和财富，也就是一个人的自我经济价值与社会经济价值之和；第三个层次的概念是最宽泛的，即认为人的价值不仅包含一个人生前为自己和社会所创造的全部收入和财富，而且还应包括其身后所创造的收入和财富”［10］。陆玉梅认为，人的生命的经济价值就是其所创造的经济价值+因工死亡职工少创造的个人收入+生前培训所投入的费用［11］。卓志用工作损失价值、赔偿费、部分培养费三者之和来衡量人的生命的经济价值［12］。国内学者对人的生命的经济价值的理解，实际是将人的生命的经济价值等同于人的能力，或等同于劳动力价值或等同于人的人力资本。可以看出，这些对人的生命的经济价值的理解实际上是不全面的，都没有全面准确揭示人的生命价值真谛，因而对于同一个人的生命价值的评估也会得出完全不同的结论。如果按照这样的思维理解人的生命价值，试问一个刚出生没有劳动能力的婴儿、残疾人、精神障碍者或丧失劳动能力老年人，他没有劳动能力，没有人力资本，不能创造任何经济价值，难道就没有生命价值吗？对其造成伤害、伤残或意外的人身伤亡就可以免责不赔偿或减少赔偿吗？显然，这种低估人的生命价值的态度与行为是违背社会良知与人类的道德底线，有漠视人的生命之嫌，在法理上也是缺乏依据的。当前，经济学领域对人的生命的经济价值普遍接受的是Schelling的观点，即认为就是社会为避免或降低某种死亡或风险时所意愿付出的成本［13］。这种观点实际上假设，人的生命的经济价值是随着生命危险概率的增加，呈现一种线性递增的关系。Schelling所说的人的生命价值，只能是在一定的风险概率条件下，个体所索要的价格，而并非真实意义人的生命的经济价值。

经济学中的不同应用领域，从不同的角度对人的生命的经济价值可以有不同的理解，这些理解都有自己特定的根据，因而都有一定的现实合理性。为了分析某一特定的问题而侧重于人的生命价值的某一方面理解是无可厚非的。但是，如果对人的生命的经济价值某一方面的理解上升到惟一的、绝对的地步，用于指导政策实践，那就是错误的。政府健康与安全管制的终级目标是实现人的生命价值，保障人的生命安全与幸福，促进人的生存和发展。所以，在评价政府健康与安全管制政策效益时，从理论上需要对人的生命价值做出完整的解析。人的生命价值除了经济价值外，还有其他层面的深刻意蕴。人的生命价值有多个维度，人的生命的经济价值并不是人的生命价值的全部。如果用人的生命的经济价值取代人的生命价值，则是矮化、低估了人的生命价值，是与以人为本的理念相违背的，显然是站不住脚的。就人的生命的经济价值而言，单纯人的劳动能力或人力资本水平或创造的收入与财富也并不是人的生命的经济价值的全部。衡量政府健康与安全管制政策效益主要就是衡量这些政策多大程度上实现并保障了人的生命价值，仅仅衡量人的生命的经济价值，并不能对政府健康与安全管制政策效益做出科学全面的评估。人的生命只有一次，具有不可逆转性，人的生命是生命价值的载体，也是人的一切权利的载体，人的生命终止了，人的生命价值、人的权利也就无从谈起。从伦理的角度看，人的生命是无价的。由于生命不同于实物资产，不存在交易市场，也就没有生命价格。这就造成了在评价政府健康与安全管制效益时评估人的生命的经济价值的难度，但至少知道有众多因素影响人的生命的经济价值。例如，社会经济发展水平与阶段、政府的公共治理、人所受的教育程度、人力资本水平、环境质量、个体的年龄、性别、身体状况、收入、遗产及所从事的行业等等都可能在发展的过程中直接或间接地对人的生命的经济价值水平产生影响，而这些因素对人的生命的经济价值的影响是以人的生命存在延续为前提的。所以，人力资本水平或劳动力并不是影响或决定人的生命的经济价值的惟一因素。要全面合理评估人的生命价值，从而科学全面地评估政府健康与安全管制效益，理论上首先要从本源上探索人的生命价值意蕴并厘清其与人的生命的经济价值之间的关系，并从哲学角度吸取有价值的理念，丰富经济学意义上人的生命价值意蕴。

三、哲学意义上人的生命价值意蕴

按照不同的分类标准，哲学意义上人的生命价值有多层含义，出于研究的需要，没有必要罗列出其所有的价值，基于健康与安全管制效益评价，哲学意义上人的生命价值至少应该包括以下含义：

1.人的生命价值是人的生命的效用价值与人的生命的人道价值的统一

如果按照马克恩主义价值观，从主体、客体及它们之间的相互关系来界定人的生命价值，很自然会将人的生命价值表述为，人的生命价值就是以人的生命作为客体为满足自己、他人与社会而被自己、他人与社会需要的有用性。这种表述揭示的仅仅是人的生命的效用价值，即人的生命作为手段、工具的价值。事实上，人不仅是手段，人还是目的，人应当是手段和目的的统一体。一切价值都是相对于人而言的，人不管是手段还是目的，其前提必须是人的生命存在，人的生命能够维持延续。所以，人的生命价值除了生命的效用价值外，还应包括人的生命存在的本体论意义上的价值，即人道价值［14］。所谓人的生命的人道价值，也称人的生命的人格价值或人的生命的存在价值［15］，它指的是人的生命存在即人活着，人就具有作为人的尊严和权利，是人的生命价值的一种形式。对于一般的对象来说其存在与否，同其是否有价值是两回事。客观存在着的东西，对人来说未必都是有价值的。但就人而言，他的生命存在本身就是有价值的，因为所有的价值关系都是以人的生命存在为前提建立起来的，人的生命存在是一切价值关系存在的基础与前提，所以人的生命的人道价值是不证自明的。人的生命的效用价值强调的是某一生命个体对自己、他人和社会的有用性，产生效用价值的基础首先必须是有人的生命存在。一个事物有无价值及价值的大小都是相对于人来说的。人的生命存在是价值产生的载体，有了人的生命存在，才谈得上主体与客体，谈得上某一生命对自己、他人和社会的意义或有用性。一般而言，个人的生命活动对自己、他人与社会的贡献越大，人的生命作为客体对满足自己、他人与社会的需要程度越强，人的生命的效用价值越大。只要人的生命存在，即使人的生命的效用价值为零，但人的生命的人道价值也始终存在。也就是说，就人的生命的人道价值而言，不管其体格是否健全，身体器官是否完整，即使他没有任何能力为社会、他人与自己创造财富，只要他活着，他的生命存在，他就具有作为人的尊严和权利，生命的人道价值就一直存在［16］。人的生命的人道价值强调，人不分民族、国籍、贫富、贵贱、受教育程度、身体状况、社会贡献的大小等都应享有同等的尊严与权利。因此，尽管人的生命的效用价值不同，但人的生命的人道价值是等价的、平等的、没有差异的，是无法用货币衡量的。正是由于人的生命的人道价值存在，才使人与人之间的生命是等价的。所以，人的生命的人道价值是人的生命的效用价值产生的基础，人的生命价值是人的生命的效用价值与人的生命的人道价值相统一。

2.人的生命的效用价值是人的生命社会价值与自我价值，物质价值与精神价值的统一

人的生命的效用价值就是一个人的生命对于作为主体的自身需要和作为主体的社会需要的满足。根据主体的不同，人的生命的效用价值可以分为生命的自我价值和生命的社会价值，完整意义上人的生命的效用价值应是人的生命的自我价值和生命的社会价值的统一。所谓生命的自我价值是指生命活动对自身的存在与发展的满足，是个体的生命活动对自己的生存和发展所具有的价值。人的生命的社会价值是指生命存在对他人和社会的存在和发展的满足，是个体的生命活动对他人、社会所具有的贡献。一个人对社会的贡献越大，其生命的价值也就越大。就生命的自我价值而言，人的生命活动越能满足其自身的各种需要，其自我价值就越大。人的生命的自我价值，受到人的生命长短制约，但人的生命的社会价值不受个人生命长短所限制，它既包括个人生命存续期所做的贡献，也包括死后其生前的成就、贡献和对社会的影响。有些英年早逝的科学家、思想家、发明家，尽管其生命的自我价值短，但其对后世的贡献与影响是不可估量的，因而其生命的社会价值是巨大的。在价值形态上，人的生命的效用价值又具有物质价值和精神价值两种形式。对任何人而言，这些价值都是客观存在的，这些价值在不同的人身上体现是不同的。一个人活着，即使丧失劳动能力不能自食其力，不能为自己与社会创造任何财富，即使他活着是一种痛苦，感觉生不如死，但他活着对家人、朋友可以起到精神慰藉、寄托的作用或起到一种凝聚作用，尽管其生命效用价值中不存在物质价值与自我价值，但生命的精神价值与社会价值却依然存在。

四、哲学意义上人的生命价值与经济学意义上人的生命价值比较及其意义

哲学意义上人的生命价值与经济学意义上人的生命价值不完全等同，但还是有一些相通之处。基于政府健康与安全管制政策效益评价研究的需要，可以将二者之间的众多相同与相异之处，做一些比较。

首先，哲学意义上人的生命价值包括了经济学意义上人的生命价值，经济学意义上人的生命价值相当于哲学意义上人的生命的效用价值，但这只是哲学意义中人的生命效用价值中的可近似计量的那部分货币价值或物质价值如自我经济价值与社会经济价值，所以，哲学意义上人的生命的效用价值与经济学意义上人的生命价值二者并不完全对等。

其次，在人的生命价值中，人道价值是基础，效用价值是人道价值的延伸。也就是说，从人道价值看，人的生命是无价的，或者说人与人之间都是一样的，无贵贱之分；但从效用价值看，人与人之间是有量的差别，即在前者基础上呈现出量的差异。

再次，对于生命价值中的人道价值，它是属性变量，而经济学意义上人的生命价值是一个数值变量，二者完全是不同类的两个变量。管制经济学要对人的生命的人道价值进行直接量化分析确实困难。由于难以用货币直接计量或无法定量分析，在经济学意义上人的生命价值研究中完全将它忽略了，对人的生命价值评估，几乎是将人的生命视同“自然物”一样来对它定价。哲学意义中“人的生命无价”，某种程度上是基于人的生命的人道价值而言的。人只要活着，他就有做人的尊严与权利，就要求其体面、有尊严地活下去，要求享有人的一切自然权利。

另外，对于人的生命的效用价值中的精神价值，或自我价值与社会价值中的非经济价值，无论是在已有的人的生命的经济价值概念，还是在其评估方法中，经济学意义上人的生命价值都没有完全反映出来，但这些非经济意义价值又确实存在，对某一特定的人来说它又是有意义的。

最后，在不同领域中，强调人道价值和效用价值的侧重点是不同的。但是，从人类文明发展史或趋势来看，人道价值将不断凸现，而效用价值将不断淡化，但这只是人们的理想，它只能作为人类的一个追求，至少现在及能预见到的未来是如此。

在哲学意义上人的生命价值多个维度中，并不是人的生命的各种价值都可以评估，只有人的生命的效用价值中的经济价值可以评估，但人的生命尊严、生命权利是无价的，无法用货币衡量的。人的生命的人道价值无法用货币衡量，在评估与对待人的生命价值时，并不能因此而否认或忽略人的人道价值；在追求经济增长与发展过程中，并不意味着就可奉行物质至上，片面追求经济效益，随意践踏人的生命尊严、冷漠生命、甚至对人任意杀戮。相反，正是由于人的生命具有人道价值，才使人的生命价值具有权利至上性，人的生命权成为人权的最高体现［16］，人生而平等成为一种普世价值观。将人的生命的经济价值等同于人的生命的全部价值或将人的价值等同于人的生命的经济价值，都是缺乏理论依据的。现实中，人们往往注重人的生命效用价值中的物质价值，却忽视人的生命的精神价值，有时过分强调人的生命的社会价值，一味要求人对社会作贡献，而对人的生命的自我价值却避而不谈，这实质是纯粹将人的生命视作一种工具，这种对待人的生命的非科学态度是现代文明社会所不允许的。现代文明社会要求将人当“人”看待，重视人的生命，善待人的生命，而不是将人仅仅当作工具，更不能将人的生命当作服务于某种利益或牺牲他人的生命去维护部分人生命的工具。如何对待人的生命，现代文明社会存在一种基本的生命伦理观，即人的生命不同于其他生物的生命，任何生命个体都以自身为目的，而不是他人、社会或其它事物的工具；人对其生命只有自己才有决定与支配的权利。在人的生命价值的理论研究及政府健康与安全管制政策实践中，任何将人的生命的效用价值割裂开来，只片面强调人的生命的效用价值中的自我价值或社会价值，或只注重人的生命效用价值中的物质价值而忽视其精神价值，并不是对待人的生命价值应有的科学态度，也没有体现出对人的生命的尊重与敬畏。所以，在政府健康与管制政策效益评价研究中，要认同经济意义人的生命价值与哲学意义人的生命价值都是一种客观存在，尊重生命、以人的生命为本，强调生命的人道价值与精神价值，结合哲学意义人的生命价值意蕴，丰富经济学意义人的生命价值内涵，将二者结合起来才能准确全面阐释人的生命价值，从而科学全面合理评估政府健康与安全管制政策效益，衡量政府健康和安全管制目标的实现程度。

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Comparative Study of Life Value of Human

Beings in Economics And Philosophy

――Based on Evaluation of Health and Security Regulation Efficiency

HuangWan-huaChengQi-zhi

（School of Economics，Zhongnan University of Economics and Law，China 430073）

第5篇：对生命的理解和意义范文

论文摘要:墨子以“天下莫若生之贵”表达了爱“生”的伦理之义，并从社会意义上论述了贵生的伦理内涵。墨子以“刑与知之处”的知性统一，进达人之为人的“生生”之道，突出“生”的伦理自觉。相对于儒家的“仁”与道家的“道法自然”而言，墨子更加突出“生生之道”的“义”，“义”不仅是“兼爱”天下之“生生”，它更是一种“利生、养生”的实残，表现出与儒道不同的伦理之实，从而形成墨子富有“义利”特色的“贵生”伦理思想。

对生命现象的探问在远古时代的图腾崇拜、宗教祭祀等活动中就已经普遍地表现出来，有生之后，使人不断地思考“生命何以存在”的问题，并反思“人之生”的意义世界。“生”只有在“人之生”之后，才具有了意义，也才由此进人了意义世界，所以，“唯有人的生命，才自觉其所是”。

然而，“人自觉其所是”之“是”，与不同价值主体之不同视域而言，其意则有异趣之别。道家言及生命之所“是”，以“道”为源，“道生一，一生二，二生三，三生万物”在道生万物之中，人在其中。人的生命与万物一样，皆应顺“道”而法自然，人与自然融于天道之尊中，从而天人合一。人的存在应超越人之有为之利欲爵禄之功，所以道家以生贵而轻名利。与此相近，儒家也同样强调“生生”之道，人之生乃天之性，所以，“天地之大德曰生”。儒道二者都强调“生生之道”的“觉”与“悟”，只不过道家因循道法自然之“悟”，而儒家则追求“以德配天”的积极有为的人性自觉。WWw.133229.CoM与此相较，墨子对生命的认识则有其特殊的伦理意蕴。墨子从社会意义与“刑知之处”的视角，强调对生命的伦理关怀与人之为人的“生生之道”，并从道德实践的意义上彰显“贵生”的义利特质。

一、对生命的伦理关怀:“天下不若生之贵也”

墨子在“生”的源起问题上与儒家相似，也认为天是万物之始，人是“天”的造化，但是墨子对“生”的认识的旨归，不在于人何以产生的本源问题上，因为这个问题已经被人何以为生的现实问题而淡化，人们困扰于人之“已生”的种种不解，所以墨子没有纠缠于本体论意义上的拷问，而将注意力转向于现实的人“生”，他关注的是人既已“生”的意义方面。因此，有学者将墨子视为现实的功利主义者和实利主义家，荀子更言墨子为“蔽于用而不知文”。墨子对生命的认识确有功利主义色彩，但他对生命的关爱、对生命的重视即贵生思想具有极为丰富的伦理内涵。墨子的贵生思想体现在其既重自然之“生”，又重社会之“生”，是为“生生”。在他看来，人的生命存在不仅仅具有人之为人的自然属性，它还是人之为人的社会存在，社会属性是人之为人的本质性存在。人作为社会性存在的一个根本前提，就是在社会环境中对自然的生命予以尊重、对人的生的自由与生的安全的渴望给以保障，这是墨子的人道。

生命的存在为世间一切万物之本源，没有人的生命的存在即无社会可言，更无生命意义之说。生为万物之始，生的欲望是人之存在的最基本的欲望，欲生乃人之本能，求生避死是人的生命存在的人性使然，这是人作为个体的类的存在的本质力量。此正如墨子所言:“民生为甚欲，死为甚恶”。这里，墨子表达的是没有什么比生命更可贵的了重生之念，“生命的存在是最高的价值存在，人本身乃最高的价值或尊严”。故墨子曰:“今谓人曰:予子冠履而断子之手足，子为之乎?必不为，何故?则冠履不若手足之贵也。又曰:予子天下，而杀子之生，子为之乎?必不为，何故?则天下不若身之贵也”。墨子此言说明生命对于人之存在的珍贵，在生命与物之间，生是第一位的，对于人的存在而言，身外之物无法与生命相比，没有生命的完整、安全的保障，则“予子冠履与天下”又有什么意义呢?所以，墨子以为天下没有什么比生命更重要的，故当重生轻物，爱惜生命，这无疑体现了墨子对生命价值的充分体认，从而凸显了墨子生命观的本体论意义。需要强调的是，墨子贵生之义在此的本源性特征，即在于生之存在的前提性价值所在。人之蕴含的诸多动机的所有社会行为，无论其追求何其高尚与卑劣，皆以人之生命存在为前提。使人成为人，人才能发展、选择和完善。只有生之存在，才有一切人的生命活动和多样性的诉求。对生的尊重并不意味着一定会出现贪生弃义之举，这在墨子及其组织为求民生之安宁，大义凛然、死不旋踵的无畏精神中业已体现。墨子对生命个体的体认，是其对生命存在的社会性认同的逻辑起点，实则表达了他对人的存在的一般性、普遍性的肯定，其实也是对社会存在的合理性的认同。所有生命的存在都是值得尊重的，这是一种普遍意义上的尊重，生命本无贵残，“人无幼长贵贱，皆天之臣也”。因而，贵生是符合道德的根本目的的，因为“生命本身就是幸福”，对生命的尊重就是对幸福的追求。所以，道家亦云:“今吾生之为我有，而利我亦大矣。论其贵贱，爵为天子，不足以比焉;论其轻重，富有天下，不可以易之;论其安危，一曙失之，终身不复得”。

其实与墨子同存贵生之意者，在先秦诸子中不胜枚举，但理解之要义各不相同，不能混为一谈。儒家的爱生，以己为原点，有远近、有亲疏，其核心是“亲亲之爱”，所以为“仁爱”。道家的爱生上已述及，乃是贵生重于天下，生命的自然之在是天道，无以比之，对生命的尊重应“顺之以天理，应之以自然”，其生命之爱在道法自然。墨子贵生之爱既不在“自然之爱”，也不在“亲亲之仁”，而在于“仁义”之爱，或者简单地说，就在于“义”。墨子讲“贵生”以对抽象的个体生命存在的肯定为基础，这是其对贵生之义阐解的一个逻辑前提。墨子之贵生是其实现天意的基础和根本出发点，在墨子看来，只有贵生，才能安生，贵生是安生的前提，只有重视生命的存在，才能兴天下之利、兴众生之利，进而从天意以尽贤者之道，以达政事之本，亦即实现“天鬼、百姓之利”。他的爱是普遍的、社会的爱，有别于“亲亲之仁”或“自然之爱”，所以，其爱为“义”。墨子认为这样的爱，才能达到“生生不息”之境。墨子的对生的价值思考与黑格尔有相似之处。在黑格尔看来，“生命体作为有机体不仅为个体，它还会成为普遍、种和种类”，生命不惟个体存在，而是一个不断社会化的过程，类的属性日益强化而复杂。所以，墨子正是在这样的“生”“生”的阐释中与天道合一，从而关爱天下众生，其对生命关照的终极意义在于“兼”，而非“别”，其爱生是爱天下之苍生，故其贵生之意在“兼及天下”。因此，兼爱也即是“义”。

二、贵生的道德目标:“生，刑与知处也”

先秦道家生命观的本位意识，看重的是个体生命的价值，因循生命的自然之性。这一点与墨子“贵生”的道德追求有很大的区别。墨子从知性统一的视域，把生命描述为“生，刑与知之处也”。李绍崑先生在其《墨子的科学方法论》一书中，是这样来阐解墨子生命概念的:"what,then,isourhumanlife?motzeoffersaveryscholasticdefinitionafe(shen)isbodyplustheknowing(faculty).’’李绍良先生在这里用了一个“scholasticdefinition”一词，颇有深意，"scholastic”可以理解为专业的、达到一定深度而有造诣的“learning”或“knowledge"，亦即“obtainedbystudy"。李先生在此可能表达了他对墨子生命之意乃自然之体，以及与自然之体附着相连的一种认知或态度(aptitude)下的行为或行动，其大意为身体之在与有意而为的统一。李先生的精辟理解为我们解读墨子“生，刑与知处也”之意，提供了一个极富借鉴意义的参烤。毕沉校注《墨子》云:“生，乃言人之处世惟形体与知识"。按此注解，墨子爱生之意不仅在“生生”之发生、发展的“厚生”之德，还在于生命之存在“不惟形体，乃是身心二者之合”的神形统一。“处”指“刑与知共合”的德性整合以应为世之道。“刑与知所处”，反映了人之生命存在的意义及其价值所在。“刑”实为社会道德精神之前提、基础，是生命情怀的依托，是“生”之“道”体;“知’.为生命存在的伦理意蕴和社会多样化生命本质的表达与践行，是人之为生的意义世界。故“知”、“刑(同行)”合一，方能有“为气方能“生长、生成、发育、变化”而有“生气”，即“穷知而(悬)于欲也”，毕玩解之日:“言之所到而欲为”。墨子对生之本然的穷知，开启了生命存在的必然世界，故“饵，所然也”。由此，从而进人生命存在的自在自为。这样，“生”不仅仅是一个自然的生命体的存在，更是一种伦理精神和人类理性的载体，蕴含“人之为人”的“兼爱”之道和人之有为之天下之“义”。

“刑与知之处”，有知方能使“刑”之存在进入必然的境界，这一境界是墨子对生命存在有所思、有所欲的道德感悟与伦理自觉，即前之所言之“饵(或为尔之假音)，所然也”之意。《说文》云:“尔，必然也”。什么是墨子的必然世界呢?“生生之道”与天道之和合，循天意而爱生以至“上利天、中利鬼、下利人”的“天人一体”，以“天人和合”的“饵之所然”，知而为生，进而实现生命存在的道德境界。“天意之爱百姓……则天下之士君子为义者，则不可不顺天意矣”，顺天意，兼相爱以行“利天、利鬼、利人”之道，而至义之必然。循此观之，墨子之“生”潜在地蕴含了贵生之于生命存在的成生、成人、成义的成“天人之道”的过程。所以，贵生之必然，使“人之有为”进人人之“自为”之境，从而使爱生进达养生、养神的行“天义”的伦理境界。

的确，人的生命无非精神与形体之统一，人既有对生之存在的物质需要的满足，也有对生命存在的社会幸福的欲望，这种社会幸福主要包括安全与自由需要的满足，只有这样身安才能心安。故贵生既要重形，更要养神，二者之间，精神统帅形体。故养生之道，养神重于养形，“太上养神，其次养形”。阴墨子把生看成是“刑与知之处”，由生理之需而至安全之欲渐次达到兼爱之“义”，其中，“知”之有为和“知”之创造思想，与马斯洛斋要层次理论及其实现的创造性、创造力预设似有祸合，“需要的实现至少须借助于创造力”，若此，才能实现人之为人的“超越性动机”；而其中的“知”对“刑”的超越，使“刑”之成人、成义，从而兼爱天下的思想，则与儒家的“仁爱”形成鲜明的比照。因此，墨子贵生思想既重视有形生命的培育、爱护，更重视人类欲生的积极有为的德性精神的养成，以人类相爱之生生之义驾驭人生之道，由自在而人自为，这种寻求生命存在的自由之善，实现生之幸福的道德理想，无疑具有了墨子“仁义”之爱的伦理意趣。

三、贵生的道德实践与伦理旨归:“兼相爱”

墨子由爱生而至生生之爱，是一个不断寻求道德之善的伦理过程，爱生应当与否的伦理选择是一种历史的存在，它具有相对性的时代特征。墨子“刑知相处”的生命观诞生于战祸纷扰之社会变革年代，春秋战国之际，国与国之间剧烈的诸侯争霸、兼并，导致社会动荡不安、失序乃至道德沦丧，此种状况一直延续至秦统一。墨子正是生活在这样一个社会大变革与大转型的年代，因而我们不难理解，其对生命的关爱确为时势所催，油然而生。在战事频繁的非常态社会状态下，墨子深切地体会到生命的脆弱与易逝，生命的存在受到极大的威胁与挑战，因而，由此深感“生”之艰难与不易，更何言“生生”之“生”意。“天地万物莫贵于生”在他看来，于其时而言不仅仅是一种“生”的道德，而是人伦之道，是伦理之“义”。现实生活中，人与人不相爱的害生之举是天下失其生“义”所致，“凡天下祸篡怨恨，其所以生者，以不相爱生也”，大国与大国之间、大国与小国、人与人之间，纷争频生，相互侵凌，都是由于人与人之间不相爱、不爱生、不生生而产生的，这是不道德的，与天人之道相悖。那么，什么是道德的呢?墨子认为，在现实的社会环境下，爱生、利生才符合天人之欲，故其明确提出“天下莫若生之贵”的道德主张，提倡珍惜生命，爱“生”如己，推己及人，“生生”相爱，正如《千金要方》所云:“天地之性，惟人为贵，人之所贵，莫贵于生”。所以，墨子在生命存在的价值认同方面，欲生之念异乎强烈，极力主张“非攻止战”，在国、家、亲、身诸层次推己及人，彼此尊重，渴望人与人之间相互亲和，对待别人的生命如同爱惜自己的生命一样，行“生生之义”，并以此兼爱天下。“兼”在这里确已有别于儒家的“仁”，“仁”在内，而“兼”之“义”在外。墨子“生生”之兼爱，当然也有别于道家“生生”的自然之性，道家重生轻物，以自然生命的存在为本位，“遵循自然之中道而安其法”，追求生命存在的大全价值。与之相较，墨子更强调“生生之义”的伦理选择与顺应天人之性的积极有为。

墨子“生生”之义，泛指爱惜天下众生，是“兼相爱”，希望息争止战以利天下百姓之生。其爱“生”的实践指向有两层道德意义，一是不害生，二要利生、养生，二者具有明显的功利之义。一方面，墨子认为，战争祸及天下众生，危及百姓性命，珍惜生命应当以不害生为前提，“知生也者，不以害生”，害生破坏了“生生”之道，是为“不义”，故而天下各国之间应守天下之义，求义而避害，以生生之道化育天下。国与国、家与家、人与人之间，应顺天而为，彼此不以相害，即勿害人。故子墨子日:“凡言凡动，利龄天鬼百姓者为之;凡言凡动，害龄天鬼百姓者舍之”。因此，爱生以不害生为前提。是以墨子力主非攻、节用、节葬等有道之举，以减少“生”之负担，降低害生的可能行以葆有生命。

第6篇：对生命的理解和意义范文

生命教育是以生命为核心的教育，即依据生命的特征、遵循生命发展的规律，以生命自身的潜在基质为基础，有目的、有计划地引导学生正确认识生命、理解生命意义、开发生命潜能、提升生命质量的教育活动。概括来说，目前对生命教育的研究主要有三种视角：

（一）从生命本身所具有的三重属性（或“全人教育”）的角度

“生命”不仅是生命教育的起点和基础，也是生命教育的对象、目标和内容。不少研究者都认为，回到生命本身、对生命本身的特性进行分析是正确理解生命教育的基点和前提。人的生命具有三重属性——自然属性、社会属性和精神属性，生命教育就是围绕人的生命所开展的一种综合性的“全人教育”。从这个角度出发，汪丽华[1]提出，生命教育的根本目标就是要促进生命的美好，促进个体生命在身、心、灵各个层面都趋于美好并进而实现全人生命的美好。冯建军[2]认为，生命教育应使人学会呵护自然生命、塑造社会生命、激扬精神生命。吴威威[3]认为，应开展关爱生命存在的教育、丰富生命社会性的教育和生命精神的教育。

（二）从知、情、意、行四种心理要素的角度

张旭东[4]从认知、情感、意志、行为四个方面分别阐述了生命教育的目标在于发现和了解生命、热爱和珍惜生命、保护和延续生命、提升和激扬生命。张振成[5]认为，生命教育的内涵应该有三个：认知层面，要认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则以及知道爱惜自己和他人生命的方法；实践层面，要能做到为自己行为负责；情意层面，要有人文关怀、社会关怀和正义关怀，而且能够不断的自我省思。

（三）从生命成长层次的角度

生命教育是以提升生命质量和意义为宗旨的新型教育，其教育过程就是促进个体生命成长的过程。因此，更多的研究者则主张从生命成长层次的角度来理解生命教育。例如，台湾学者郑崇珍[6]认为，生命教育的目标有三个层次：“培养学生珍爱生命”，“增进发展生涯”，“促进学生自我实现”。郑晓江等[7]认为，生命教育包括：引导学生认识、敬畏、珍惜生命；探讨生命的意义；提高生命的价值，实现人的全面发展。在生命教育的内容方面，许世平[8]认为，生命教育应包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育。赵迎春[9]认为系统的生命教育内容应包括生命意识教育、生命安全和生命健康教育、生命情感教育与生命价值教育。肖杏烟[10]认为，大学生生命教育应该包括生命意识教育、生命价值教育、生命挫折教育和生存能力教育。唐炜[11]提出，生命教育应强调生命认知教育、生命态度教育、生命安全教育、生命情感教育、生命审美教育、生命价值教育。总的来看，从生命成长层次的角度来界定生命教育的目标和内容是目前研究者们讨论比较多、同时也是观点分歧比较大的一个视角，原因主要在于对生命成长的层次存在不同的认识。因此，就有必要对生命成长的层次进行解析和澄清。

二、生命成长的三个层次

其实，早在18世纪法国著名的思想家、教育家卢梭就在《论人类不平等的起源和基础》中提到，人有生存、生活、生命三种境界。我国著名的思想家、哲学家韦政通[12]也提出了“生存、生活、生命”的人生意义三阶段论。“生存”是个体生命成长的第一个层次。“生存”，即是自然生命的存在和延续。生命首先表现为一种自然的生命状态，因此，人的生命价值首先就在于自然生命的存在和延续。自然生命是个体存在的基础，是生命发展的前提，也是个体创造、实现和提升生命价值的先决条件。人要想在社会上更好地生存和发展，首先就应该保证个体自然生命的存在和延续。只有生命存在，才能谈到发展生命、实现人生的理想与价值。对于每个生命个体来说，维持自然生命的存在是最自然的、不可剥夺的权利。第二个层次是“生活”。生命成长在于自然生命的维持，也在于社会性生命的成长，“生活”就是生命成长的社会性表现。“生活”是生命的发展，即在自然生命存在的基础上、在社会生活的环境下，使个体生命得到更加健康、积极的发展。生存是生活的基础，生活是生存的一种状态。实际上，从整个人类生存与发展的历史来看，其本身就是一个从努力生存到追求更好生活的过程。人不仅要健康地生存下去，更要活得快乐幸福，追求高质量的生活，追求生活过程中的快乐与幸福。第三个层次是“生命”，是对人生意义与价值的高层次追求。生命的历程不仅仅是生存与生活，生命还有更丰富的内涵，那就是对人生意义和价值的追求。它是超越了自然存在与社会存在的精神追求，是比生存、生活更重要的生命意义世界和生命价值归宿，是生命境界的升华。人的生命不同于动物，最根本的区别就在于，人的生命不单纯是一种满足本能需要的生存状态，更是有意义、为意义的存在，意义是个体生命存在的根本特征和最终依据。如果人的生存和生活失去意义的引导，就会成为“无意义的存在”，陷入一种“存在的空虚”。有意义追求的人生，才是真正有价值、有质量的生命。

三、基于生命成长层次角度的生命教育目标与内容探析

（一）生命教育的“三层次”目标

“懂得珍爱生命”，引导学生珍惜生命存在，是生命教育的基础性目标。生命教育最初是作为防止生命伤害的权宜之计而被提出的，预防和减少轻视生命现象的发生、维护个体的生命安全是生命教育的一项重要任务。“珍爱生命”，要求学生既能珍惜自己的生命，又能珍爱他人的生命，乃至于具有对整个生命世界的同情与关怀。“促进生命发展”，是生命教育的发展性目标。就是通过培养、提高生命个体的各项生存、发展能力，促进其生命的健康、积极发展，从而提升生命质量、获得幸福人生。生命教育的终极目标是“引导自我实现”。引导个体追求人生的意义与价值,是生命教育的最高层次目标。“引导自我实现”，是在生命发展的基础上帮助学生深刻认识、并最大限度地激发和挖掘人的生命潜能，唤起他们对人生目标和意义的自觉探索和发现，促进个体生命价值得以充分地实现。简单地说，就是要引导学生过更充实、更有意义和有价值的生活，升华个体的生命境界。

（二）生命教育内容的三个维度

1.珍爱生命教育。使学生懂得珍爱生命，是生命教育的基本要求和基础内容。对生命的珍爱需要正确的生命认知、积极的生命情感与态度，也离不开强烈的生命责任感。因此，珍爱生命的教育就是通过生命认知、生命情感与生命责任的教育，加深学生对生命的认识、端正对生命的态度、增强对生命的情感与责任，从而形成敬畏生命、热爱生命、珍惜生命、保护生命的生命意识。

（1）生命认知教育。对生命的珍爱首先来自于正确、深刻的生命认知，生命认识的无知和缺乏必然导致对生命的漠视与践踏。生命认知教育就是对学生进行科学、完整的生命知识的传授，使他们真正了解生命的本质、过程与规律，理解生命的有限和可贵。

（2）生命情感教育。生命情感是个体对待生命的态度和心理体验。这种对自我和他人生命的态度与体验可能是积极的、欣赏的、肯定的、接纳的、尊重的、喜爱的，也可能是消极的、否定的、痛苦的、无望的、漠视的。积极的生命情感能引发人振奋、乐观、积极向上、豁达宽容、奉献、富于爱心等美好品质。与之相反，消极的生命情感则会使人变得沉闷、丧志、孤僻、极端、自私、冷漠。生命情感教育的目的就在于培养、激发学生积极的生命态度和情感，使他们懂得尊重生命、敬畏生命，并自觉地珍惜生命、热爱生命。

（3）生命责任教育。生命是一种责任，它不仅属于个体本身，还与国家、社会密切相关。每个人都应该对自己和他人的生命负责，任何人都没有权利和资格伤害自己或他人的生命。生命责任教育就是通过教育来培养学生的生命责任意识和生命责任感。当人具有强烈的生命责任感时，就会有生活的热情、积极性和主动性，就能够懂得关心他人和社会，并自觉珍惜、爱护自己和他人的生命。

2.生命发展教育。生命发展教育是一种生命的可持续性教育，就是通过社会适应、人际关系、生命挫折和生涯发展等教育内容，提高学生对社会与环境的适应能力、人际关系的处理能力、应对压力与挫折的承受能力、以及规划生涯的能力，从而促进生命在社会生活中的更好发展，使人们感受到生命的乐趣与美好。

（1）社会适应教育。生命具有社会属性。个体生命的发展离不开社会环境，社会环境直接影响并制约着个体发展的方向、性质和程度。生活在社会中的生命个体，要能够适应社会生活的要求和变化、具有良好的社会适应能力，这样才能更好地发展生命、提高生命的质量。

（2）人际关系教育。人的生命是一种关系的存在，它存在于各种社会关系之中。人际关系教育要培养学生的人文关怀、社会关怀，使他们学会尊重他人、接纳他人、欣赏他人，掌握一定的人际关系技巧，从而建立起融洽、友好的人际关系。

（3）生命挫折教育。生命的发展是一种历程，挫折与逆境都是生命历程中不可避免的一部分。通过挫折教育来帮助学生正确认识生命中的挫折，并学会以积极的态度去面对挫折，逐渐提高应对挫折的承受能力，磨练顽强的生命意志。

（4）生涯发展教育。生涯发展不仅直接关系到个体今后的职业谋求，更关系到其生命的整体发展与生活质量的改善。生涯发展教育是为了提高生命质量所进行的教育，它的本质目的是将个体的生命力量引导到他所适合的职业道路上来。通过生涯发展教育，使学生对自我的认识更加客观、深刻，并能够依照自己的潜能、兴趣来规划自己的人生。

3.自我实现教育。自我实现教育是生命教育的核心内容。它通过对学生进行生命意义与生命价值的教育，使学生知道自己“为什么活着”和“应该怎样活着”，在不断追求生命意义和创造价值的过程中完善自我、实现自我。

（1）生命意义教育。个体的生命意义并非是在生命成长、发展历程中自发显现、自发获得的，它是在生命实践过程中通过个体不断的思考和探索而实现的。进行生命意义教育就是要通过教育启发学生去思考“人为什么活着”、“怎样活着才更有意义”等人生意义的问题，促进他们对生命意义的理解，从而能够积极、自觉地探索和追求自己的生命意义，最终确立自己的人生目标和理想。

第7篇：对生命的理解和意义范文

    一、“一战”前后“世界历史”的转折性变迁及对中国的影响

    引发近代中国革命有两个主要因素,内部是中国的封建主义,外部是西方殖民主义和帝国主义。近代之初,中国正处于封建社会发展的末期。虽然内部的资本主义生产关系已经出现,但因封建制度的严重阻碍,发展极为微弱,致使社会生产力落后、政治腐败、制度衰朽、阶级矛盾尖锐,人民生活极端贫困。这些都表明,封建统治者已经没有能力再继续统治下去,人民也不愿意在民不聊生的处境中生活下去。一场危及封建制度存亡的社会大革命已经势不可免。当中国封建社会晚期一场新的内部社会危机正在潜伏暗蕴之际,人类历史的进程因资本主义的生产关系和社会制度的确立,已经开始了民族史向“世界历史”转变的新纪元。所谓“世界历史”,正如马克思、恩格斯指出的那样:“各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底,历史也就越是成为世界历史。”(《马克思恩格斯选集》第1卷,第2版,第88页)由于大工业生产和资本主义生产方式的发展,“人们的世界历史性的而不是地域性的存在同时已经是经验的存在了”(同上,第86页);资产阶级凭借资本的力量,通过世界市场的扩展和殖民侵略“挖掉了工业脚下的民族基础”,使得“各国人民之间的民族分隔和对立日益消失”,也使“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态,被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了”(同上,第276、291页)。于是,以世界市场为纽带,资本主义政治经济文化制度以“殖民”的方式侵入到了中国。在帝国主义列强的殖民侵略下,中国的主权和领土完整受到了极大的破坏,中国沦为一个半殖民地国家,中华民族面临着存亡续绝的严重民族危机。与此同时,中国几千年封建主义赖以存在的自给自足的自然经济基础瓦解了,中国迅速变为一种半封建的社会。而且,在帝国主义军事征服和财政借贷下,中国的封建统治者不得不最终臣服,并与其勾结而成为其在华利益的政治代表。于是,在民族史日益转变为“世界历史”的时代,中国近代革命也就具有了双重内涵。它既需要实现民族史维度上反封建的民主解放,也同时需要实现“世界历史”维度上反帝国主义的民族解放。正如毛泽东所言:“帝国主义和中国封建主义相结合,把中国变为半殖民地和殖民地的过程,也就是中国人民反抗帝国主义及其走狗的过程。”(《毛泽东选集》第2卷,第2版,第632页)

    中国革命的两大任务,“就是对外推翻帝国主义压迫的民族革命和对内推翻封建地主压迫的民主革命”。“如果不推翻帝国主义的统治,就不能消灭封建地主阶级的统治,因为帝国主义是封建地主阶级的主要支持者”;“如果不帮助农民推翻封建地主阶级,就不能组成中国革命的强大的队伍而推翻帝国主义的统治”,“民族革命和民主革命这样两个基本任务,是互相区别,又是互相统一的”(同上,第637页)。正因如此,中国近代的民族历史变迁和人类社会的“世界历史”变迁,就成了考察中国近代革命发展进程的两个最基本维度。中国革命的发展过程也就是这两个维度上的革命问题不断互动影响的过程。正是由于“世界历史”进程中的世界革命和民族历史进程中的中国革命在五四前后都达到了一个崭新的水平,并在互动中形成“叠加”性的影响,才推动了中国革命从旧民主主义向新民主主义的历史性转变。就世界历史进程而言,此时发生的第一次世界大战与十月革命,共同影响了20世纪人类历史发展的基本进程,也对中国革命产生了转折性的历史影响。

    首先,第一次世界大战的发生及其灾难性的结果,一方面把近代资本主义制度所具有的弊端推演到了极端,出现了世界性的战争灾难、罪恶与大屠杀,彻底击碎了资本主义关于“自由、民主、平等、和平、繁荣”的神话。另一方面,它使源起于现代之初的对资本主义制度的诘难、批判和鞑伐,得以在全球范围内普遍地、现实性地展开。一战后的历史表明,不仅世界社会主义革命波澜壮阔,即便是在资本主义世界,也出现了寻求改良和修正资本主义早期发展模式的新趋势。

    其次,俄国十月社会主义革命的胜利,因一战的背景也远超出了俄国的民族史层面而直接具有“世界历史”意义。一方面,这个革命发生和成功的原因并非仅仅在于俄国社会本身,还在于一战的影响。它直接就是在一战的废墟上,通过对资本主义进行制度性革命而实现的。因此,这个革命所指向和否定的不仅仅是俄国资本主义制度的“特殊”,更有通过俄国资本主义“特殊”所表征的世界资本主义制度的“一般”。它打破了资本主义世界体系的一统性,根本性地改变了国际力量格局。另一方面,这个革命的理论指导是马克思主义。它实质是马克思主义理论结出的实践之果。因而,它极大地推动了马克思主义和社会主义在世界范围的广泛传播。它的“世界历史性”意义就在于,从理论和实践的双重维度上为包括中国在内的广大亚非拉国家的民族民主革命提供了一个新的革命范式。

    二、五四运动前后中国社会的民族性历史变迁

    就中国的民族历史进程而言,辛亥革命的胜利,把中国革命推进到了“比较更完全的意义上”(同上,第667页)的资产阶级民主革命层面上来。然而,辛亥革命的夭折、封建帝制的复辟,既表明了中国民族资本主义和民族资产阶级的极其脆弱性和不发达性,又凸现了中国封建社会根基的顽固性,更暴露了外国帝国主义在中国资产阶级民主革命中的反革命本质和作用。历史表明:旧式的民主革命,即使否定了封建帝制,也依然未能彻底完成民主革命和民族解放的任务。在“世界历史”时代,因“世界历史”和中国国情的双重规定,中国问题的最终解决并非能仅仅通过一般意义上的资产阶级民主革命就可以实现。中国革命必须走融“世界历史”与民族国情为一体的道路。于是,中国出现了孙中山由旧三民主义向新三民主义的理论和实践转变;有了毛泽东等中国共产党人对新民主主义革命的理论探索及实践开拓。

    由旧三民主义转向新三民主义,这是孙中山在资产阶级民主革命范畴内关于中国革命道路的新探索,对中国革命由旧民主主义向新民主主义的转变起到了一定的推动作用。正是通过超越新三民主义,通过实现中国革命和世界革命的历史性结合,毛泽东创立了新民主主义革命理论,系统全面地回答了中国革命面临的基本问题,指导了中国革命的胜利。孙中山的新三民主义,因其“反帝”的民族主义而“联俄”,因其“节制资本”和“耕者有其田”的主张而“联共”和“扶助农工”,再加上“直接民权”的政治目标及吸收苏俄经验而建党建军,也就使其指导下的国民革命明显地超越了旧三民主义的理论与实践。但是,它仍然未能在整体上把中国革命提升到“世界历史”与民族命运相契合的“世界革命”层面。

    第一,新三民主义中以“五权宪法”为核心的资产阶级革命的政治追求,依旧是资产阶级民主革命范畴内的政治革命,未能达到世界无产阶级革命的时代水平。因此,它也就缺乏中国革命在世界无产阶级革命的新时代背景下应具有的更为普遍性的内涵,也不能阐明在中国革命中跨越资本主义“卡夫丁峡谷”的必要性。

    第二,在农民问题和土地问题上,新三民主义“耕者有其田”的社会目标,同其实践策略上“核定地价”的调和主义手段的不一致,再加上国民党社会政治基础的复杂性,也就使其难以真正地实现中国农村和农民的社会政治动员。辛亥革命的历史教训表明,如何把革命理论与中国最广大的工农大众相结合,切实地解决中国民族民主革命中的农民问题和土地问题,将最终决定一个革命理论在中国的实现程度。

    第三,在意识形态的层面,新三民主义对马克思主义的疏离,既表明了孙中山“师俄”、“联俄”目标的有限性,也表明了新三民主义与马克思主义理论之间的根本性差别。因此,孙中山也就未能像毛泽东那样,始终强调“世界革命”所赋予给中国革命的“世界历史”性意义。这就导致了新三民主义不能在理论和实践的双重维度都同时达到“世界历史”的水平,不能最终完全阐释清楚西方殖民主义和帝国主义何以成为中国民族民主革命对象这一问题,从而也就不可能完成中国民族民主革命的任务。由此可见,孙中山的新三民主义理论虽然蕴涵了中国由旧式的资产阶级民主革命向新式的资产阶级民主革命转变的某些时代要求,但其理论和实践却始终未能超越一般资产阶级民主革命的范畴,仅是一种资产阶级民主革命的中国式改良和修补罢了。这正是孙中山的新三民主义革命理论与毛泽东的新民主主义革命理论之间的最本质差别。只有超越它,才能建构起具有社会主义前途的新民主主义革命理论。

    三、新民主主义革命理论的形成

第8篇：对生命的理解和意义范文

浅谈对新民主主义的理解

在新民主主义革命理论的领导下，党领导人民取得了新民主主义革命的伟大胜利，结束了中国几千年来被剥削被压迫的历史，推翻了帝国主义，封建主义对于劳苦大众的奴役，建立起一个新的人民当家作主的新中国，为实现从新民主主义向社会主义转变建立社会主义制度创造了条件，为中国繁荣富强奠定了基础。因此新民主主义具有很强的历史意义和现实意义。

新民主主义革命理论的诞生源于中国共产党人数十年来对于中国前路的艰辛探索，中国共产党自创立到1926年前后，逐渐形成了新民主主义理论的基本思想，包括反帝反封建的民主革命纲领以及关于统一战线，工商联盟，无产阶级领导权等思想。随着党对中国革命的认识逐步成熟，毛泽东和中国共产党系统总结了中国革命的实践经验和新民主主义革命的基本问题、新民主主义革命三大法宝、新民主主义基本纲领。同时人民军队建设，革命根据地建设和党的建设等多个方面得到展开，使新民主主义革命理论达到成熟。抗战胜利以后，围绕着在中国需要建立一个什么样的国家的问题，代表中国地主阶级和官僚资产阶级利益的国民党同代表中国无产阶级和人民大众利益的共产党展开了两种命运，两种前途的战略决战，从政治军事等各个方面进行了激烈的较量，这场较量以中国共产党领导人民取得解放战争胜利，建立新中国而结束。党和毛泽东总结中国革命尤其是解放战争胜利以来的新的经验，完整的表述了新民主主义革命的总路线，以及从新民主主义向社会主义转变的思想，新中国成立前夕，毛泽东系统论述了人民民主专政的思想，指出人民民主专政是中国革命的主要经验和主要纲领，新民主主义理论进一步得到发展。

新民主主义革命取得胜利后，其革命理论仍然具有十分重要的意义，新民主主义革命理论是党把马克思主义基本原理同中国革命具体相结合，在认真总结中国革命实践经验基础上形成的具有独创性的革命理论。新民主主义革命的理论解决了在一个以农民为主体的，落后的半殖民地半封建的东方大国里进行革命的一系列理论问题，科学地回答了近代中国革命向何处去的问题，正确的解决了中国革命的发展阶段问题，解释了近代中国革命的发展规律，极大地丰富了马克思主义的理论宝库。新民主主义革命的胜利，是继俄国十月革命后又一改变世界面貌的伟大事件，有力地鼓舞了被压迫民族和被压迫人民反抗帝国主义殖民主义的斗争，极大地增强了他们的自信心，有力地支持了世界人民反对帝国主义的斗争，增强了世界人民争取世界和平的力量。

同时新民主主义理论也是需要与时俱进的，我们只有通过不断坚持学习，研究，认识和发展新民主主义革命理论，解决建设中国特色社会主义道路上的实际困难，这对于我们现阶段巩固社会主义阵地具有很强的现实意义，同时该理论也可以对我们个人有一定的指导意义，启迪我们对学习生活工作进行指导纠偏。我们要时刻保持清醒的头脑，灵活的运用新民主主义革命理论解决个人和社会发展中的实际问题。

第9篇：对生命的理解和意义范文

[关键词] 护理伦理 生命教育 人本主义

《辞海》中有关生命内涵的解释是:有高分子的核酸蛋白体和其他物质组成的生物体所具有的特有现象。但人的生命决不仅仅是核酸蛋白体的存在方式这么简单的。现代科学的发现为我们揭示了生命的奥秘,使我们得以形象地描绘出生命内在结构的精致和美丽,却难以告诉我们生命的意义。

科学向我们解释了生命的本质,哲学促使我们反思生命的意义,人的生命又是不确定的、复杂的。所以我们对生命的理解,必须放置于现代生命科学和生命哲学的视野下,以非线性思维方式加以关照才具有合理性。因此,“生命”的真正内涵,应至少包括以下几层含义:第一,人的生命不同于动物的生命,人是自己生命活动的主宰者;第二,生命的本质是一种富有创造性的活力;第三,人的生命不是单一的线性结构,而是一个由多重复杂关系构成的开放的网络;第四,人的生命不是静止的、不变的,而是生成的、流变的。

德国教育家斯谱朗格讲过,教育的最终目的不是传授已有的东西,而是把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒。这句话道出了教育的真谛。教育的目的不仅仅是为社会培养所需要的人才,更是为了使个体生命内涵获得淋漓尽致的开发。教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义,教育能开发人的生命潜能,创造人类的生命能量,满足人的发展需要,促进人的生命的总体生成。

教育活动的主体是鲜活的生命,教育对生命的态度,将对学生一生的生命质量产生持久的基础的影响。生命是完整的,是身体与心理的统一。教育从本质层面上就是生命与生命交流的过程。教育应遵循生命发展的原则,依据生命发展的动力,引导生命走向完整、和谐与无限的境界,保证生命发展的无限可能性,并促进生命不断超越。教育是生命意义逐渐显现的过程。教育必须遵循生命的特征:尊重学生的自由与个性,帮助学生实现其独特的价值,实现学生的自我教育。

研究学习理论的人本主义心理学之父罗杰斯提出了“一人为中心”的理论,这一理论成为人本主义心理学教育观的核心和基础。他冲破了传统教育模式和美国现存教育体制的束缚,把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位。而“生命教育”正是帮助学生认识自己的生命,并尊重他人的生命,进而珍惜人类所共同生存的环境,同时要主动地去思索生命的意义,找出自己存在的价值与定位,回馈社会,造福更多的生命。

护理伦理学是一门护理学与伦理学相交叉的边缘学科,是研究护理职业道德的科学,是一门涉及范围广和整体性强的学科,主要研究护理伦理学的历史发展、理论基础,护理道德的基本原则和规范、范畴,护士护理工作、科研道德临床医学伦理难题,护理道德教育、修养和评价的内容。通过护理伦理学的学习,学生能够了解护理道德新课题,掌握护理道德的基本理论和基本规范,学会运用基本原理,对护患关系、护际关系及社会之间的关系能正确处理,形成良好的护理道德品质和较强的分析、解决临床护理伦理问题的能力。究其本质,护理伦理是在以生命呵护生命,以生命关照生命,以生命创造生命。

在传统护理伦理课堂教学中,教师十分重视知识的传授与灌输,师生之间很容易形成命令服从的关系。学生缺乏主动运用知识的机会和情境,久而久之,就会缺乏提出问题和解决问题的兴趣,养成思维的依赖性,失去人格的自主性与独立性。罗杰斯人本教育思想主张教师要以学生作为出发点和归宿点。教师要善于调动学生自觉性、独立性和创造性。教师要教导学生学会学习。主张教学要以学生为中心主张学习的自由,重视教学现场中作为“个体”的人,突出其中心地位。让学生在接受教师援助的同时,认识自身,分析自身的问题,掌握自身实现的能力。

在渗透了生命教育的护理伦理课堂上,使用的例子来自现实情境,提出的问题能够激发学生探索的积极性。因此,与传统讲授式、灌输式的教学方式相比,渗透了生命教育的护理伦理教学更强调突出学生的主体地位与作用,提倡学会根据事实情境的变化而采取不同的解决问题的办法。另外,渗透了生命教育的护理伦理课堂的成功与充分的问题讨论是分不开的,它能够营造出学生乐于参与,善于参与并敢于辩论的课堂。因此,课堂上要十分注意弘扬情感等非智力因素的动力功能,强调建立民主与平等的师生关系,创造最佳的教学心理氛围。正是从这个意义上说,人本主义心理学为我们的渗透生命教育的护理伦理教学的实施奠定了深厚的理论基础。

尽管生命是艰深莫测的,但只要坚持让课堂充满生命的色彩,就会带领学生走向美好人生。让学生的生命里永远存在着一种生生不息的创造精神和永恒坚毅的创造意志,正是个体通过对自己人生的这种不断创造和超越,促使着人不断地思考生命的意义,不断地实现生命的价值,不断地追求生命的完满,不断地创造生命的辉煌,从而使人生成为一种美好的享受。同时,这也是生命教育的责任、义务,是生命教育的最终追求,是生命教育的诗情守望。

因此,渗透生命教育的护理伦理教学应当追求一种尽善尽美的境界,应当成为一批人、一种思想、一个理想的富有生命超越意义的教育。我们只要从最本质的生命本源上来厘定,我们的护理伦理课堂就会焕发出生命的光彩,传统的伦理教学就能焕发出新的生机和魅力。从而让教育的价值真正的体现在把陌生于人的外在世界转换成人之生活世界,建构起人与世界的意义关系,改善人的生命,把教育与生活统一起来,在教育与生活的联系中建构人的生命整体。进而去引导学生在创造生活、创造生命的过程中,追求生命的超越,实现生命的升华,追求和享受美好的人生。

参考文献:

[1][德]费迪南•费尔曼著.李健鸣译.生命哲学.华夏出版社,2000.

[2][美]卡尔.R.罗杰斯.罗杰斯著作精粹.中国人民大学出版社,2006.

[3]孙慕义.医学伦理学.北京:高等教育出版社,2005.

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[6]周浩波.教育哲学.人民教育出版社,2000.

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