本科院校学前教育精选(九篇)

第1篇：本科院校学前教育范文

最早用到满意度评价的并非教育领域，而是大家熟知的商业服务领域，从上世纪末才开始被运用于教育质量的评价， 并且受到广大学者的青睐。[3]满意度评价中认为人才培养的过程也是一种教育服务的过程，所以接受服务的学生的感受在一定程度上也能反映教育过程中的优劣，以此提供相关改进及发展的建议。因此，本研究的主要目标为分析学前教育专业学生培养过程中存在的问题、剖析可能原因及提出相关改进建议。

一 研究概述

本研究参照国内外关于高等教育服务质量满意度的问卷，结合学前教育专业学生培养的实际情况，自主开发了《大学生教育服务质量调查问卷》，问卷共由57个题目构成，包括课程教学、学术支持、非学术支持、学生发展结果等四个维度及评价。问卷采用李克特五级量表，“5”表示“非常满意”，“1”表示非常不满意。调查以某地方院校学前教育专业在读本科生为总体，采用分层随机抽样方法，共回收问卷348份，其中有效问卷342份，有效率98.3%，数据处理与分析均使用SPSS16.0。经T检验表明，除去“对所读专业的课程设置”一题之外，问卷中其余的题项决断值均达到显著性水平并可用于统计与分析，经过对问卷的内在一致性检验，α=0.927。

二 学前教育培养质量受到一定程度的肯定评价

问卷调查结果显示，学前教育专业学生无论在总评价，还是在学术支持、非学术支持、课程教学、学生发展结果等四个维度的满意度均比较满意，仅有11.4%的学生在总体评价中表示“不满意”“很不满意”，这说明学前教育专业的培养质量得到较多数学生的认可。

在各维度评价上，将四个维度做差异比较，随后进行单因素方差分析，结果具有统计学意义（表1）。经多重比较检验，任何两个维度之间的差异均在统计学上具有显著意义（P<0.05）。该结果说明学生对自我发展结果满意度最高，对课程教学、非学术支持次之，学术支持满意度最低。

表1 学前教育专业学生培养质量满意度基本情况

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将四个维度与学生总体评价作相关性检验，结果具有统计学意义（表2）。不难看出，与总评价的相互影响最显著的是学术支持服务。

表2 学前教育专业学生的培养质量满意度相关性

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三 学术交流和专业实践机会不足

进一步对有关学术支持服务的诸方面进行分析，可以看出学前教育专业学生对“设施情况”“信息资源与服务”等两个方面的满意度较高，尤其是对“多媒体教室”“学习或自由讨论的场所”“学习与教学条件”等几个方面达到“比较满意”的水平，这说明在学术支持服务维度，硬件设施达到了满足了学生的需要，得到学前教育专业学生的普遍认可。不过，学生对于 “学术交流机会”“专业实践”的满意度很低。

“学术交流机会”维度中，对于“听取学术报告会、讲座等的机会”评价最低。这一问题与学生所在学校的地理位置不无关系，地理位置常常会决定可利用的校外优秀师资和其他资源。同时，该项满意度低也与学生的学习目的有很大关系。学前教育专业学生和其他专业学生类似，未来有许多就业的方向和可能，如果只把视野局限于为未来幼儿教师做准备，必然会在成长过程中遇到许多困惑，比如忽视许多跨专业的学习机会、获取其他学科信息的机会，等等。

“专业实践”维度中，对“专业实习基地”满意度最低，这与学生对专业实习的目的、任务和要求不明确有关系。作为应用型人才培养中必不可少的一部分，近年来各界都十分关注专业实习，但是对于学生来说，有时候专业实习更像一个假期，他们还未较好的理解专业实习的意义和目的，对于专业实习的任务和要求则是一知半解，因此有必要使学生正确认识专业实习基地及其实习任务。

四 知识和技能的学习结果有待提高

学生发展结果在学生满意度中获得评价较高，即知识、技能、社会角色、品质、动机和身心状况等六个方面。从学生满意度评价结果看，学生在品质、社会角色、动机等方面的发展比较满意，这与教育类的专业学习不无关系，教育是一种影响人的活动，因此较多的学前教育专业学生能够较严格要求自己，逐步做到为人师表、教书育人。

相较而言，学生对技能和知识的满意度较低，这也从一个侧面反应出目前学前教育专业学生的培养仍不能完全满足学生的需求，学生学习的过程中仍旧强调理论的学习，尤其是书本理论的学习，所以学生掌握了很多“古老”的知识，缺乏与实际相联系的知识，更是难以满足解决实际问题时技能的需要。

此外，在“非学术支持服务”中，学生对学生宿舍及设施的评价最低，而对学业适应咨询与辅导的评价最高，这一结果也符合地方院校的实际情况，即学校投入比较多的注意力在学生的学业发展上，而由于地域的原因，难以满足所有学生对于宿舍等条件的要求。在“课程教学”中，学生对于教学管理制度、任课教师、教学内容、课程考核等满意度都较高，唯独对课程设置评价较低，这一问题与前文中学生对知识和技能的满意度略低原因相同，学生的需求与地方性本科院校的培养目标一致，即均需要有较强的实用性。

五 对策建议

从利益相关人学生的视角来看，目前地方性学前教育专业的人才培养仍需从以下几个方面有所重视。

1 开发资源，增加学术交流机会

培养单位有必要广泛聘请省内外的专家学者为学生讲学，所选择的主题可以是对学前教育相关文件的解读，也可以是介绍从教经验，更可以是成长经历的分享，当然也可以是方法的训练和观念的革新等内容，总之讲座的内容不应只局限于学前教育。同时，还可以引导学生参加省内外的各种交流活动，开拓眼界。

2 转变思想，拓展实习实践基地

对于专业实践则需要培养单位拓展地方资源，选取质量合格的园所作为实习实训基地，以保证为学生提供充足的专业实践机会。作为专业实践基地，可以是符合实践要求的幼儿园，也可以是近几年比较受欢迎的早教机构、亲子教育机构，等等，还可以是与学前教育相关的其他行业，这样才能拓宽学生的视野，增加更多就业机会与可能。此外，也应鼓励学生利用假期时间走入社会，甚至也可以为培养单位和实践单位搭建一个交往的平台。[4]

3 改变要求，促进知识向技能的转化

对于地方院校的学前教育学生而言，升学的是少部分，绝大部分会在毕业后走入社会，而且学前教育本身也是一个实践性比较强的专业，因此，有必要强调学生知识向技能的转化。因此，培养单位需要改变课程要求，除强调基本理论和基础知识的学习之外，还应丰富课程教学的形式，将幼儿园中的实践需要与课程教学的内容相结合，注重形成性评价等。

4 整合资源，加强课程之间的联系

学前教育专业的各门课程之间有着紧密的联系，理论教学与实践环节之间也有很大的关联，因此培养单位需要整合资源，加强课程之间、教学与实践之间的联系。比如，教研室可以组织课程研讨、同课异构等活动，使任课教师深入了解相关课程，实现同类课程之间的联系;教师自己也可以与其他教师交流，借鉴或共享个人经验，使课程之间的联系更加紧密。

总之，根据本研究中数据统计分析的结果可知，学术交流机会、实践机会、知识与技能的学习、课程设置等均是影响学生评价学前教育专业培养质量的有效因素。因此，基于这些结果，研究者也对学前教育专业的人才培养提出了几点自己的思考和看法。另外，限于本研究的方法和样本来源的局限性，本文仍需在未来的研究中继续深入。

参考文献

[1]王迎兰.当前学前教育专业培养目标设置中存在的问题及解决对策[J].学前教育研究，2011（11）：55-58.

[2]王晓岚，丁邦平.美国学前教育师资培养的方式、特点及其启示[J].学前教育研究，2010（10）：49-54.

第2篇：本科院校学前教育范文

【关键词】专本套接 民办高职院校 高职教育 自学本科教育 人才培养

随着我们国家目前社会经济的不断创新进步，民办高等职业院校的实践教育有了新的更新变化。因而，民办高等职业院校专科升至本科套读的人才培养形式，是我们国家民办高等职业教育创新进步的成果，其中民办高等职业院校的改革与现阶段社会经济创新进步息息相关。在民办高等职业院校实施专本套读的人才培养教育形式是针对改进创建现代职业教育制度的关键因素。

1、民办高等职业教育专本套读的必要性

高等职业院校实行专本套读，从宏观与微观两方面来分析，针对我们国家社会经济创新进步以及教育事业的健全发展起着关键作用，也是推动高等职业院校持之以恒创新进步的有效方案，其中进行针对改革更新高等职业院校相对比较单一的人才教育形式也起着关键作用。

1.1从宏观方面促进了社会经济创新进步的需要。现阶段我们国家社会经济的进步拓展要求方法多样化以及综合化，针对企业人才知识层面、工作实际操作能力以及人才的应用要求更加严格。在现阶段，大部分高等职业院校的毕业生想要提高自己本身的学历，来进一步满足社会企业实际就业企业需求。高等职业院校实行专科升至本科的教育形式关键培养职业院校学生的实际应用以及实际工作实力，提高学历层次，提高高职院校学生的实践就业情况。然而，这样的教学形式能够贯彻落实学校和企业以及社会发展共同进步，合理推动社会经济创新进步。健全职业教育制度的要求，我们国家职业教育进步比较晚，未能形成比较规范的教育制度。在现阶段高职院校与中职院校发展比较好，中等职业院校与高等职业院校之间关系衔接明确。高等职业院校的学生关键是经过专科升至本科或者经过自己学习考试的模式，来达到自己提升到本科学历，这样的情形并不能够充分发挥职业教育的升学以及实践就业两方面的作用，所以就会导致整个职业教育在人才教育层面产生劣势。

1.2从微观角度能够推动高等职业院校的创新进步。高等职业院校实行专科升至本科套读的教育模式，是现代以人为实质的教育观念的表现，又能够很好的鼓励学生主动积极的学习。在当前，高等职业院校的学生学习主动性低，自我约束行为不严谨，没有建立良好的自我学习习惯，专升本套读可以充分发挥高职学生的主动积极性，给学生的学习以及实践就业创建了有利条件。另外，民办高等职业学校实施专本套读的教育模式，给学校未来创新进步，对学生的控制管理，高职院校稳定发展创造了一个良好的平台，由此推动高等职业院校不断创新进步。因而，高等职业院校进行专科升本科的教育模式必须要拥有非常丰富的资源条件，这就要求高等职业院系进一步改革创新学校内部的每一项工作，增强高职院校每项保障体制以及教育机制，为了顺利实行专科升至本科套读创建了相当有利的发展条件。

2、民办高等职业院校实行专本套读的条件和影响

2.1社会经济进步状况的要求。民办高等职业院校是我们国家高等人才教育的关键构成要素，在我们国家社会经济创新进步中充分发挥着关键作用。随着目前社会经济的创新进步，先进科学技术在各个企业经营生产过程中起着关键作用，因此社会在用人时期针对人才自身的科学文化知识素养要求非常严格。因而，目前民办高等职业院校要满足社会针对人才的要求，就要从实质上打破高等职业院校的传统教育模式。使民办高等职业院校专升本教育模式能够贯彻落实高等教育以及自学升本科教育两者互相结合，能够满足民办高等职业院校的学生更好的增强学历层次需求，有助于满足当前社会经济不断创新针对高文化素养的技术型人才的需求。因此，在这样新的发展形势下，民办高等职业学院实施专科升至本科教育模式是非常有利于社会经济的不断发展。也是非常可行的[2]。

2.2用人企业的需求。随着我们国家社会经济的不断创新，用人企业对人才要求方面思想观念也随着社会经济的发展而改变。用人企业经常会需要专业知识比较夯实，又要相对比较强的工作技能的实践操作技能相对比较高的技术型人才。那么这就需要民办高等职业院校的学生在学习专业知识技能时期，要进一步增强专业理论知识的学习水平，拓展自己本身的科学知识层面，提高自己本身的综合素养，增强自己本身的实践就业竞争能力。民办高等职业院校实行专科升至本科的教育模式，能够贯彻落实高职院校学生的科学专业知识基本技能，在一定基础上能够满足学生的需求，也能够客观的满足用人企业针对人才的要求，最后贯彻落实民办高等职业W院实行专科升至本科套读的教育模式以后，大部分高职学生能够高质量就业，因而可以获得很多学生从实质上支持专科升至本科套读教育模式的目标。可是用人企业比较过分看重人才学历以及专业技能，对民办高等职业院校实行这种教育模式造成一定的影响。所以，用人企业对人才合理的要求是针对人才教育形式能否获得成功的关键组成部分。

结束语：高等职业院校的教育模式以及自学本科教育都目前民办高等职业院校人才培养的关键形式。高等职业院校教育关键在于学生工作实力的教育，因而自学本科教育重视学生专业理论内容的教育。在民办高等职业院校，经过把以上两者综合在一起实施人才教育，能够防止比较单一的教育形式在人才教育内容上产生影响，贯彻落实学生工作实践能力以及学历统一增强的目标。因此，民办职业院校专本套读依然会吸引学生，提高社会对民办高等职业院校的认可，在民办高等职业院校人才教育方面依然有很多优点。

参考文献：

[1]陈晓萌，王蓉.高等教育自学考试与职业教育沟通和衔接 的探索[J].继续教育研究，2010（10）：70-71.

[2]于秀英.在专科职业院校实施专本套读教育模式的实践研究[J].包头职业技术学院学报，2013，15（3）：222-223.

[3]尧田坤.对高职高专与高等自学考试“专本衔接”的思考[J].高等继续教育学报，2013.26.5.

第3篇：本科院校学前教育范文

关键词：综合性大学；教育学院；发展；经验；展望

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）10-0099-02

在综合性大学建立教育学院，培养教育科学理论研究人才和基础教育师资是世界大多数国家的通行做法。改革开放后，在保持师范院校在职前教师教育体系中的主体地位的同时，国家倡导综合性大学积极参与教师教育，我国综合性大学教育学院的发展呈现出自己的特点。省属综合性大学教育学院的发展有不同与部属综合性大学教育学院的发展特点。本文以黑龙江大学为例，认真研究省属综合性大学教育学院的发展特点，探讨其发展趋势。

在世界教育发展的过程中，职前教师教育走过了由专门的师范院校培养师资、师范院校与综合性大学共同培养师资、综合性大学培养师资三个阶段，我国在民国时期曾经形成主要由综合性大学培养中学师资、师范学校培养小学师资的师资培养体系。新中国成立后，我国采用苏联教育模式，建立了相对独立的师范教育体系，即由本科师范院校培养高中师资、由高等专科师范学校培养初中师资，中等师范学校培养小学师资。国家在部属的六所重点师范院校设立教育系，培养教育学、心理学人才，以满足师范教育对教育学、心理学师资与研究人才的需要。改革开放后，我国高等教育进入了一个前所未有的发展阶段，对教育学、心理学的教学与科研人才的需求旺盛，我国各省区的重点师范大学在1980年前后陆续开办了教育系，一般设有教育学专业和心理学专业。随着教育国际化的发展趋势，国际教师教育的理念与模式对我国教师教育产生了巨大影响，教师教育体制也由单纯的师范院校模式转变为以师范院校为主、综合性大学及多科性大学积极参与的模式。20世纪80年代厦门大学在国内开建国后综合性大学培养高层次教育学人才的先河。20世纪90年代后至今，据不完全统计，陆续有浙江大学、北京大学、武汉大学、兰州大学、中山大学成立了 教育学院，厦门大学、清华大学、南京大学成立了教育研究院。这些985院校已成为我国高层次教育学心理学人才培养的重要基地。部分省属重点综合性大学如河北大学、山西大学、河南大学、苏州大学、湖北大学、广西大学、南昌大学等建立了教育学院。综合性大学建立教育学院是我国教育学科发展的里程碑，标志着教育学从单一的师范教育的工具性学科，被公认为人文社会科学的重要组成部分，使教育学科的发展进入了与其他人文社会科学学科并驾齐驱的发展阶段。

1949年统治区共有205所高校，包括公立学校、私立学校、教会学校，其中主体是综合性大学，设有文、理、法、工、农、医、教育等学院。新中国成立后，我国仿效前苏联高等学校的类型调整高等教育类型结构分为综合大学（设文、理学科）和专门学院（按工、农、医、师范、财经、政法、艺术、语言、体育等学科分别设置）两种。重点进行综合性大学的调整，调整工作自1952年至1957年底结束。1957年我国共有高等学校229所，其中综合大学17所、工业院校44所、师范院校58所、医药院校37所、农林院校31所、语言院校8所、财经院校5所、政法院校和体育院校6所、艺术院校17所、其他院校1所。这17所综合大学目前绝大多数都进入了985学校行列。师范院校的数量在各类院校中最多，国内教育学科的教学与科研力量基本上集中在师范院校。1958年在全民“”的背景下，开始了高等教育，高等学校实行中央和地方两级管理，鼓励各省区建立相对完整的高等教育体系。在这样的形势下，多数省区开始建立省属的综合大学，如黑龙江大学、辽宁大学、河北大学、安徽大学、杭州大学、江西大学、广西大学、湘潭大学、贵州大学、新疆大学，这些大学基本上构成目前我国省属综合性大学的第一梯队的主要成员。

20世纪90年代，全国高等教育界在经过深刻的反思后，得出了如下结论：必须改革建国后一直坚持的高等教育的苏联式办学模式，要改变单纯的按综合性大学、工科、农科、医科、师范分科办学的传统方式，按现代科学和社会发展的要求，培养复合型人才。计划经济时期综合性大学只设有文理两科专业，极大地限制了人才培养的质量，在全国范围内，大多数综合性大学通过合校、新设专业或两种方式相结合的形式，转变为真正意义上的综合性大学。

在这样的时代背景下，黑龙江大学实现了跨越性发展，在进入21世纪后，作出了发展教育学、农学、工学、艺术等学科的战略决策。2002年下半年，黑龙江大学开始筹办教育学院，2003年5月，学校正式宣布成立黑龙江大学教育学院。这一决策，符合世界教育的发展趋势，占据了综合性大学发展的制高点，具有前瞻性、战略性的特点。21世纪最显著的特点是人力资源是国家强盛的主要基础，人才的数量与质量决定了国力的强弱。人才培养的基础在于教育。中共中央政治局委员、国务院副总理刘延东同志在全国第四届科学研究成果奖颁奖暨中国教育科学研究院成立大会的讲话中精辟地指出，强国必先强教，强教必兴科研。教育的科学发展也离不开科学的教育理论的引领，缺少教育科学研究支撑的教育不可能是遵循规律的教育，教育科学科研必须服务于教育的发展。在21世纪每一位社会成员都要进行终身教育，教育将是最大的行业，教育学心理学学科专业具有广阔的发展前景。这一思想理念成为建立教育学院的理论基础，支持着教育学学科的教学与科研人员一路前行。

第一，坚持正确的办院方针。从建院之日起，就坚持高起点、高质量，为教育发展服务，成为黑龙江省教育科学与心理科学的教学科研重要基地的办学目标。十年坚持以恒、矢志不移。

第二，建设一支高水平的师资队伍。师资队伍的水平直接关系到学院的办学水平和发展潜力。在筹建学院之初，就从其他高校和科研院所引进人才，使学院的教学、科研、学科建设拥有了一批富有办学经验的骨干力量。从实际需要出发，主要从国内重点大学引进高学历的青年教师，学缘结构合理。中青年教师异军突起，成长迅速，多名教师获得了省级奖励，成为学院发展的中坚力量。

第三，突出本科教学地位，不断提高本科教学质量。结合综合性大学的特点，认真研究国内各高校（主要是重点师范院校和重点综合性大学）教育学、应用心理学的培养方案，反复对比，突出科学性、创新性、适用性等特点。针对新建学院和以青年教师为主体的师资队伍实际情况，学院充分发挥中年教师的作用，在建院初期，学院中年教师为学院的教学工作作出了不可磨灭的贡献。全院任课教师充分发挥教育学心理学的学科优势，在课堂教学中注意学生学习的积极性主动性，有效提高全院的教育教学质量。

第四，大力提升科研水平，营造浓厚的学术氛围。黑龙江大学在人文社会科学方面有很强的实力，在全国各高校人文社会科学整体实力的排名远远高于学校在全国高校的排名。作为一个新建学院，从建院初到现在，历届院领导班子都将科研工作作为学院发展的基础。经过十年的努力，学院已形成了一支以中青年教师为主体的科研队伍，形成了自己的科研特色，一些研究领域在国内有一定影响、在省内居领先地位。

第五，重视研究生工作。由于教育学学科的特点，研究生教育的发展水平直接决定学院未来的生存和发展。对此，几届领导班子都有清醒的认识，坚持不懈地推进学科建设，在同期组建的几个新建学院中，教育学院的硕士点数量和招生规模都居首位。

第4篇：本科院校学前教育范文

［论文摘要］随着高等教育大众化进程的加快，高校在办学水平和教学质量方面的竞争日益加剧。文章阐述了新建本科院校转型期专科教育的现状，分析了在此背景下专科教育办学的利弊及其原因，并提出了实施应用型专科教育改革的建议与对策。 

随着高教体制改革的不断深入，我国的高等教育逐渐从精英教育向大众教育阶段转变，不少专科学校都已升格为新建本科院校。与传统的精英教育不同，在高等教育大众化的背景下，以专科教育为基础升格的新建本科院校在办学体制上具有一定的多样性和灵活性。但由于自身历史发展原因和地方经济建设需要，新建本科院校在办学层次提升后的相当长时间内，仍存在着本科教育与专科教育并存的局面，并保留着一定规模的专科专业。当前，随着高校教学改革与管理规范化的不断深入，“以评促建”和“质量工程”建设已成为新建本科院校面临的主要任务。从社会经济发展对不同层次的人才需求来看，目前专科教育经受的冲击和面临的挑战比本科教育更为严峻。因此，以科学发展观为指导，遵循高等教育发展规律，加快推进本科院校的专科教育改革与发展，确保应用型专科人才培养目标的实现，是新建本科院校实现跨越式发展的关键，值得教育行政部门深入思考和研究。 

一、本科院校中专科教育的现状分析 

新建本科院校一般是由几所专科院校合并升格而成的，其前身各校都有较长的办学历史和传统的专业特色，为地方经济建设培养了大批高素质的专门人才。随着高校持续扩招和办学规模不断扩大，新建本科院校的教学质量和管理水平的提升已成为社会关注的热点。目前新建本科院校虽然已是本科层次，但仍处于转型阶段，在这些学校中专科教育仍具有相当的办学规模。在与本科教育并存和共同发展的背景下，专科教育拥有得天独厚的办学资源和办学条件，但同时也面临着人才培养创新的发展困境。 

 （一）本科院校办专科教育的优势 

1.依靠本科主体优势，拓展实用型专科教育。新建本科院校多数位于地级城市，贴近地方，面向基层，与地方经济文化发展联系紧密。在调整实用型学科专业、产学研合作和为地方输送人才上，新建本科院校具有相当大的优势。学校可充分利用地域办学优势，高度重视与地方有关部门、行业协会及企业的联系，在提高本科教育质量的同时，积极推进专科教育发展与地方经济建设相结合，全面提高专科人才培养质量。 

2.借鉴本科教育手段，培养高素质专科人才。在合并前的各专科院校中，原有专科教育的共同办学特色是面向地方社会经济建设，培养“下得去、用得上、留得住”的高素质人才，升格后的本科院校继承了原有的办学特色，具备专科教育、教学和管理经验。与现有的独立专科院校相比，本科院校中的专科教育在人才培养上更具有人力、财力、物力和知识等方面的优势，可以为专科生提供更好的学习环境、更广泛的知识以及更多接触专业前沿领域的机会。 

3.利用本科教学资源，提升专科教育质量。新建本科院校自合并升格以来，就十分注重运用提高本科教学质量的方法和策略来提高专科教育质量，以品牌专业、精品课程、教学名师等优质教学资源为依托，对专科学生进行专业技能和实践能力的培养。学校的教学基础设施是按照本科教学水平评估要求建设的，多媒体教室、实验室、实习基地、图书馆、校园网和体育场等配置齐全，专科生的培养也可充分利用本科的教育资源和条件来进行。 

 （二）影响专科教育发展的不利因素 

1.专科教育特色不够突出。《高等教育法》已明确规定专科教育是一种与本科教育并行、侧重实际应用、有自己特色的高等教育，但是在新建本科院校中的专科教育总是依附于本科教育，处于“上不着、下不靠”的“本科压缩型”状态。由于对专科专业建设重视程度不够，使得专科教学资源配置相对紧缺，教学实习基地建设相对不足，实验条件跟不上实际教学的需要，由此造成专科教育人才培养目标无法落实，形成了专科生“文不能文、武不能武”的现状。 

2.专科教学质量有待加强。合并升格以来，新建本科院校中专科类特色教材不多，基本上是仿本科教材，教材内容重理论、轻实际。教学计划中的课程设置不合理，实验课程中的基本实验多、创造性实验少；对专业课教学环节的管理与考核力度不够。同时专科教育的教师以青年教师居多，他们的实践动手能力、实训教学、现场指导都相对较弱，与社会需要的既有渊博的理论知识，又有丰富的实践工作经验的“双师型”教师差距明显。 

3.专科学生的就业能力缺乏保障。当前新建本科院校中的专科专业设置过于狭窄，实践教学环节比例相对较少，毕业生实践动手能力和创新能力较弱，与职业技术院校的毕业生相比优势不明显，专科教育显得“专科不专”。同时专科毕业生就业往往“高不成、低不就”，就业取向不明确。此外，由于在社会中还存在着盲目追求高层次人才的用人倾向，这就使人才资源无法合理配置，加剧了专科生就业困难的局面，导致专科教育在招生、人才培养等方面出现困难。 

二、实施应用型专科教育改革的对策 

坚持以科学发展观为指导，继续深化教学改革，是化解专科教育的现存问题，使其可持续发展的基本保证。合并升格后，新建本科院校应按照“分类指导、鼓励特色、重在改革”的原则，在全面加强本科教育规范管理的同时，不能忽视专科教育的教学质量，应齐抓共管，使两者共同提高，努力推进专科教育的各项教学改革，实现优质资源共享。为此，新建本科院校必须更新观念，积极探索新形势下专科教育管理的新途径和新方法，不断推进本科院校中的专科教育改革。 

（一）改革育人模式，准确定位专科人才培养目标 

人才培养目标的科学定位对教学各个环节具有指导性作用。专科教育要适应21世纪社会发展的需要，就要在专业特色和人才特色上下工夫，改革陈旧的人才培养模式，提高学生的综合素质和实践动手能力，为基层培养应用型和技能型人才。为此，新建本科院校应更新教育理念，统筹兼顾，进一步落实专科应用型人才培养措施，全面提高教育教学质量，促进学校又好又快地发展。新建本科院校必须从高等教育大众化及地方经济社会发展需求的现状出发，结合自身的办学特色和发展要求，准确定位专科培养目标。在新建本科院校中的专科教育应按高等职业教育模式实施教学，将专科培养目标定位在培养地方经济社会发展所需要的生产、建设、管理和服务第一线的高级应用型专门人才。 

（二）推进素质教育改革，科学制订专科培养方案 

1.加强专业建设与课程改革。在新建本科院校现有的专科专业中，绝大部分都具有较长的办学历史，对于这些传统专业，既要保持特色，又要进行改革。要依据社会岗位变动和科技成果产业化进程的要求，设置新专业或适时进行专业开发和改造，使专业具有一定的现实性和超前性。为此，专科教育培养方案不能成为本科培养计划的“压缩版”。在制订方案时，一是要充分考虑专科教育的特点，突出学生创新精神和实践能力的培养，加强通识教育，通过选课扩展学生的学习兴趣；二是要体现专科特色和专业技能，增加实践类课时比重，根据专业培养方向设置课程组合模块，培养学生的就业适应性；三是要将专科学生的操行考核和能力证书要求纳入课程体系，使学生在实践中得到锻炼和提高。 

2.提高实践技能与应用能力。新建本科院校应围绕专科人才培养目标，构建以基础实验教学、专业及综合性实践教学、创新教育、德育及素质教育等平台为基础的实践教学体系。该体系把军训、公益劳动、教学见习、实验实训、课程设计、毕业实习以及社会实践活动等内容紧密结合起来，集知识、技能、素质培养为一体，强化学生应用能力的培养。在具体的教育管理中，一方面对实践教学要有明确的评价标准与监控措施，着力培养学生运用知识解决生产、建设、管理、服务中的各种问题的能力；另一方面要把应用型环节渗透到教学的全过程，加大实验、实践和实习的训练和考核力度，着力扩大学生的知识面和强化学生的实际操作能力。 

3.培养综合素质与创新意识。新建本科院校专科培养的目标是“高级应用型人才”，这就意味着在明确“应用型”特征的同时，还应突出“高素质”特征，不仅要培养学生的专业素养，还要培养他们的非专业素养（如责任心、道德感、心理素质、意志品质、适应能力、身体条件等）。因此，应注重构建有利于学生综合素质养成的素质拓展体系，在实践中加强对专科学生的全面素质教育，促进学生的潜能发挥和全面发展。专科教育要以素质培养为基础，以能力提高为目标，明确不同专业就业岗位群，为学生取得本专业相关的专业技能和职业资格证书创造条件。同时注重创新环境建设，设立课外学分，推行“一专多能”，鼓励专科学生参加各种竞赛与课外实践活动，让学生在实践中增长才干，培养创新意识与创造能力。 

（三）加强教学管理，全面提高专科培养质量 

1.建设“双师型”师资队伍。新建本科院校应按照“充实数量、优化结构、提高质量”的思路不断完善师资结构，加快教师队伍建设的步伐。专科教育要充分利用本科教育现有的教师资源，落实教学全过程管理，推进专科教学工作的进步。要重点加强以“双师型”素质为主体的教师队伍建设，进一步强化教师尤其是青年教师实践能力的培养，有组织地选派部分青年教师到实践基地或企业进行锻炼，同时有计划地从地方企业、行业聘请一些既有实践经验又有理论基础的工程师、工艺师兼课，不断充实教师队伍。 

2.扩充专科教育实践基地。新建本科院校要以“有利于学生实践能力和创新精神培养”为指导思想，加强专科实践类教学和活动类课程建设。走产学研合作途径，是专科教育的目的要求和重要特征，也是培养专科应用型人才的基本途径。为使专科教育具备良好的教学环境和实践条件，一方面应加强实验室和实验课程建设，在校内建设一批实验实训基地，解决专科生实验、实习条件不足的困难，提高办学的经济效益和社会效益，使学生自主发展实践能力；另一方面要加强与基层生产管理部门、地方行业的密切联系，多渠道、多形式地建立校外实践教学基地，按照互惠互利原则，共同培养开发专科人才资源，为学生的实习、就业创造条件。 

3.改进专科教育管理机制。新建本科院校要重视教学规章制度的建设与执行，认真实施教学质量工程，注重专科教育内涵建设；应根据专科人才培养目标，不断修订和完善课程教学、实验、实习、实训和考核等主要教学环节的质量标准。应从职业能力培养的角度入手，改革专科教育教学方法，推动现代教育技术手段的使用；优先选用有特色的高质量的专科教材，实施因材施教；改革专科考试命题、考核方法和评价方式，提高教学效果。同时应积极营造良好的育人环境，加强专科生的学风建设。明确专科生晚自习学习要求，严肃考风考纪，为学生专升本、自考、考研等创造学习条件，努力培养学生勤奋自律、刻苦钻研的学习态度和敢于拼搏、开拓创新的进取精神。 

 

［参考文献］ 

第5篇：本科院校学前教育范文

关键词：师范教育模式；中小学师资；中师；高等师范院校

作者：冯杰（上海师范大学数理学院，上海200234）

一、引言

改革开放以来，党中央确定了科教兴国和高等教育适度超前发展的国策。一方面，全国各级师范院校为中小学培养了大量急需的合格师资，另一方面，大部分省、市级师范学院升格为师范大学，实现了跨越式发展。21世纪初，我国的高等院校进行了大规模的合并和重组。就师范院校来说，一方面，各省级、直辖市级师范大学抓住了机遇（如学科整合、开办新专业、设立新学院等），其办学能力得到了加强；另一方面，中等师范学校和各级教育学院的撤并或升格后，迅速建立了大一统的高等师范院校综合化办学模式，却忽视了幼儿教师和小学教师的职业特点，某种程度上背离了基础教育阶段性的教育规律。有部分师范大学尝试设立专门的教师教育学院来培养中学各学科教师，这种在师范院校内部独立剥离师范教育的做法是师范院校办学目标的错位，是目前我国师范院校综合化后废弃、限制和弱化师范教育资源的极端表现，是师范院校高等教育资源的极大浪费。2011年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调加强教师队伍建设，以“双师型”教师为重点，加大职业院校教师培养培训力度。这样，高等师范院校和教师教育的培养模式面临着前所未有的机遇与挑战。［1］

二、我国师范教育模式的发展成果

1.小学师资培养的最佳模式——中师

我国的中等师范学校简称“中师”，是培养小学师资的中等专业学校。其学制有三年制和四年制两种，招收初中毕业生或具有同等学力的社会青年。中等师范学校一般设置下列课程：政治、语文、数学、物理、化学、生物、小学自然常识、外语、地理、历史、心理学、教育学、体育、音乐、美术及其教材教法、教育实习，其基本职业素养还包括琴棋书画。民族师范学校还有民族语文课程。中等师范学校的教育，是培养学生掌握小学各科教学的学科知识、小学教学的各项技能以及小学管理的独立工作能力，是一种通识的职业技能培养。同时，中等师范学校还根据需要和可能，承担了培训在职小学教师的任务。比如，就小学阶段教育规律来看，小学教师的具体培养目标以培养德、智、体、美全面发展，有较高思想素养、宽厚基础知识、一定的教育科研能力和管理水平、良好综合素质，能适应小学教育发展需要的具有现代教育观念和创新精神的小学师资。其综合素质概括为“一个核心、两种水平、六种能力、十二项基本功”。即以师德为核心开展教育活动，努力使学生达到小学教师的专业化水平，使其具备教育能力、教学能力、组织管理能力、活动指导能力、教学研究能力、学习发展能力，和讲、写、算、创、教、用、作、弹、唱、跳、画、练十二项基本功。［2］因此，笔者认为，小学师资培养的最佳模式是原来中师的办学模式。

2.中学师资培养的成功模式——高等师范院校

目前，我国高等师范院校可以划分为教育部直属院校、省级师范大学和地方二级学院三个层次。省、市级师范大学基本上是以教育科学和文理基础学科为主要特色的综合性高等学校，其不仅为我国的基础教育培养了70%以上的中学骨干教师和基础教育管理人才，也培养了一批高质量的各学科研究人才。与此同时，数量可观的地方二级师范学院，为我国广大农村地区培养了近乎全部的中学教师和基础教育管理人才。［3］

一方面，我国高等师范院校办学历史较长，人文底蕴丰厚，以教育科学为主导，具有尊师重教的优良传统，而且具有各自的校园传统文化。教育部在其直属的五所师范大学实行免费师范生制度，使我国的高等师范院校培养中学师资的成功模式得到了巩固和加强。另一方面，我国高等师范院校学科门类齐备，其基础性和理论性与综合性大学基本相同，文理兼备，教学科研并举，中心任务是人才培养。近20年来，我国高等师范院校的发展趋势是文理工商综合化，在原来各学科的基础上，增加了诸如经济学、计算机科学、教育技术学以及大量的应用工程学科。

3.中小学师资在职提高的有效模式——各级教育学院

改革开放最初的十年间，省市级教育学院在基础设施建设、学科建设、人才师资建设、实验室建设等方面取得了巨大的成果，建成了与基础学科对应的基本完备的高等教育体系。这些教育学院基本上达到了对应中学各学科师资的在职培训和提高的本科专业的办学目标，承担了绝大部分的中学各学科教师在职进修和专科升本科学历补偿教育的任务，对国家的基础教育发展做出了巨大的贡献。到20世纪末，各级教育学院主要承担中小学教师的学历补偿教育、学历后继续教育以及中学各学科师资的在职培训和提高。

4.中小学师资学术水平的新台阶——教育硕士

教育部从20世纪90年代中期开始，在部属师范大学首度以广大在职中学教师为招收对象，来招收在职教育硕士。其培养目标明确，为培养学科的卓越教师和学科教学研究的学术带头人，为了解决渴望终生致力于中学教育事业的教师提供发展平台。目前，我国学科课程论专业研究生培养模式总结起来有四类：在职教育硕士、全日制教育硕士、3＋3模式或4＋2模式、全日制教育学硕士。前三类是专业学位，后一类是传统的学术型教育学硕士学位。

三、我国师范教育模式改革的困境

1.中等师范学校的撤并或升格

中等师范学校撤并或升格后，带来的第一个困境是：小学教师的培养由师范大学在其教育学院开设幼教和小教本科专业取代，其培养的任务是幼教和小教，但是其教学目标和课程体系却是中教。比如，目前部分师范大学幼教和小教本科专业教学计划的主要课程为：人类与社会、人类与自然、汉语通论、写作、儿童文学、大学数学、概率统计、初等教育学、初等教育课程与教学论、小学生心理学、教育心理学、教育科学研究方法、小学语文课程与教学、小学数学课程与教学、小学思想品德与社会教学、小学英语课程与教学、小学自然科学课程与教学。其中，没有物理、化学、生物、外语、地理、历史、体育、音乐、美术这些小学教师应当具备的基本综合素养的课程，而这些课程在原来的“中师”教育中，都是必修课程。这样培养出来的是近似于“科盲”、具有本科学历的小学教师（国外，比如美国大学的师范教育的小教本科专业一般开设38学分的学科专业课程，如数学、物理、化学、生物等）。这只是问题的一个方面，另一方面的问题是：以上专业的毕业生数量非常少，远远不能满足当前小学师资的需求。大量的小学教师还是高等师范院校的各学科的本科毕业生，直接导致小学教育的学科化。小学教育的学科化是对儿童内秉童真特质的严重伤害，是对小学通识教育规律的严重背离，是对素质教育的严重偏离，也是目前小学生课业负担过重的直接的、基本的因素。我们应当明确：不能仅仅把小学生课业负担过重完全归咎于升学考试的原因，无论何时，考试选拔都是公平竞争的基本社会原则。［3］

2.各级教育学院的撤并

20世纪90年代后期，随着中学各学科师资的在职培训任务以及学历补偿教育任务的减少和培训目标的弱化，各级教育行政部门甚至教育部对于各级教育学院的功能和教育目标缺乏研判和顶层设计，导致一些教育学院的办学定位出现了混乱。比如，大量开展全日制成人教育，招收全日制本、专科学生，其办学规模逐年扩大。由于21世纪初师范大学和二级师范学院的迅速发展以及大学的扩招，使得教育学院原来的办学功能和优势逐渐退化。目前，省一级教育学院基本上已经转型、撤并和升格。部分直辖市和省会城市保留的教育学院，其常规运行也只是教学研讨会、教学交流会、教学观摩和比赛、新教师岗前培训活动等非正规的临时性教研活动，完全不是既定目标下在职提高式的继续教育模式。

与此同时，中小学教师的继续教育——常规培训和在职提高由教育硕士取代。然而，问题是，首先，从教育目标上看，教育硕士教育是精英教育，培养的是学科的卓越教师和学科教学研究的教研带头人；其次，教育硕士的数量有限，其招生数量受到国家计划的严格控制；最后，培养成本较高。教育硕士的学籍资格要通过教育部的全国统一考试才能取得，其学位论文要通过选题论证、实证研究、导师指导、严格评审和答辩程序。所以，虽然教育硕士确实是中学教师继续教育的有效途径，但不是大部分中学教师都能够实现的常规性的有效途径。

所以，各级教育学院撤并的困境是：广大中小学教师的继续教育——常规培训和在职提高变成了形形色色的伪学术活动。其一，代之教学研讨和交流活动的是“名师工作室”“首席教师”以及“卓越名师”等；其二，在行政化的教学观摩和比赛活动中，形式主义的公开课充斥中学课堂，其中的“假大空”因素（比如，课前排练、预设提问、假探究、假讨论、假小组活动等）对中学生产生了非常不良的影响；其三，学校教育教学实践规律表明，目前应试教育的极端化教学行为与教师学科素养的退化和缺失有着直接的关联。

3.高等师范院校的综合化

我国师范院校综合化进程的推进始于20世纪90年代初的一些非师范专业的创办。对全国153所高等师范院校师范专业和非师范专业设置情况的调查表明：目前，师范院校大都创办了一批“非师范专业”，许多师范院校的“非师范专业”数超过了师范专业数。高等师范有限的教学资源被非师范专业占去，学校办学目标的重心自然偏离师范教育，必然弱化师范专业培养目标的达成，必然严重影响中学教师的培养质量。

师者，解惑、传道、授业也。那种认为高等师范教育是“通才”教育的观点是违背中学教师教育规律和教师职业素养标准的。教师应是“专才”。我国高等师范院校的学科化加专业化的师范教育是名副其实的“专才”教育，国外以及我国现行教师资格论证体制和目前逐步实施的教师资格考试制度，就是甄别专才教师的基本方法和途径。所以，高等师范院校的综合化是对中学教师教育规律的违背，是中学教师教育目标的缺失。［4］

4.高等师范院校生源质量的下降

大学的扩招、基础教育课程全面改革的实施以及高等学校教学工作的评价体系，给师范大学的学科教育专业的建设与发展带来前所未有的挑战。在2003年我国的基础教育新课程体系中，语文、外语和数学作为整体必修模块，其他学科作为“3＋X”模式进行分科后的选修模块。我国高中阶段的文理分科以及自然科学被准边缘化，严重背离了基础教育提高综合科学素养的基本宗旨。此不当举措已经对我国人才培养产生非常消极的影响。所以，近年来师范生源质量的下降不仅仅是扩招问题的影响，也是高中新课程体系的严重先天不足（学生严重偏科）造成的后遗症之一。

5.高等师范院校附中、附小实习基地功能的缺失以及实践时间问题

很多附中、附小以“名校办名校”的模式进行建设，以行政化管理取代其职能化的义务，没有很好地承担师范生实习的责任。随着基础教育课程的全面改革，除了语、数、英三科之外的科目被严重弱化，无论是附小、附中还是实习基地都无法容纳物理、化学、生物、地理、体育、音乐、美术等学科的实习生的实际数量。

另一方面，片面强调实践环节作用，非理性地扩大实践时间，这是典型的急功近利、治标不治本的做法。我们都知道，有限和宝贵的在校学习时间应当主要用在专业理论知识的学习和终身学习方法的获得上面，学校教育要体现教育的传承功能、间接（知识）功能和高效功能。而技能性的教学经验不是一朝一夕就能够获得的，即便是18周或更长的实习，实习生的教学经验累积和体会也是有限的。因此，牺牲有限的在校学习时间去幻想需要长期感悟和体验才可以得到的实践技能，这不现实。

6.课程与教学论研究生培养目标的迷失

研究生教育是高等教育的最高层次。不言而喻，扩大研究生的招生规模是我国经济发展和高等教育发展的必然结果，同时也是我国高等教育水平提高的标志。

但是，随着研究生的扩招，其生源质量也明显下降，我国学科教学研究的四类硕士的培养目标的界限逐渐模糊和趋同。这很难达到培养卓越教师和教研带头人的目标，甚至达不到优秀本科师范生的培养目标。比如，以缩短学员在校学习时间为代价的“3＋3”模式或“4＋2”模式，其培养目标就不那么明确。这么短的学习时间，能够培养出学科的卓越教师和具有初步学科教学研究的学术骨干吗？本科少一年、研究生阶段也等效少一年的培养模式难道是因为国家缺乏人才而急需速成培养吗？

四、我国师范教育模式改革的举措建议

1.需要探索和解决符合小学教育规律的小学教师培养问题

国外小学教师的来源是多元化的。比如，美国教师的来源主要有四个渠道：第一是师范大学（教育学院）；第二是普通大学，有志从事教育的学生从第三学年开始必须选修教育、教学类的课程；第三条渠道是非师范院校的毕业生，在大学也没有选修教育课程者，经师范院校（教育学院）培训并考核合格；第四是已获得博士学位的。英国不仅有多样化的教师职业培训机构，而且具有专业水准。

2012年之前，中国特色的教师教育模式一般就是“师范学校的产品”，2012年之后，我国教师的来源也逐步多元化。问题是中等师范学校撤并或升格后，我国目前尚缺乏多元化的培训机构及专业水准的监管机构，如何培养符合小学教育规律的小学教师，的确是一个尚需探索和解决的实际问题。目前，主要的问题是：其一，如前所述，我国高等师范院校开设幼教和小教本科专业，其培养的是不具备小学教育目标要求（需要具有基本的较全面的科学素养）的小学教师。其二，我国高等师范院校的学科化的办学模式（单科学科化）培养的是学科化的中学各科的学科教师，完全不可能培养出符合小学教育规律的小学教师。

目前，我国大陆地区没有哪一所大学或师范大学能够真正承担基础学科小学教师教育能力的培养任务。因此，恢复独立的中等师范学校办学模式是可以考虑的选项。优秀的传统就应当发扬光大，实事求是地评估我国中等师范学校办学模式的利弊得失才是科学的态度。国家应当制定真正符合小学教育规律的小学教师培养标准，无论独立的中等师范学校还是高等师范院校设立的中等师范学院，都应当是值得探讨的应对举措。

2.巩固高等师范院校的中学教师培养的主体地位

如上所述，我国一些师范院校在一段时间的办学目标迷茫之后，逐步理清了办学思路，认清了自身学校的师范教育办学优势，其在学科建设、人才引进、招生、培养目标、教学质量和教育科学研究等各方面正在恢复和加强教师教育。但是，其远未能将中学教师的培养工作提升到学校主体地位的高度。随着我国社会、文化和教育的快速发展，对中学教师的素质要求越来越高。

因此，笔者认为，首先，作为教师教育主阵地的高等师范院校必须提高其招生门槛。第一个门槛就是增加面试：语言朗读表达、三笔字、个人形象以及品性气质修养等。其二，必须科学合理地规划师范教育的实习环节。我们知道，师范生实践环节的根本目标是把所学的专业知识、教育理论、教学方法运用到教学实践中。通过教育实习中的课堂教学、班主任工作以及教育调查研究，使师范生接触中学教育的各个环节，初步了解中学教学工作的特点，增强师范生对教师职业的热爱，缩短毕业后到校任教的适应期。在这个意义上，应当统筹规划，科学设计师范生的实践环节（研习、见习、实训、实习），合理设定和安排实践时间。目前的问题是：这个时间是否越长越好？笔者认为：教育实习的基本实习时间为6－8周是适当的，而不是现在的18周或更长的实习时间。其三，中学教师的学科理论素养是教师一切工作的源泉。大学教育必须符合大学的基本教育规律，大学不是职业培训班。理由很简单，在校时间既宝贵又短暂，应当让学生学习最基本的专业理论知识和获得职业技能的基本方法，而不是一味强调实践环节和职业技能的训练。［5］

3.建立以提升中小学教师学科素养为中心的在职培训常态化机制

高等师范院校丰厚的教育资源完全可以承担中小学教师常规培训和在职提高的任务。目前，各级教育行政部门比较热衷于开展教学教研的比赛活动，其虽然对于提高教师的职业技能的确有很好的促进作用，却忽视了教师的专业知识即学科素养再提高；比较热衷于开展各项教研评奖，却忽视了教师的专业学科理论知识的退化和新信息量的摄取不足，从而导致教师本身职业素养的下降。须知，教师职业实践活动的时间累积效应，其实践技能提高的同时，其理论知识在迅速地退化。

所以，笔者认为，不仅应当恢复中小学教师常规培训和在职提高的常态化机制，而且应当突出两个基本点：首先是以切实提升学科素养为中心；其二是常态化。与此同时，应当大力鼓励和支持中小学教师报考在职教育硕士，特别是对农村和边远乡镇中学教师，应当给予优惠政策，激励卓越教师和学科教学研究学术骨干的成长。

4.明确课程与教学论研究生的培养目标

如果我们承认研究生教育是精英高等教育的话，那么，研究生的扩招显然违背了高等教育的本质规律，混淆了精英高等教育与普通高等教育的区别，降低精英高等教育的标准。因此，其研究生扩招的规模应当符合其内在发展的必然需求。如上所述，如果基础教育及其研究领域没有出现人才荒的话，那么3＋3模式或4＋2模式显然是不必要的，建议取消之。

第6篇：本科院校学前教育范文

关键词：地方本科院校；教育教学；改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）53-0139-02

一、前言

地方本科院校教育教学的改革应该以综合型人才教育和社会需求相结合为基础，培养多元化的人生观、价值观和世界观。构建学校教育和个性化为特色的多样化教学模式，以培养适应社会需要、胜任社会工作和创新社会事业的应用型人才为目标。深化地方本科院校教育教学改革的路径，应该转变传统的教学观念，发挥教师教育引导、学生为学习主体的能动作用，突出地方高校的教育教学特色，吸纳企业参与教育改革，最终为社会经济做出贡献。本文就地方本科院校教育教学改革的方向和路径进行一系列的分析研究，以期实现有效教育教学的目的。

二、推动地方本科院校教育教学改革的因素

自改革开放以来，人们的思想观念发生了翻天覆地的变化，就教育界来说，积极探索一条适合自身发展的道路是十分必要的。在地方本科院校中，教育者正以一种全新的理念、活跃的思维来思考未来教学的发展方向，并一切从实际出发，因地制宜，对当地资源进行有效的经营和利用，不断优化调整教育教学结构，使地方本科院校能够始终处在可持续发展状态中。因此，地方本科院校教育教学改革有着深远的时代背景和多方面因素。

1.地方社会经济的发展缺乏高素质的创新型人才。21世纪是科学技术和知识经济飞速发展的时代。在我国，随着社会经济、文化的空前发展，无论是城市还是农村，人们对教育知识和技能素养的重要性和价值体现有了更深刻的认识，进入高等院校接受教学成为了人们普遍的需求和渴望。同时，人们对高等院校的教育教学质量以及个性化教学的要求越来越迫切。然而受多种因素的影响，国内地方本科院校还没有为社会培养出更多的适应社会和个性化发展需求的综合型人才[1]。深化教育教学改革、转变教育教学方法、提高人才能力素养，是师生普遍的心声和诉求，也是地方本科院校急于对教育教学进行改革的外部原因。

2.缺乏在各高等院校间的核心竞争力。随着社会对人才的需求量增加，高等院校的规模在不断扩大，高校的发展存在着较大的不平衡性和激烈的竞争性。地方本科院校的教育资源比例不均衡，竞争优势不明显，很少得到政府教育政策优待和教育经费申请等方面的帮助[2]。因此，地方本科院校一方面只有进行教育教学改革，强化学校自身的内在建设，突出优势，增强在各高校间的核心竞争力，才能获得更多政府政策支持以及社会的认同；另一方面，社会对高校教学质量的评价标准主要是根据每年毕业生的就业率来衡量，这在无形中给地方本科院校施加了压力。地方本科院校只有通过一系列的教育教学改革，才能更好的培养应用型社会人才，在激烈的竞争中立于不败之地。

3.地方本科院校面临着重要的发展机遇。21世纪初期是我国社会经济发展的重要时期，伴随着国内各领域的建设发展，我国教育领域也面临着重要的发展机遇。我国制定了科教兴国的基本国策，对教育的作用和影响越来越重视，特别是党的十七大召开，提出了要率先发展教育，把我国建设成人力资源丰富强大的国家，为地方本科院校提供了较为广阔的发展空间和前景[3]。

三、地方本科院校教育教学改革的方向

1.培养人才和市场需求的多元化价值观。地方本科院校是地方性的高等学府，需要依托地方政治经济来求得发展，培养的综合性人才应该更好的为地方服务。地方本科院校应该以培养一批有特色的服务于地方经济和社会进步的人才为教育教学改革的方向，这不仅是地方本科院校在知识经济时代的激烈竞争中站稳脚跟的需要，而且是地方本科院校求同存异的发展需要。地方本科院校进行教育教学改革时，应遵循市场规律，利用地方经济为支撑点，结合社会多元化需求，依照地方政府宏观调控政策，了解具体的产业结构，正确评价自身实际情况，科学定位，合理改革教学内容和教学方法[4]。地方本科院校应充分发挥自身具备的优点和特色，优化支柱学科专业的结构，改变传统的教育教学观念，吸取先进的思想精华，培养多元化的价值观。这样，地方经济、文化和科技等方面的需要和学校专业人才的输送之间形成了良性循环，能够实现地方本科院校教育教学改革和地方经济、市场的有机融合。

2.构建多样化人才培养模式。目前，地方本科院校更加注重人才的培养，在教学中主要采用理论与专业实践相结合的模式，应试教育仍然占主导地位，同时侧重于培养学生的专业技能。这种模式虽然提高了学生的专业技能水平，却忽略了学生的个性化发展，人才特色没有得到完整的体现。地方本科院校对学生进行学校教育的同时，应该提供个性化的教学指导，使学生更加符合社会人才需求的类型，提高学生应用实践的能力，促进学生专业知识、技能水平和品德素养能够全面、可持续的发展。

3.以培养适应社会需要的应用型人才为目标。地方本科院校在教育教学中，需要改变传统的以灌输式传授知识为主的教学方式，体现学生的主体地位，让学生积极主动的参与到课堂学习和实践中去。同时，引导学生转变学习观念，在重视自主知识学习的基础上，更应该注重应用能力的培养。能力是人生存和发展的重要武器，拥有知识不一定具备了能力，能力是在不断的锻炼和时间中积累起来的，学生需要把知识内化为动力，提高适应社会需要、胜任社会工作和创新社会事业的能力[5]。学生只有正确认识这些方面，才能更好的把知识活用到生活和工作中去，处理好与他人的分工、合作关系，提升处理信息和问题的能力，并拥有敏锐的洞察力和思维力。地方本科院校培养学生适应社会需要、胜任工作的同时，还要求学生能够敢于挑战自我，以科学的人生观、价值观和世界观来引导自己，富有发现、创新的精神。

四、地方本科院校教育教学改革的路径

1.变革教育教学思想观念。教育教学的实践离不开思想观念的影响和支配。思想观念是整个教育教学改革的关键和核心，地方本科院校应该改革教育教学的思想观念，从根源上进行深刻的思想解放，开展思想观念的讨论，对先进的教育教学理念进行重新认识和把握，利用新的思想观念来指导地方本科院校教育教学的改革。学校领导者是教育理念的执行者，其思想观念决定着学校教育改革的方向和执行措施的制定。传统的教育教学机制和观念长期影响着领导者对管理和发展的认识，如果学校领导者不转变教育观念或观念变革不够深入，将影响到重大的教育决策，使广大教师无法正确认识改革创新，达不成一致观点，导致教育教学改革不能真正实行并取得成效。因此，地方本科院校领导者应认真学习国家出台的相关的教育教学改革政策，以及一系列发展规划指导文件或理论，深入开展思想观念的讨论，广泛吸收和借鉴国内外教育教学改革的先进经验，制订系统的教学研究方案，做好教育教学观念的转型升级工作，成为当之无愧的教育教学改革的引路者。

2.体现师生教育教学改革的主体地位。体现师生教育教学改革的主体地位是地方本科院校教育教学改革中的重要环节。教师是培养综合型应用人才的领导者，也是学校先进成果的创造者。在教育教学改革中，先进的思想观念起着指引作用，而具体推行教改思想的是教师，教师是教改的中坚力量，是教学主体也是教改学习的客体[6]。学生作为教育教学改革的直接受益者，他们更加清楚什么样的教学方法、内容和理念更容易被接受。因此，必须体现学生的主体地位，让学生积极参与到教育教学改革中，培养学生的主体意识，实现主体教育对学生主动性、能动性和创造性的要求。

3.调整、优化专业学科结构。调整并优化专业学科结构是地方本科院校教育教学改革中的关键内容。地方本科院校应该以市场和社会需求为基础依据，把重点放在专业学科内涵建设上，调整学校的专业学科结构，优化优势学科和资源，谨慎进行专业改建，科学合理的增设社会所需的专业。与此同时，加强对基础性的专业学科建设，重视专业的发展要适应地方经济建设，培养的人才要能够为地方经济服务。对那些社会需求量不大、就业率低下、缺乏竞争机制的专业进行限制和改造，增加一些符合新兴产业发展潮流的新型专业，明确专业目标和定位。根据工科类、文化类等各项专业对人才需求的不同，进一步调整专业设置，优化课程教学体系，整合课程资源，使专业能够突出地方特色，同时充分体现市场对应用型人才的需求，加强学校与公司、企业的联系，使知识与生产实践相融合，最终促进地方经济的发展。

地方本科院校教育教学的改革是一项长期而艰巨的任务，需要政府和社会力量的支持，也需要学校不断探索和实践。地方本科院校只有依从教育教学改革方向的指引，顺着教育教学的正确路径前行，并做好各方面的协调配合及运作，才能促进教育教学改革的正常推进，使其取得实质性的进展。

参考文献：

[1]李壮成.“三个面向”教育思想与地方本科院校改革[J].教育探索，2014，273（3）：11-13.

[2]李学杰.地方本科师范院校的实践教学改革[J].教育评论，2014，8（3）：21-23.

[3]王丽霞.地方本科高校实践教学改革[J].学园，2014，2（4）：49-50.

[4]张欣韵.地方本科院校实践教学体系构建刍议[J].扬州大学学报，2013，17（1）：84-87.

第7篇：本科院校学前教育范文

关键词：高职教育；应用型人才；招生

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）12-0150-03

为了提高我国综合国力和经济的可持续发展，目前，我国正对现有的产业结构进行调整和升级，使其更加合理化和高级化，更能适应市场经济发展的需要。要实现产业结构的升级，必须通过加大对科学技术的投入比重，进一步提高科技进步对经济增长的贡献率，推动经济增长方式的转变。要实现这些目标，需要一大批科技人才，更需要数量庞大的高素质应用型人才。要实现这些目标，就需要对现有的高职教育体系进行不断完善和发展，以满足产业结构调整和升级、转变经济增长方式的需要。

高职教育现状

现在，我国的中、高层次应用型人才培养体系主要由高职专科和应用型本科两部分组成，分别培养不同层次的应用型人才。

20世纪末，我国开始发展高等职业教育，以“职业技术学院”或“职业学院”为高职院校的特有校名后缀，高职教育是我国高等教育的一个重要组成部分。

高职院校以培养应用型人才为主，以培养一批高水平、高层次的技术应用型人才为目标。高职院校对理论知识的培养本着“实用为主，够用为度”。

据数据统计，2012年全国共有高职专科学校1 297所，共计在校高职专科学生近760万人，其中江苏省共计高职院校82所。据2013年江苏省高考招生数据统计，2013年共有高考考生450 625人，共计录取各类新生386 455人，高考录取率达85.8%，其中本科录取218 210人，占56.5%；专科录取168 245人，占43.5%。按录取类型划分，统招录取339 364人，占87.8%；注册入学录取27 196人，占7.0%；高职院校单独招生录取18 060人，占4.7%；2013年是江苏省高职（专科）院校注册入学的第三年，全省参加注册入学试点院校扩大到52所，其中民办23所、公办29所。高职（专科）院校注册入学录取各类考生27 196人。此外，江苏省继续开展高职院校单独招生试点改革，并适当扩大试点院校范围，试点院校达到了26所；同时，继续坚持“文化测试+技能考核或面试”的考试招生模式，2013年，江苏省高职院校单独招生原公布计划16 191人，报考人数达到4.8万人，实际录取18 060名考生。

为适应社会需求和产业转型升级对高层次技能应用型人才的需求，国家教育行政部门专门设置了应用本科，应用本科教育属于较高层次的技术教育，是我国高职教育中的重要组成部分。它既不同于一般普通本科，也不同于专科层次的高职。目前，我国正推动应用本科院校的建设，一批普通本科院校将转型为应用型本科院校，另外，部分国家示范性高等职业院校近年来开始试办本科层次的专业。

存在的问题

高职院校作为高等教育的重要类型，担负着培养面向生产、建设、服务、管理一线高技能、应用型专门人才的使命。我国高职教育随着时代、经济发展的需要，也在不断发展壮大，但是也存在着一些问题。

第一，高职的社会认知度偏低。虽然高职教育的发展已经经历了相当长的一段时间，但是现在社会对高职的认知度较低，在大多数家长和考生，尤其是农村的家长和考生眼里，高职教育是低人一等的高等教育，是万不得已的选择。

第二，高职毕业生的待遇现况。在许多家长眼里，特别是农村家长的眼里，读高职院校。毕业后再到生产服务第一线工作，还不如高中毕业后直接去打工，一来不需要高职三年的学费、生活费等开销，二来直接打工可以挣钱。而且就算去读高职，然后再就业找工作，许多高职毕业生的工作和高中毕业生，甚至初中毕业生没有明显区别，所有这些对家长和考生都有很大的影响。传统思想以及目前的高职毕业生的就业、待遇状况对高中毕业生报考高职院校造成了重大的影响，因此造成了高职招生困难。

第三，高考生源下降。从近几年开始，每年的高考考生数量不断减少，一方面是因我国的计划生育政策引起的人口红利时代正在结束，且将来相当长一段时间内，高考生源持续下降将不可避免。另一方面，本科院校的扩招也对高职生源下降有一定影响。除此之外，随着国人生活水平的提高，家庭收入的上升，许多家庭更愿意送孩子去国外接受高等教育。

第四，专业设置的“同质化”。许多高职院校都开设了一些相同的专业，专业设置的“同质化”对高职生源招生也造成了一定的影响。一方面，我国的产业结构调整和升级，对高技能应用型人才需求非常大，但另一方面，愿意报考高职院校的考生却较少，这是目前高职教育所面临的最大问题。

第五，专业设置不合理。目前，高职院校的部分专业设置不合理，专业设置的“同质化”问题造成了同专业毕业生的供过于求，使得这些专业的学生就业困难。虽然许多高职院校声称按照市场需求进行专业设置、教学和培养，但是在实际执行过程中，由于种种原因造成了专业设置、教学培养目标与企业对高职毕业生的专业素养要求相偏离，从而造成了毕业生的就业困难。

第六，教师队伍素质有待提高。目前，高职院校缺乏精良的“双师型”教师队伍。高职院校对教师素质的要求与本科院校对教师素质的要求不同，强调教师的“双师”素质，既要求教师具有一定的理论水平，也要求教师具有职业背景和职业应用能力。目前，许多高职院校是从以前的中专、中职学校升级而来的，教师在学校升级后自身的教学思想、理念还都停留在中职阶段。许多高职院校近年来所引进的教师要求硕士学历，甚至博士学历，但是引进的硕士、博士一般是在本科院校毕业的，更多的是学术型、理论型与高职院校对教师的要求具有相当大的差距。这些引进的教师，理论水平较高但应用能力却明显不足，许多教师从来没有进入过企业从事生产服务的第一线工作，即使进企业实践，时间也比较短，而且更多的是形式上的。这些对高职教师队伍素质都造成了一些不良影响。

第七，管理模式有待创新。高职学生结构复杂，对高职学生的教育管理还存在许多问题。由于高职学生入学成绩低，基础比较差，还有部分学生是从职高、中职上来的，因此相对本科院校学生，高职学生的自主能力和自我约束能力相对较弱，学习主动性不够。因此，如何对高职学生实施有效的教育管理，做到宽严有度显得尤为重要。现在高职学生基本上都是“90”后，绝大多数是独生子女，很多学生缺乏吃苦耐劳的精神，因此如何教育高职学生敬业爱岗、踏实肯干是高职教育的一个重要内容。目前，我国处在社会转型过程中，新的社会风气、价值观念正在形成，在此过程中，不可避免地会出现一些诸如诚信缺失、官僚腐败、拜金主义、享乐思想等歪风邪气和不正确的价值观念，这些对校园教育产生了强烈冲击。时代在不断前进，也要求高职管理层不断更新观念，引入符合时展的管理模式。

第八，高职教育体系有待完善。现在我国高职教育主要由高职专科和应用本科组成，其中绝大多数是高职专科院校，而应用本科数量比较少，但在其他许多国家和地区，高等职业教育体系则完整地囊括了专科、本科、硕士、博士等层次的学历教育。随着产业结构调整和产业结构升级，对更高层次应用型人才的需求日益增加，而且目前高职专科学生毕业或者工作以后，进一步提高自身能力的机会和选择比较少。高职学生目前主要通过专接本方式进行升学，从高职教育转为一般的本科教育。我国高职教育体系有待进一步完善。

解决方法

第一，针对近年来高职院校招生困难、生源不够的情况，应该制定有效的解决方案。首先，要解决好高职院校的社会认同感，要提高职业学院毕业生的社会地位，明确取消毕业生身份划分。首先应该取消高职院校的称呼和名称限制，在对学校划分时，明确划为应用型高校和学术型高校，取消一些机关、事业、企业单位对高职毕业生的就业歧视。当前时期，高职院校的毕业生的身份明确定性为工人身份，使得高职院校毕业生显得低人一头、矮人一等。只有取消毕业生身份划分，这样才能更好地促进高职教育的发展。其次，高职院校的毕业生作为中、高级应用型人才，除了提高高职毕业生工资等待遇，还应该为高职毕业生提供合理有效的整体发展规划和机会。最后，要提高高职院校的教育教学水平，培养高水平的、能力强的高职毕业生，获得用人单位的广泛认可，从而增强高职的社会认同感。

第二，高职院校的专业设置要紧跟时展需要。在高职院校专业设置和建设中，要根据社会需要，紧跟时展步伐，及时进行专业设置更新。不同的高职院校，其所处地域环境不同，本身的教师素质也不同，因此在进行专业设置时，要结合自身的特点和毕业生就业环境要求进行专业、课程的设置，强调自身的特色，防止“同质化”。虽然许多高职院校声称按照市场需求进行专业设置，但由于条件限制或其他原因，造成了专业设置、教学培养目标的偏离，因此，要求高职院校加强自身的硬件、软件建设，特别是加强与所设置专业相关的硬件、软件建设。

第三，提高教师队伍素质。一方面，来自中职的教师或者从企业引进的教师，要加强自身的理论知识学习。另一方面，直接从本科院校毕业的硕士、博士，应该加强自身的应用能力提高。高职院校可以组织这些具有高理论水平的教师周期性地去企业或研究所实践，实践时间可以长一点，并对实践效果进行有效的考核，这样能有效提高这些教师的应用能力。同时，也可以采用一些激励措施，鼓励高职院校教师去企业实践。对“双师素质”教师应该进行严格考核。现在有些高职院校为了应付上级考核，鼓励教师通过各种途径获得“双师素质”；有些教师为了提高待遇或者评审职称，也通过各种途径轻松获得各种职业证书，这在一定程度上是不利于高职教师队伍素质提高的。教育主管部门应该在职称、“双师”教师评选方面采取严格管理措施，才能使教师队伍素质有较大的提高。

第四，对管理模式进行创新。随着时代的发展与社会的进步，要对高职教育的管理模式进行不断创新。例如，目前每个学生人手一台智能手机，很多学生是时时刻刻“机不离手”。针对这种现象，管理层应该采取积极措施，避免智能手机对学生学习的影响，甚至可以在教学中对其加以利用，促进教师与学生的交流。

第五，完善高职教育体系。高职作为普通高等教育中的一个教育类型，当然也可以分为研究生、本科、专科这三个层次，一个完善的高职教育体系应该由研究生、本科和专科组成。我国目前高职教育正经历由高职专科向高职本科过渡。希望在不远的将来，我国高职教育能建立一个完整的由高职专科、本科、研究生（包括博士和硕士）三个阶段组成的教育体系，为不同需求层次培养应用型人才。

参考文献：

[1]袁涛.江苏2013高考录取率85.8%再创历史新高[EB/OL].[2013-08-26].http：//www.China /edu/2013/08-26/5207617.shtml.

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[3]王睿.求解高职“招生难”[N].陕西日报，2011-07-22.

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[5]刘占文，温景文.我国高职教育的现状和发展趋势分析[J].教育与职业，2007（35）：5-7.

第8篇：本科院校学前教育范文

关键词 高等教育大众化；技术本科；产生；发展路径

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）04-0021-04

一、高等教育大众化的内涵

高等教育大众化是衡量一个国家或地区综合实力的一项重要指标，它代表这个国家高等教育的发展阶段和水平。这个概念最早由美国学者马丁·特罗提出，他以高等教育毛入学率为指标，把高等教育的发展历史分为“精英、大众和普及”三个阶段。即：当某一国家的高等教育毛入学率低于15%时，该国的高等教育为精英型教育；当毛入学率处于15%~50%之间时，为大众化高等教育；当毛入学率超过50%时，就进入了高等教育普及化阶段[1]。

1999年，教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确提出，到2010年将中国高等教育毛入学率由当时的10.5%提高到15%。从此，我国开始全面实施高等教育大众化发展战略。并且，十多年来在实现高等教育大众化的进程中取得了很大进展。从表1可以看出，近年来我国高等教育毛入学率已经超过15%并逐年递增。这说明我国已经提前完成计划进入高等教育大众化阶段。其中《北京统计年鉴2007》记载，北京市2005年高等教育毛入学率为53%，2006年为55.54%。由此可见，我国某些经济发达地区的高等教育毛入学率已经超过了50%，步入了高等教育普及化阶段。

高等教育大众化的发展与经济社会的发展是相互依托、相互作用的。纵观国内外技术本科院校，如英国的多科技术学院、日本的技术科技大学、我国台湾地区的科技大学等，都是伴随着经济社会的发展而发展起来的，同时它们也推动了当地经济的快速发展。因此，在高等教育大众化的今天，我们应该高度重视技术本科院校的产生与发展。

二、高等教育大众化背景下我国技术本科院校的产生与发展

（一）技术本科产生的必要性

随着高等教育大众化的到来，教育对象也发生了较大变化。高等教育毛入学率的增加意味着学生知识结构、兴趣爱好、学习动机的多样性，这需要高等教育以同样的多样性来满足学生的不同需求。随着我国产业结构的不断升级和行业内技术结构的不断变化，对人才类型和层次结构的需求也呈现出多样的特点，需要高等教育具有不同的类型和层次来满足这个要求。因此，作为为社会培养各级各类高级专门人才的高等教育，走向多元化是必然选择。

无论是德国的应用科技大学（FH）、英国的多科技术学院，还是我国台湾地区的应用科技大学，都说明高等职业技术教育在专科层次下不是终结性教育，其层级应该随着科学技术的发展不断上移。当前，我国多数高新技术企业迫切需要既掌握必要理论知识、能将理论知识应用于实际，又有较强分析、解决问题能力和实际操作能力的人才。原有专科层次高等技术教育培养的人才已经很难适应对这种人才知识能力结构需求，而技术本科以培养本科层次的技术应用型人才为主体，为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供学术和职业准备[2]，它的产生正是顺应了这种时代需求。

（二）我国技术本科院校产生的基本途径

在我国高等教育大众化过程中已经兴起了一批技术本科院校，纵观它们的产生途径主要有以下两种：一是将少量办学条件优越的专科学校升格为本科院校，让其从事技术本科教育；二是对已有大学，特别是工科大学进行改造，让其由原来的学术型大学变为技术应用型大学[3]。但是技术本科究竟应该由现在独立设置的专科高职学院升格而来，还是应该由非研究型本科院校转型而来，仍有争议。

在严格审核的基础上，可以将那些办学条件很优越的高职院校升格为技术本科。因为这些院校不但有一定的行业背景，而且已经具备了一定的技术教育办学经验并积累了一定的适合技术教育的设备和师资，将它们升格为本科，将更容易办出技术教育的特色。并且，对于这些院校来讲，这是“层次”的提升，是“地位”的提高，是对优质高职院校的“奖励”。也可以让研究型本科院校转型办高职本科。因为这样的转型有可能让这些学校在自己学术能力的基础上，通过改革课程模式、加强实践、突出特色，从而获得全新的发展空间。但是普通本科学校通常会把这视为对它们的“降格”，并认为这是一种政策性“惩罚”。因为对于普通本科院校而言，它们也在不约而同地朝着同一个目标努力，即单科性高校要建设成多科性综合型高校，教学型高校要建设成教学研究型高校，教学研究型高校要建设成研究型高校。让它们中的任何一类或一所学校转型办技术本科，都将会引起很大抵触，给完善职业教育体系带来很大困难。

因此，相对而言，经严格评估、遴选，将数量适宜的高职院校升格为技术本科是一种比较易行的方法，也有利于调动职业院校提高质量及加强内涵建设的积极性，但需要防止这些升格后的学校去“职教化”，这些学校应该进行一种更高“层次”的职业教育。

2004年9月教育部等七部委联合下发的《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》提出，“专科层次的职业院校不再升格为本科院校”。并且2005年10月国务院再次重申：“2010年以前，原则上专科层次的职业院校不升格为本科院校。”虽然目前受政策限制，高职院校不能升格为本科，但笔者认为，从长远角度来看，高职院校升格在理论上是行得通的。这也可以从2009年8月教育部副部长鲁昕在重庆市教育工作情况汇报会上提出的“上中职中专的孩子今后有望继续学到本科甚至专业硕士”这句话中看出。华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长石伟平教授也曾说过：目前条件较好的高职院校应该做的是充分做好升本的准备，升本的大门在不久的将来肯定会打开。

（三）我国技术本科院校的现状和主要问题

从1999年到2010年9月，我国共批准设置新建本科院校265所，它们多为高职高专院校升格或由多所高职高专院校合并而成。在长期的办学过程中，它们逐渐形成了自己的办学特色，为地方经济社会发展做出了很大贡献，但同时也面临着很多困难，需要突破和完善。

首先，体系的不完善导致有些院校存在办学定位不准确的现象。我国技术本科教育旨在培养生产一线的高层次人才，并为其在生产、管理、服务的一线工作作好准备，因此从本质上说，技术本科教育培养的是职业技术人才，应该归属职业教育体系。然而，我国现有职业教育体系的最高层级仅是专科层次，这导致部分院校出现了办学定位不准确的问题。尤其是在学科建设上，很多学校对此认识不清，盲目贪大求全，忽略了自身优势与当地经济社会发展的需求，最终影响了学校的健康发展。

其次，很多技术本科院校共同遇到的一个问题是师资力量不足、质量不高、结构不合理。技术本科院校的师资水平虽然与升格初期相比已有所提高，但与老牌本科院校相比还存在很大差距。再加上缺少高层次人才和学科专业带头人，所以学术水平普遍较低。并且学校教师来源较为单一，大多是应届学校毕业生，很少有来自企业或具有企业工作经验的教师，他们实践动手能力不强，解决实际问题能力较弱，与技术本科的发展目标不符。

最后，技术本科以校企合作为主要培养模式，通过产学研合作来培养学生的实践动手能力。但是目前企业参与产学合作的热情不高，即使建立了产学合作关系，学生也多为参观实习，很难起到实践教学作用。一项调查显示，超过60%的高校认为“缺少政府引导和政策支持”是制约产学研合作的主要因素，但是，仅有19.61%的企业认为，这是产学研合作面临的最主要问题[4]。这组数据说明，学校和企业对产学合作的认识存在较大差异。

因此，如何让技术本科院校在竞争日益激烈的今天，科学合理定位、走上理性发展道路，实现可持续发展，是技术本科院校迫切需要解决的问题。

三、我国技术本科院校的发展路径

技术本科院校由于产生时间短，基础较薄弱，办学条件不足，缺乏办本科层次技术教育经验，因此，要达到一定的办学水平和质量标准需经由一个过程。在这个过程中，它们可以以同类成功高校为楷模，学习本科教育的规律和经验，这样既可以避免走弯路，减少探索发展道路带来的成本，又可以尽快提高办学水平、增强竞争力。但是，经过一定时间的发展、积淀，最终还是要寻求特色发展，建立自己的办学模式。

（一）学科建设显特色：技术本科院校特色发展的核心

学科建设是体现高校办学特色的重要标志，是提升技术本科院校人才培养层次及加强内涵建设的重要途径。学科建设很有特色并且水平很高，可以带动学校其他方面工作的展开，从而提高学校的整体水平。但是，学科建设是一项系统工程，是一个循序渐进的过程，它的发展需要系统内各因素的协调发展，也需要系统外各种条件的保障。

首先，技术本科院校在建校初期应该制订好学科建设规划。学科建设规划必须与学校办学定位和发展战略目标一致，并能体现学科发展的总体思路；必须充分考虑当地的经济社会发展需求，结合自身优势与劣势，重点支持有发展优势和地方特色的学科。

其次，要与重点大学“错位”发展，重点大学侧重于基础研究，技术本科院校则应承担起为满足地方经济社会发展需求的应用性研究，直接面向行业企业的实际生产需求。所以，技术本科院校应该加强应用性强的学科建设，在学科建设过程中，应该以产学研深度合作为基本路径，加强产学研合作基地建设并深入探索合作机制。

再次，对于符合学校办学定位且有一定竞争优势的专业，学校应该重点支持，努力打造自己的特色和品牌学科，并逐步形成以这些学科为核心的学科群，以此带动其他相关学科的发展。技术本科院校的学科建设无论在哪个发展阶段，都应充分考虑学校自身的承载能力，避免盲目追求综合化。

（二）师资队伍显特色：技术本科院校特色发展的保障

师资队伍建设是高校人才培养的重要保障。技术本科院校技术应用型人才的培养，不仅需要一批教学能力强、科研水平高的理论课师资队伍，更需要具有丰富实践经验、技能娴熟的实践课师资队伍。技术本科院校可以通过“外引内培”的方式打造一支“双师结构”的师资队伍。

首先，技术本科院校应该根据自身定位和发展目标，制订师资队伍建设规划。这个规划能清晰地反映学科型和应用型教师队伍建设的关系，以及现存教师和引进教师的关系。

其次，技术本科院校要采取多种措施提高师资队伍的整体素质，以提高学校的学术水平，适应本科院校的教学要求。如：定期安排青年教师到企业进行挂职锻炼，以使他们在教学过程中及时补充生产一线的新科技和新工艺。

再次，技术本科院校应该采用引进、外聘等方式引入新的教师资源，增加师资队伍的活力。可以聘请合作企业的技术人员担任兼职教师，并由校企双方共同组成校企合作的领导小组和工作小组，提升学校的科研水平和教学水平。

（三）人才培养显特色：技术本科院校特色发展的出发点和落脚点

技术本科院校的建立，不仅要满足广大公民对接受高等教育量的需求，更要注重人才培养质的要求。人才培养是高校的首要职责，也是高校特色发展的出发点和落脚点。因此，技术本科院校特色发展的价值最终体现在能否培养出有特色的人才。人才的特色化培养，主要体现在培养目标、培养过程等方面。

在人才培养目标上，技术本科教育不能像普通高等教育一样带有浓厚的“学术性”，而应更多地注重培养适应地方经济社会发展需要的技术应用型人才，充分体现职业技术教育的“技术性”。应该把目标定位为培养具有较强的技术理论基础和实践应用能力，能将所学知识直接运用到生产、建设第一线的技术人才。

在人才培养过程中，技术本科院校应该强调理论与能力并重，适当增加实践教学比例，注重培养学生在实际工作中所必需的技术和经验，使学生在掌握一定理论知识的基础上得到足够训练，从而获得较强的专业技术核心能力。同时，技术本科院校应该以人才培养目标为核心，通过与行业企业深度合作，不断探索与企业联合培养人才的有效机制,激发企业参与学校专业建设、实践教学和人才培养的积极性，推进产学研体制创新，完善技术本科院校人才培养机制。

总之，技术本科院校在发展过程中，必须认清自身优势与地方产业结构发展规划，找准与企业需求相对应的突破口，以合作共赢为基础，不断强化学校产学研合作特色，全面提高自己的综合实力和办学水平，真正实现可持续发展的长远目标。

（上海电机学院重点学科“职业技术教育学”（06XKJ05）成果，主持人：夏建国）

参考文献

[1]陈敏.中国高等教育大众化进程研究[D].武汉：华中科技大学，2000：11.

[2]夏建国.技术应用型本科院校办学定位思考[J].高等工程教育研究，2006（6）：80-83.

[3]夏建国.技术本科教育概论[M].上海：东方出版中心，2007：244.

[4]陈飞.对技术本科教育发展的思考[J].教育发展研究，2011（17）：34-37.

[5]刘智英，夏建国，刘娜.高校分类发展视野下技术本科院校的特色发展之路[J].中国高等教育，2011（8）：12-14.

On the Development Pathway for Technological Undergraduate Colleges under the Background of Higher Education Massification

ZHANG Yue1, XIA Jian-guo1,2

(1.Research Institute for Vocational and Adult Education, East China Normal University, Shanghai 200062;

2. Shanghai Dianji College, Shanghai 201306, China)

第9篇：本科院校学前教育范文

关键词 人才培养 高职院校 应用型本科 办学定位 管理模式

中图分类号：G640 文献标识码：A

0 引言

目前我国的高等教育主要由学术型教育以及技术应用型教育两种基本类型构成。在教学层次上，学术型教育基本都是本科及以上的教学机构进行，技术应用型教育的人才培养层次则主要是专科层次。根据人的多元智能理论以及社会经济发展的实际需要，建设应用型本科院校培养高层次的技术人才显得势在必行。教育分类以及人才分类的理论、建立技术型人才培养的完整学历体系都取得了显著的研究成果，对于推进高职院校的升本以及人才培养具有重要的推动意义。

1 高职院校升级为本科院校的理论基础

目前最新的教育理论成果认为人才的不同类型的定义是建立在从事生产活动和社会活动的过程的基础上的。合理的人才分类对于促进社会生产力的发展具有重要的意义。社会中需要的人才分为两个大类，一类就是学术型人才，其主要的工作是发现和研究客观世界的规律；另一类就是讲自然科学的原理应用实现社会进步谋求利益的人才，一般称为应用型人才，进一步细化可以分为工程型人才、技术型人才、技能型人才三个基本类型。

为了能够实现不同类型的人才的培养，高等教育有本科院校、高职院校分别实现对应类型的人才培养。随着社会经济结构的发展以及人才需求的变化，技术型人才的需求数量以及要求都发生了较大的变化。应用型人才原本定义在专科的教学层次已经不能够满足社会的需求，因此先进的教学理论成果表明，高职院校进行本科层次的教育势在必行，部分高职院校升格为应用型本科院校符合教育发展的规律以及社会经济发展的需求。

2 高职院校升格为本科院校的人才培养定位

高职院校升格为本科院校主要是学历层次上的提升，而不能变为人才培养类型方面的转变。高职院校升格为本科院校是社会对于应用型人才的能力提升的需求，是经济、社会和科技发展的需要，也是应用技术不断发展的需要。因此绝对不能够改变技术型人才培养的方向，将学校转换为学术型的教育。高职院校进行应用型本科人才的教育符合教育的发展规律以及高职院校本身的优势。高职院校在课程的设计、办学理念等方面的经历以及经验对于进行技术型本科教育具有重要的基础性作用。高职院校师资队伍方面的优势等都为技术型本科教育奠定了良好的基础。应用型本科的人才培养定位一定要能够坚持进行技术型人才的培养，发挥自身的优势，有效提升技术型本科院校的办学效益。

3 高职院校升格为本科院校后的办学模式

高职院校坚持校企合作的办学模式对于促进学生的就业，增强人才培养的针对性以及服务地方经济的发展具有重要的意义。高职院校在升格为应用型本科院校后仍然要坚持校企合作的办学模式，为企业以及行业经济的发展提供更多应用型高技能人才。在校企合作的方式以及领域方面，应用型本科院校要能够在产学研方面与企业展开全面的合作。要能够进一步扩大校企合作的范围，不断加深校企合作的深度。学校要与企业在技术创新、产品研发、课题申报以及人才培养等方面展开深层次的全面合作。应用型本科院校具有较好的校企合作的基础，在智力方面有较大的优势，而企业具有良好的实践条件以及生产力转化的条件，因此应用型本科院校一定要坚持校企合作的办学模式，有效提升人才培养的质量。

4 高职院校升格为本科院校后教师综合能力的提升

高职院校的教师需要具备较为深刻的专业知识以及实践操作技能的双师教学能力。高职院校升格为应用型本科院校主要是由于社会经济进步、产业技术不断发展的需要，同时也是学校不断发展的内在需要。高职院校的教师要能够通过各种方式有效提升自身的能力，适应升格以后人才培养、科学研究的需要。教师的综合能力的提升包含以下几个方面，首先就是教师实践教学能力的提升，教师实践教学能力的提升可以通过访问工程师制度实施，可以通过与企业合作开展横向课题的研究实现，同时学校以及教育管理部门也要有计划组织相关的培训，多种方式并举，有效地提升教师的实践教学能力；其次就是教师学历的提升，应用型本科院校培养的是技术型人才，因此教师要具备深厚的专业理论知识，一般而言应用型本科院校的青年教师都需要硕士及以上学历，教师学历的提升可以通过在职攻读、定向培养等方式进行；最后教师的教学能力、教学技巧也要能够实现有效地提升，同属于实用型人才的培养，本科的教学层次的教学目标、培养方式等方面都具有较大的不同，因此在高职院校升格后，要能够转换高职院校的教学模式，增强教学的针对性以及教学的实际效果。

5 高职院校升格为本科院校后管理理念以及管理制度的转换

高职院校升格为应用型本科院校以后，因为人才培养的层次发生了较大的提升，因此相应的管理理念以及管理制度都需要切实的转换。高职院校的学生的特征以及认知规律等方面都与应用型本科院校的学校存在较大的差异，因此要能够根据学生的特点以及教学的要求进行管理理念的转变，并制定与之适应的管理制度。管理制度的制定要能够符合技术型人才培养的需求以及学院的实际情况，管理的理念要能够充分体现为学生的健康发展服务，为学生职业能力的养成服务，为学校的长远发展服务。

6 结论

高职院校以及本科院校都属于高等教育重要的组成部分，属于同一层次中不同的教学类型。随着社会经济的发展以及技术本身的发展，技术型人才的能力要求不断提升，高职院校升格为应用型本科院校对于社会经济的发展以及高校自身的发展都具有重要的意义。应用型本科院校的办学定位、办学模式、师资需求等方面都需要根据人才培养的要求进行准确的定位，提升应用型本科院校的技术型人才的培养能力。

参考文献

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