精读教学论文精选(九篇)
第1篇：精读教学论文范文
关键词：议论文；精读课；教学策略
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）30-0071
议论文是对某个问题或某件事进行分析、评论，表明自己的观点、立场、态度、看法、主张的一种文体。议论文教学是高中语文教学中的一个重要组成部分。高中阶段的议论文教学既包括现代文，也包括文言文；既包括精读课，也包括略读课。如何实现议论文精读课的有效教学，笔者认为可以从以下几个方面入手：
一、搞清议论文的基本要素
议论文有三要素，即论点、论据及论证。
1. 论点
论点是作者在文章中提出的对某一个问题或某一类事件的看法、观点、主张，它要求要正确 、鲜明、有针对性。如《过秦论》一文的中心论点就是“仁义不施而攻守之势异也。”
2. 论据
论据是证明论点正确的证据，要想证明论点的正确，首先，论据必须让人觉得真实、可信， 能够充分证明论点。其次，论据要具有典型性，能收到“以一当十”的效果。第三，论据要新颖，尽可能地寻找一些新鲜的、能给人以新的感受和启示的论据。
3. 论证
论证过程是指运用证据阐释证明论点是正确的过程。它要求论述要深刻、周密，讲究说理的艺术。还以《过秦论》为例，文章叙述秦国逐步强盛的史实，极写六国合纵攻秦反而失败，为秦所并，显示了秦上升时期的蓬勃发展之势；然后又极写陈涉领导的义军，人少势孤却迅速秦王朝，突出了秦亡之速。通过这样的叙述，用历史事实互相对照，得出了秦虽有百多年的兴盛史，败六国，吞诸侯，一统中国，威振四海，却亡于兵士疲的陈涉之手，乃是仁义不施的结果。在探讨秦亡原因的同时，其过秦讽汉之旨已意在言外。这个过程就是论证过程。
二、理清议论文的结构
议论文的结构方式通常有以下几种：
1. 纵贯式结构方式
按照引论（导论、绪论）、本论（正文）、结论三部分组织材料，称为纵贯式结构方式。它大体上是按照“提出问题――分析问题――解决问题”的逻辑顺序来安排的。又称“三段式结构方式”。
2. 并列式结构方式
围绕中心论点，从不同角度进行论证，形成若干分论点，几个分论点构成并列关系，共同论证中心论点，这就是议论文的并列式结构方式。
3. 递进式结构方式
在阐述中心论点时，各层次、段落之间的关系，是环环相扣、逐层深入的关系，前一部分论述是后一部分论述的基础，最后推导出文章的结论。
4. 对比式结构方式
这是把正反两方面的观点、事例，对比地组合在一起的结构方式，形成强烈的反差，使两种不同的事理在对比中更清晰，从而更有力地突出正面的论点和主张。
在议论文中，上述结构方式常常交错使用，一般是以某一种结构方式为主，以其他方式为辅。这样，既可使行文富于变化，又不会使文章杂乱无章。
三、弄清论证方法
1. 举例论证：列举确凿、充分，有代表性的事例证明论点；2. 道理论证：用马列主义经典著作中的精辟见解，古今中外名人的名言警句以及人们公认的定理公式等来证明论点；3. 对比论证：拿正反两方面的论点或论据作对比，在对比中证明论点；4. 比喻论证：用人们熟知的事物作比喻来证明论点。此外，在驳论中，往往还采用“以尔之矛，攻尔之盾”的批驳方法和“归谬法”。在多数议论文中往往是综合运用的；5. 归纳论证，也叫“事实论证”。它是用列举具体事例来论证一般结论的方法；6. 演绎论证，也叫“理论论证”，它是根据一般原理或结论来论证个别事例的方法。即用普遍性的论据来证明特殊性的论点；7. 类比论证，是从已知的事物中推出同类事例的方法，即从特殊到特殊的论证方法。
四、实施办法
在议论文精读课中，笔者总结出的具体教学方法可概括为十二个字：找论点、理过程、明方法、品语言，即作者要证明什么（论点）――怎样证明的（论据）――运用了哪些论证方法（论证）――语言有什么特色。
以人教版高中语文必修四第三单元《拿来主义》为例，结合我校导学案教学要求，教学实施过程如下：
1. 自主学习环节（找论点）
在这个环节中，学生主要完成两个任务。第一个任务是了解时代背景，通读全文，并自己解决字词问题，同时给出字词测试题以检验其字词学习效果。第二个任务是在通读全文的基础上找出本文的中心论点――发扬“拿来主义”精神，阅读中外作品时注意吸取精华，剔除糟粕。
2. 精讲互动环节（理过程、明方法）
这一过程可以按照“怎样提出问题――问题怎样解决――解决问题有什么意义――运用了哪些论证方法”的思路来组织课堂。
（1）怎样提出问题
第2篇：精读教学论文范文
【关键词】略读课 意识 定位 策略
自人教版实验教材编排了略读课文以来，小语界关于略读课文教学的研究与争论就从未停止过。在理论探讨层面，由于对“略读”“略读课文”“略读课”的概念及逻辑关系长期暧昧不清，论者常常有意无意地按需取义，偷梁换柱，以致很难达成实质性的共识或讨论；在教学实践层面，更是存在诸多问题：精细化，将略读课当成精读课上，并且内容层层加码，花样不断翻新；剥离化，以为略读课文专司略读方法，将略读课上成略读技能训练课；随意化，忽视必要的教学指导，或干脆弃而不教不学。总体而言，在创新思潮和应试教育的双重影响下，略读课教学的现状可谓是“沉疴未除，又添新忧”，离教材编排的初衷似乎渐行渐远。
一、略读课的教学定位
新文化运动时期，叶圣陶与朱自清合著了《精读指导举隅》和《略读指导举隅》，主张建立精读课与略读课相结合的课程框架，并在《略读指导举隅》的序言中明确指出：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。……略读的‘略’字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫作‘略’。一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫作‘略’。”细读可见，此处的“略读”二字并非指阅读方法，而是对课程形态的描述。
人教版教材编辑沿袭了这个思路，将课文分为精读课文和略读课文。《教师教学用书》也提示了编者意图：“安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。”汪潮教授曾为“略读课”正名：它是一种课型，指的是教师指导学生半独立地阅读课文，其目的是培养学生的独立阅读能力。通俗地讲，是一种“教略学丰”的课――减略教师的教，增加学生的学。
二、略读课的教学意识
（一）摆渡意识
略读课前承精读课，后启课外阅读。精读课和略读课互为关联、互相照应。略读课教学能否顺畅到位，首先取决于精读课的教学效果，其次要瞄准与精读课相对接的教学点，从阅读方法的迁移和阅读技能的训练着眼。略读课的另一个功能是实现向完全独立阅读的过渡，将学生引向课外阅读的彼岸。
（二）取舍意识
略读课一般都是1课时教学，时间非常有限。吴忠豪教授说，精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。为了确保教学效率，略读课需要教师围绕这个“法”字删繁就简，学会取舍，进行简约化设计：教学内容必须简明，教学结构必须简单，教师行为必须简练。
（三）实践意识
阅读教学的目的在于培植学生的阅读能力，使其养成阅读习惯。作为精读课之后的略读课，正是培养学生独立阅读能力的训练场。新课改以来，合作学习正成为新时尚。但缺乏独立思考的合作分享是没有学习意义的，甚至是危险的。因此，略读课首先要保证学生独立阅读的时间，让学生有自读自悟的机会。
（四）指导意识
当略读成为一项教学活动时，作为教师应该发挥其必要的引导与指导的作用。《略读指导举隅》有言：“略读指导却需提纲挈领，期其自得。何以需提纲挈领？唯恐学生对于当前的书籍文章，摸不到门径，辨不清路向，马马虎虎读下去，结果所得很少。”
三、略读课的教学策略例谈
笔者尝试以人教版五年级下册《猴王出世》为例，谈谈略读课的教学策略。
策略一：参照“阅读提示”，尝试独立阅读
人教版教材在精读课文与略读课文之间，都有编排一段过渡语，提示了略读课文的学习要求和方法。如《猴王出世》的阅读提示：“提起神通广大的孙悟空，无人不知，无人不晓。你想知道他最初是什么样儿的吗？读了下面这篇课文就能找到答案。认真阅读课文，看看石猴是从哪儿来的，又是怎样成为猴王的。把不懂的地方画下来，跟同学、老师讨论。如果有兴趣，还可以读读《西游记》。”
通过前面精读课文的学习，学生应该完全有能力依托这段阅读提示尝试独立阅读。在这个初读阶段，学生必然会遇到一些阅读障碍，比如本篇课文是古代白话文，理解词句的意思是有较高难度的。因此，这种阅读形势也必然要求学生自觉调动原有经验，运用在精读课上学过的“猜读”“跳读”等略读方法，以解决在阅读实践中遇到的具体困难。正所谓“不入虎穴，焉得虎子”。在学生独立阅读之后，教师可安排一个反馈环节：梳理课文脉络，概括主要情节；征询在阅读中遇到的疑难问题。
策略二：紧扣“单元重点”，历练阅读技能
本册第五组课文的单元重点是：“通过体会故事情节的曲折生动，人物形象的栩栩如生，达到感受古典名著的魅力、激发学生阅读名著兴趣的目的。”无论是精读课还是略读课，都必须紧扣并落实教材编写的单元重点，但教学策略互逆。精读课宜用归纳法，即在学生初知大意的基础上，引导学生通过研读人物言行归纳对人物的认识；而略读课宜用演绎法，即在学生初知大意的基础上，先概括人物特点，再围绕特点进行研读交流以深化对特点的认识。前者重在学习阅读方法，而后者重在迁移巩固。
本课教学可以“为何是石猴成为猴王”为话题展开交流，引导学生再读文本，发现石猴的王者品性并到课文中寻找相关词句来佐证。这个佐证的过程就是学生实践运用“抓住人物言行，感悟人物形象”这一具体阅读方法的过程。而教师的任务就是在学生交流时穿针引线，通过精当的点拨来深化方法运用及阅读理解。
策略三：借助《同步阅读》，引导拓展延伸
无论是教师还是学生，时间和精力都是个常数。在日常教学中，我们要充分考虑到这些制约因素，尽可能地减轻教师的备课压力，尽可能地不要布置学生难以完成的任务。比如在进行本组课文的拓展延伸时，如果将与课文相关的《史记》《三国演义》《水浒传》和《西游记》都一股脑儿地推荐给学生，其阅读效果可想而知。因此，教材配套的《同步读》是首选的拓展读物。与本课相对应的同步阅读文章有三篇，以一带三，布置阅读作业。至于学生还会不会再进一步去读整本的书或者原著，那就完全取决于学生现阶段的阅读水平和阅读志趣了，不宜硬推强求。
拓展延伸作为略读课的收尾环节，在课堂教学时要与前面的教学一脉相承。教师首先要对阅读方法作总结和提醒：阅读故事类的文章，一定要关注故事情节和人物形象，特别是人物的言行细节，只有这样才能更好地享受阅读的乐趣。
参考文献：
[1] 叶圣陶，朱自清.略读指导举隅[M].北京：中华书局，2013：2-3.
第3篇：精读教学论文范文
关键词:精读课;英语教学;建构理论
在我国专业英语教学中,精读课是普遍受到重视的。尽管它的叫法不同,如综合英语(comprehensive english)、高级英语(advanced english)等。我国几乎所有高等院校都开设了这门课程,并且该课程每周安排的时数一般也超过了其他任何课程。但是,多年来,国内外都出现了对英语精读的批评,特别是在我国工作的一些外籍教师,甚至认为根本就没有必要开设精读课, 那么,实际情况如何呢?
一、精读课的现状和问题
(一)精读课的来源和历史功绩
英语精读课来源于我国的语文教学。我国学习汉语语文的方法与其非常相近,它涉及到处理语音、词汇、语法、文体、修辞、写作知识、文学知识的问题。课文就是这些方面的知识通过编者科学组织,成为一个互相联系的有机体。通过课堂教授课文和与之相配合的各种课堂训练,开阔学生的思路,发展学生的形象思维,使学生掌握运用语言的技巧,提高阅读和写作能力,这是一种传统的学习方法,也是一种实践证明了的行之有效的方法。
首先,精读课过去在我国外语教学中发挥过积极有利的作用,这是已经被实践证明了的。今后将仍然是一条学习掌握英语的有效途径。现在,大多数院校仍然把精读列为必修课,也充分说明了这一点。但英语精读课毕竟不是汉语语文课,因此它的任务和侧重点也必须有所不同。英语精读课的主要任务是通过有代表性、有一定深度的文章的分析和讨论来研究英语的特点,并通过学生的操练来逐步掌握这些特点,从而培养和提高学生的阅读理解能力。其重点应放在阅读理解能力的训练上。
(二)精读课面临的质疑
精读课历来课程教学比较沉闷,没有充分调动学生参与课堂活动的积极性。这些问题的存在不是精读课本身带来的弊病,而是由于教学方法、课本及教师和学生本身造成的。
精读教学往往是以注入式或讲座式教学法占主导地位,其表现之一就是“灌”,越到高年级,这种情况越严重。教师习惯于讲座式教学法,往往偏重于词句、语法的解释,有时还喜欢离开课文,越扯越远。还有的教师生怕学生不懂,把文章翻译成中文,忽视了文章的结构、内容、文体的分析,忽视了启发、引导学生主动去思考和积极参与课堂活动。而学生则习惯于坐听、记录。他们认为老师灌得多,就是教师有水平,他们学得也会更多,忽略了英语作为一门语言具有的交际性,忽略了学生作为教学主体实践能力的培养。
比较突出的是下面几个方面:
1.精读课讲得太精太细,不利于学生知识面的发展;
2.对词的用法和句子的语法分析过多,不利于扩大学生的词法量和真正掌握运用英语的能力;
3.会使学生养成不好的阅读习惯,即学生会过分注重阅读材料的语言现象的分析和词的用法,不利于对内容的理解,并且限制了阅读速度;
4.教师讲解过多,学生参与课堂活动太少,不能主动地学习,从而使得课堂教学沉闷;
5.精读课占时间太多,成了压倒一切的课程,使师生双方对其它课程的教学不够重视;
6.精读课企图照顾的面太多,如阅读、朗读、口语、语法、写作、词汇、修辞、文体、翻译等,结果力量分散,收效不大。
这些现象在不同程度上反映了目前精读课教学中的一些敝病,促使教育者对精读课的设置和安排加以重新考虑。有的专家认为既然精读课面面俱到,不如改成综合课,让其维持原状。还有人认为既然国外没有这门课程,说明精读课的教学不符合语言学习的规律,应该完全取消。
(三)精读课的局限性
目前,国际上英语专业教学的常见教学形式是综合课程(integrated course),所有语文技能的学习都包括在内。表面上是一门课,实际上每一技能都分别有专门的训练。这比起仅靠阅读和语法分析来学习一门外语的形式显然是一个飞跃。这是因为,每一语言技能的培养都有其特殊的要求,需要从理论和实践上进行专门训练和学习,仅精读一种教学方式无法在时间、强度和深度上保证所有语言技能的熟巧训练。我国英语专业课也包括听说、阅读、写作、语法、翻译以及文学史地概况等内容和方面,[1]合起来也就近似一门综合课。但是,我们过去上精读课,总想面面俱到,试图把语音、语调、写作能力、口头表达能力以及翻译技巧等内容都放在精读课里训练,这就如同蜻蜓点水,什么都想教会,结果学生什么也没学好。想要求学生就课文做出评论性的口头作文,却从未介绍过翻译技巧;给学生布置一个又一个的笔头作文题目,却从未向学生介绍过各种文体写作的常识和要求,不考虑学生是否受过相应难度的写作技能的训练,等等。因此,要使学生的语言技能受到合符标准的训练,必须使精读教学与其它语言技能的教学“平起平坐”。当然,可根据学生的不同学习阶段,有些课程宜早开,有些则晚开,并有所侧重,但决不能让精读课“一统天下”。
二、精读课面临的改革和提高
(一)中国学生学习英语的特点
下列情况不容忽视:
1.英语与汉语差异较大,学习的背景和环境都与学习汉语大不相同;
2.学习者大都是成年人,成年人不同于儿童,成年人理解力强,机械模仿力差;
3.我国目前学生的外语水平偏低,[2]即使在大学学习了四年英语,也很难说有多少人的语言基础过了关。
考虑到中国学生学英语的这些特点,如果也像要求小学生那样强调机械操练和背诵,显然是不妥的。我们应当充分利用成年人理解力强这一特点,通过对典型范文必要的讲解分析和学生参与的课堂讨论,加深他们对所学材料的理解。而只有理解了的东西,才能更好地记忆和掌握运用,收到举一反三的效果。
中国学生学英语与西方人学英语不同,他们有的把英语作母语,有的虽然把英语作外语,但他们的文化比较接近。中国学生学英语与学汉语更不相同,一则汉语是母语,语言环境不同,二则学习语文从小学到大学有十多年的学习时间,而学英语的时间却要少得多。这些特殊的情况就规定了我们对英语的学习要有一种特殊的处理方法,使学生在特定的环境和有限的学习时间内尽快地掌握运用语言的能力。英语精读作为我们特有的课程出现,就是这一特殊情况下的自然产物。
但是,我们决不能认为精读课开得越多越好、课文讲得越细越好,更不能认为精读课可能代替其他专业课,把精读摆在一个不适当的位置。
(二)建构主义理论指导下,解决问题的方法
根据建构主义理论(constructivism),教员在教学中总的形象应是循循善诱的导演,通过恰当的引导和讲授,让学生“进入角色”,学会“演技”——学会语言技能。精读教学当然也不例外。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(piaget)在研究儿童认知发展时提出的。[3]他的基本观点是:儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起外部世界的认知,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:同化(assimilation)与顺应(accommodation)。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。学习过程是学生根据自身经验建构意义的过程。是一个具有个性化和自主性的过程,而不是学习者重现教师思维、记忆背诵教师讲授内容的过程。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是简单的知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象:
1.首先,教师应是学习动机和学习兴趣的培养者和激发者:[6]教师应根据学生的现有水平在课堂上提供可理解性的信息输入,营造轻松愉快的学习氛围,并保证课堂内容的趣味性,保持并促进学生对英语学习的兴趣。英语精读课上,尤其是基础阶段的英语精读课,教师应避免传统的语言知识、文章结构的枯燥灌输讲解,应使讲解形式多样化,讲解内容趣味化,通过开展各种合适的活动,充分使学生参与课堂学习,树立学生的主体地位。
2.其次,教师应是良好的课堂气氛的创设者:良好的课堂气氛可促使学生积极地参与教学活动,不断取得进步。另外,轻松、愉快的教学气氛能营造出一种具有感染性的、催人积极向上的教学情境,易于教与学的双边活动的展开。建构主义强调情境对学习者习得的重要性。因此教师除了要营造积极活跃的课堂氛围,还应尽量创建与所教授内容相关联的情境,将以前学习过的知识或现实生活与新知识联系起来,帮助学生将新的内容构建到已经存在的认知图式里。
3.最后,教师应是学习的发动者、引导者和组织者:精读课堂教师角色应实现由传统的知识权威者、中心者向发动者、组织者、引导者转化。教师主要是发动和组织学生学习,真正的学习过程即信息获得过程需要学生自己完成。教师在新模式教学中从事的是越来越有效果和有创造性的活动,如讨论、激励、了解、鼓舞。有效的英语教学原则应该是“讲练结合”,“精讲多练”,教师应舍得把精力放在课堂组织上,减少讲授时间,增加学生参与课堂语言活动的时间。另外教师还必须通过认真细致的备课,用热情、活泼和满腔热忱让学生始终保持积极主动并渴望使用英语;不论在那种教学方式上都不应停留过久,以免流于单调。
(三)精读课和其他课程的互补
精读课能帮助学生通过对上百篇课文的分析从而大体上理解和熟悉英语所特有的表达思想方法。但是应当看到精读课的局限性:精读课使我们接触的语言材料有限,虽然它有利于英语基础知识的学习,但扩充英语感性知识,培养理解和快读能力,培养写作和翻译能力等都无法由它来单独完成。应当把学生阅读能力,特别是快速阅读能力的训练交给泛读课,写作能力训练交给写作课,语音、语法交给语音语法课——这样才能做到各课任务明确,收到分工合作,互为补充的良好效果。
这里需要特别强调一下精读和泛读分工的重要性。学生只有通过大量地阅读,才能巩固精读课所学的知识,并把这种知识扩展开来。著名丹麦语言学家叶斯柏森(otto jespersen)教授曾经说过,应当让学生大量接触外语,使他们沉浸在外语之中,而不是偶尔接触一点点。[4]因此,泛读是配合精读必不可少的课程。精泛并举,从低年级就可以开始。到了高年级,可逐步减少精读的课时,并相应地增设一些选修课,开阔学生的视野,丰富他们的学习内容,增加他们的知识和提高他们的文化修养。
三、精读课对教材的新要求
教学效果除了与教学方法有关系外还与教材有密切的关系,而教材的编写方法反过来又影响到教学使用的方法。我国精读使用的传统教材,低年级就包括了听、说、读、写、译、语法等各种练习,与专设其他课程分工不明,教师只好眉毛胡子一把抓。高年级的教材也存在着重点不突出的问题。设计和使用理解性问题是精读教学,特别是高年级精读教学关键的一环。现在常使用的精读教材虽附有理解性问题,却对文章作品的特点、中心思想、作者意图等方面侧重不够,更不注重“人的发展”,[5]即教材的编写都是以语言自身的规律为出发点,而忽视了学生的整体发展。在这里还必须指出,低年级英语精读教材的编写应以语法结构和基本词汇为主,这一阶段阅读能力的训练是以句子为范围的。高年级精读教材的编写则应把重点放在对整篇课文的理解上,即以文学作品的中心思想、主要情节的展开、作者的意图、文体风格和修辞手法为重点。
总之,精读课教学确实存在许多不足之处,教材也必须改革,但我国目前在外语教学中存在的问题是多方面的,绝不能全归咎于精读课的教学。对于精读课,我们也不能故步自封,把精读课放在不适当的位置上。精读课和其他课程可以做到各有自己的目标和重点,而又互相配合,共同提高学生的英语水平。因为精读课文有典型性,课堂上的教授和讨论带有指导和示范的性质,所以在基础阶段这门课的作用会比其他课程大些,地位也就显得重要一些,课程时间的安排也就相对地多一些。高年级阶段要注意学生知识面的扩展和增加读写的实践量。根据复旦大学的调查,学生语言水平的高低往往与读写实践量的大小成正比。精读课的重点和讲授方法随年级而异,也受培养目标的制约,一般来说,师范性质的院校可把重点多放在打好语言的基础上。
怎样开好精读课,并注意到它与各课之间的联系和配合,解决提高技能和传授知识之间的矛盾,仍是我们今后需要深入研究和解决的问题。通过广大教师不断地实践和总结经验,通过教学理论的深入研究和探讨,精读课教学将更加趋于完善,并将在我国外语教学中发挥更加重要的作用。
参考文献:
[1]付克. 中国外语教育史[m]. 上海:上海外语教育出版社,1986:147-148
[2]刘润清 戴曼纯. 中国高校外语教学改革[m]. 北京:外语教学与研究出版社,2003:5-6
[3]黎闯进. 浅析建构主义理论与英语专业精读课堂[j]. 时代教育,2008,(9):138-139
[4]任绍曾. 叶斯柏森语用观研析[j]. 现代外语, 2002,(3):259-268
第4篇：精读教学论文范文
《语文新课程标准》要求学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品。”由此可见语文教学很重要的一个任务就是要努力提高学生的阅读理解能力。
现代文阅读可分课内阅读和课外阅读两种形式，课内阅读范围小、变化少，反映不出学生的真实水平，而最能反映学生阅读理解能力，在考试中拉出差距的是课外现代文阅读理解。那么，如何让学生从整体上把握文章，明确文章所蕴含的意义，准确地表达自己的见解呢？
首先得让学生真正地阅读文本，在阅读教学中，一定要保证学生有足够的诵读时间，达到书与我化，我与书化，书为我用。不要急于完成文本的细评细讲，关键是学生对文本的熟悉和感悟，把主动权还给学生。学生复述课文因读得不多，竟说不出一个大概。请学生回答问题，因读得少，思得浅，因而不能说出所以然来，如此现状是没有让学生充分阅读就实施教学的结果。没有充分的阅读文本就实施教学实际上是不尊重学生，是无视学生存在，是“满堂灌”。这样的阅读教学无法体现学生学习的主动性，无法让学生积极、乐观地学习。阅读是一种个性化的行为。自读、自悟是阅读的基础。因此在阅读教学中要先读后教，给学生充裕的诵读时间，教给学生读书的方法，让学生在读中有所感悟和思考，达到以读悟义，以读悟情，以读悟理的目的。凡是学生自主读书能体会到的，教师重在逐步引导学生学会朗读，复述、默读以及略读、浏览、精读，
其次，根据文章创设情景，让学生能投入到文章中去。语文教学是以情感为基础的，一个语文老师光靠呆板的冷冰冰的说教是难以成功的，课堂的活跃也能激发起学生阅读的兴趣。因此，一个语文老师在阅读教学过程中，必须做到全身心投入，激起和调动学生相应的情感，引导学生领会文章的寓意。阅读教学是一个生命与生命的对话，情感与情感的交流，智慧与智慧碰撞的过程，只有情深才能感人，这样的阅读教学才能得到事半功倍的效果。
如何引导学生学会阅读是最大的难题，学生阅读文章往往不知道该看什么，从何入手，故而要慢慢引导学生学会咀嚼欣赏，领悟意蕴。咀嚼欣赏是读者在阅读文学作品时，为把握作品形象、领悟作品意蕴所进行的一种“披文入情”“动情观照”的精神活动。新语文教材有大量的文质兼美的课文，从遣词造句、谋篇布局、创作作品形象到作品意蕴等，都值得学生咀嚼欣赏。也只有通过咀嚼欣赏，学生才能获得情绪上的激动，精神上的愉悦，情感上的满足。
阅读中的咀嚼，是把文本内容融会贯通的过程。教师应循循善诱，让学生以多种阅读方式，调动多种感官细心咀嚼文本。
①“嚼”出文眼。文章中总揽性的词或句就是文眼，找到它就把握住了文章内容主旨。
②“嚼”出文脉。在阅读过程中要弄清词与词、句与句、段与段之间的结构特点、意义、关系及表达形式和作用，使读物的文脉既从宏观上得到把握，又从微观上得到理解。
③“嚼”出内蕴。内容含蓄的读物，需要老师诱导学生由表及里，由浅入深去体会。
在阅读教学的过程中，如果不让学生去咀嚼欣赏，教师只是呆板的、冷冰冰的理性说教，自然很难使学生的身心得到愉悦和满足，获得精神上的享受，甚至让学生感到如同嚼蜡，实在无味，因此咀嚼欣赏在阅读教学过程中是十分重要的，教师应认真对待这一环节。阅读需将文本熟读，字字咀嚼，令其有味。
第5篇：精读教学论文范文
[内容]
要提高教学质量，仅传授知识是远远不够的，还要培养学生的学习能力，这一道理已被众多事实所证明，中学语文教学也是如此。要想提高中学语文教学的效率，必须紧紧抓住学法指导这一关键，因为学法指导是培养学习能力的核心因素。
关于语文学法的研究，在我国有着悠久的历史，最早的古代教育专著《学记》中就有精辟的见解。“善喻”主张是其中之一，它要求教师根据每个学生的特点，引导学生善学、乐学。这里的“善学”则蕴含着学法指导这一内容。“五四”以来，梁启超、蔡元培等人的理论与实践也卓有成效，尤其是叶圣陶先生提出的“教是为了不教”的理论更是令人耳目一新。先人们的见解和理论无疑对我们当代的学法及教法研究具有很大的启发性。由于时代的变化、社会需要的变化、教材特点的变化等等诸多原因，尽管先人们重视学法指导的理论众多，仍不能完全解决当今中学语文教学中的学法指导研究中所遇到的种种问题。它们必定具有一定的相对性、局限性。目前，对教法的改革较多，而对学法指导的研究甚少，因而至今还不能脱离“师传生受”的老框子。但就当前来看，无论是国内还是国外教改的潮流都趋向于加强学法指导这一内容。国外学者把学习定义为“学习如何学习”，“教会学生学习”已成为当今世界教育界的流行口号。埃德加·富尔在《学会生存》一书中说：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”美国布鲁纳在《教育过程》中提出“学习学习方法”的口号，国际上已经建立了“学习学”，专门研究学习的理论和方法。国内继叶圣陶先生提出的“教是为了不教”之后，人们从各个方面各个角度探索学法指导问题，都或多或少地总结了些经验，但尚无一个系统的、完整的方案出现。从《学记》中的“善喻”到叶圣陶先生的“教是为了不复需教”的古今教育理论，多是某种教育指导思想，往往只能起到指示方向的作用，实施起来具有某些不确定性、模糊性。为了弥补这一不足，为了更快地提高语文教学效率，为了把应试教育切实转移到素质教育的轨道上来，具有多年语文教学实践经验的朱逸老师经过长期探索、研究、实验，把自己对学法指导的探索总结了出来，既从理论上加以了阐述，又在技术上给以指导，因而形成了一部专著《分步阅读法》（1993年哈尔滨工业大学出版社）。这对我们从事中学语文教学工作的尤其是探讨语文学法指导的同仁来说，又多了一个新的有利的工具。
学法指导的立足点是从“学会”提高到“会学”的高度上来，以达到不复需教的目的。这样中学语文学法指导的目标则应确定为使学生掌握学习的方法，形成自学的能力——自能识字、自能读书、自能写作、自能听说。《分步阅读法》就是围绕着培养自学能力的目标，以分步阅读训练教程为主轴，逐步推动识字、读书、写作、听说和自我教育能力的发展。
作为学法指导的内容，它应该具有科学性、程序性、功效性和实践性。这本完整的、清晰的、系统的学法指导书《分步阅读法》，在这几个方面的特点表现是很突出的。
首先从科学的角度来考察其科学性。《分步阅读法》中训练教程的结构体系可以从两方面论证。其一，分步阅读训练教程与一般阅读心理过程相吻合。阅读的一般过程是读者以大脑为中心，对读物的文字信号，经过目视、耳听、大脑思考和口诵手记来完成信息的输入、处理和输出的全过程，也是一个感受、理解、动情、想象、表达的过程。这与初读、精读、品读、和创造性应用的分步阅读基本训练教程相吻合。其二，分步阅读训练精读部分中的四步结构与文章构成的要素和写作过程是呈相对应状态的。精读部分是整个训练教程的关键，是对文章的内容形式加以剖析、综合和判断，是理解性的阅读。精读中四步结构为析句——分层——提要——求旨，亦即从文辞入手，通过对文辞的剖析理解，从而体味出文章所展示的生活意义。从写作过程来看，都是先有生活素材而后经过构思再用文辞巧妙恰切地表达出来，它的过程是立意——选材——布局——组句。再看文章构成要素，无论什么样的文章，都由内容和形式构成，是二维一体的，而内容和形式又有自己特定的组成成分，内容包括观点和材料，形式包括结构和语言，由此推出文章由观点、材料、结构、语言构成。如此叙述何以看出精读的过程与写作的过程及文章构成的要素相对应呢？我们不妨用图表展示：文章构成要素：观点 材料 结构 语言
│ │ │ │文章写作过程：立意 选材 布局 组句
│ │ │ │精读基本过程：求旨提要分层析句
可见，文章的写作过程与精读的基本过程都针对文章要素逐步完成，而读与写的过程步骤相对应，只不过顺序相反，这也正体现了读与写的过程的客观规律。
其次，我们来看其程序性。程序，指事情进行的先后顺序。分步阅读教程训练在程序安排上非常注重“循序渐进”，注重训练教程内的逐步推移。从基本训练教程看，由感知性阅读的通读到理解性阅读的精读再到鉴赏性阅读的品读，最后达到创造性阅读的研读，是一个由浅入深的过程，是由感知到理解、由吸收到应用的过程，程序性极强。基本教程中的通读——精读——品读——研读这四个步骤内部又分解为诸多小的训练项目，各个训练内容之间又有着先后的次序安排，因而使分步阅读训练中的各个步骤、各个训练项目都成为整体序列化结构中的一个分子，既各自独立又环环相扣，联系紧密。
第6篇：精读教学论文范文
文献标识码：A
文章编号：16723198（2015）23020801
文本细读最早由英美新批评派提出，意指对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。近年来，钱理群、孙绍振、王崧舟等国内学者对文本细读理论及文本细读教学进行了较为深入的研究，充分肯定了文本细读的重要性。特级教师沈大安曾说：“正确深入地细读文本，潜心揣摩教材是提高阅读教学效率的前提。”孙绍振教授认为“中学课堂要的是货真价实的、系统的分析，而不是玄妙的、空洞的赞美。”然而，当下中职院校的语文教学，教师文本细读意识淡薄，文本细读教学严重缺席，原因无非有三：第一，师生从观念上不重视，认为语文相对专业课重要程度下降；第二，教师习惯于采取介绍背景、认识作者、划分段落、提炼中心等传统的语文教学方法；第三对文本细读以及文本细读教学的理论和方法不甚了解。在文本细读教学缺席的语文教学中，学生始终游走在文本的边缘，无法实现对文本意义准确、透辟的解读，不能从内心深处去感悟隐含在文本深层的涵义。
1 文本细读对中职语文教学的特殊意义
（1）改善课堂教学实效。中职学校的学生普遍学习主动性不强，教师教得费劲。学生学得乏味，学生对蕴涵在作品中的深刻的社会思想内容和历史文化价值不能深入理解，教学效果不佳。原因固然很多，但文本细读的缺席是其中之一。文本细读教学立足于充分阅读、仔细阅读，能促进师生认真研读和发现作品的蕴含与魅力，挖掘其深意，对作品做出客观的、合理的阐释，激发学生探究兴趣，改善课堂效果。
（2）传递人文精神。由于缺乏深入的文本细读，蕴涵在作品中的人文精神往往被忽略。而文本细读通过对作品语言、结构和细节进行细腻、深入、真切地感知分析，深入阐释作品的文学性、审美性、思想性，能够更好地传递先哲思想，熏陶职业院校学生的人文气质，提升他们的职业素养。
（3）提升学生鉴赏能力。文本细读教学中，学生在教师的指导下，将丰富的感性材料加工制作，去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里，将对文本的感性认识上升到理性认识。通过对作品的细读，与作品交流，与作者共鸣，学生更好地把握文本内涵，获得相应的情感体验，形成良好的态度和价值观。其文学感受能力、审美能力和分析能力也不断提高。
2 面对文本细读，中职语文教师应具有的素养
（1）精神素养：坚守教育理想，保持创新热情。无论语文是主课还是副课，作为一名语文教师，教好语文不仅是天经地义的职责，更应该是终生坚守的梦想。语文教师应始终保持创新精神，保持灵感和激情，带领学生徜徉在文学经典的世界，与先哲对话，与智慧共舞，师生共同探讨隐藏在文字背后的深刻思想，共同感悟渗透在字里行间的人生哲学，让语文教学成为一次又一次美的旅程。
第7篇：精读教学论文范文
关键词：阅读教学；精读课文；略读课文；选读课文；课外阅读
中图分类号：G623.2 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）12-0086-01
1.汇报交流课文的教学
学生通过合作学习后，接着进行汇报交流，整体感悟，赏析品味，教师适时点拨，鼓励学生质疑问难，培养学生创新精神。这一流程分为三个环节：
1.1 整体感悟，赏析品味。阅读教学应以语感积累为目标，以言语经验学习为主要内容，以主体感悟为途径。模式注重在整体中体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用，完全符合语文教育的新理念。整体感悟的方法有许多，如：以读为本，自主阅读，以读代讲。在教学中，教师要注重运用多种阅读方式，如默读、个别读、齐读、竞赛读、快速读、分角色读、听录音读、教师范读、自由练读等等，并且注意培养阅读技巧，使学生在读中生疑，读中释疑，读中体会文章思想感情。话题讨论，即以一个涵盖全篇的中心话题贯穿全文，让学生围绕这个话题再次展开讨论，小组合作学习，共同探究。让学生选择自己喜欢的方式自主、合作去学习。精彩片断的赏析应与整体把握紧密结合起来。赏析品味既可以使学生得到一种美的享受，又可以使学生发现和总结一些语言规律，准备迁移到写作中。赏析要放手，不能牵着学生往前奔，内容不要限制过死，学生的兴趣爱好不同，语文水平不同，只要他们自己认为美的地方，能品出其中的美就可以了。也可以让学生选择自己喜欢的地方背一背，或摘抄下来，积累语言。赏析品味有两种，可以在精读中穿插，也可在整篇讨论之后，对整篇文章或文章精彩段落进行品味。
1.2 鼓励质疑，培养创新。质疑问难――释疑解难，不仅是学生深层学习的一种阅读方法，也是教师高效施教的一种教学方法。在阅读教学中启发引导学生质疑，是深层阅读的起步，也是创新能力的关键。模式强调教师则要充分发挥学生的积极性，让学生养成经常质疑问难的良好习惯，让学生真正是通过自己的探究性的、自主的学习来获取知识。对于学生提出的问题，教师应启发学生自己找到答案，有的问题甚至可让学生在课外查找资料来解决，进一步落实自主、合作、探究学习。
要注意的是，"鼓励质疑，培养创新"这一环节并不固定安排在"整体感悟，赏析品味"的环节之后，它也可以穿在其中。教师要鼓励学生在汇报交流的过程有不同意见、有不懂问题就大胆提出来。
1.3 课堂总结，畅所欲言。传统的教学模式在"课堂总结"这部分总是教师归纳课文中心思想、写作方法，给学生进行思想教育等。而我校的教学模式在这部分教师提出一个问题：学了这篇课文，你懂得了什么？接着，让学生畅所欲言去谈体会。当然，教师也可适当启发学生，把分散的、零碎的知识进行归纳、整理，使之系统化。
2.略读课文的教学
本册安排了14篇略读课文，根据叶圣陶提的"就教学而言，读是主体，略读是补充；略读指导需要提纲挈领，期其自得"的思想。略读教学要求与精读要求不同，略读课文的教学，一是内容上，理解内容的要求要低于精读，一般是"粗知文章大意"，只要抓住重点、难点，帮助学生大理解内容即可，词句的理解不作为重点。二是方法上，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂。并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。
略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照连接语中的提示，阅读、思考、交流，初步体会内容-然后抓住一两个重点问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导学生讨论、交流。在具体的词句学习上不必多作要求。
3.选读课文的教学
本册教材后面安排了8篇选读课文，内容大都与单元对应，有少数是为了补充本册精读课文和略读课文在某种类型上的缺乏。选读课文供学生课外自读，教学上不作统一要求。教师可以根据学生的程度和个体情况，决定是否选用。选用时，可以按课文内容分别插入相关专题单元让学生读，也可以作为期末综合复习材料，让学生课外独立完成，教师酌情检查。对主动阅读的学生，要予以鼓励，激发学生更广泛地去阅读。
4.课外阅读的指导
第8篇：精读教学论文范文
一、为什么读——为什么要教阅读
（一）从个人的视角看读书的目的
1.涵养德性、性格
读书可以培育人的精神、个性。孔子说：“入其国，其教可知也。其为人也：温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”（《礼记·经解》）阅读关乎教化，阅读文化经典，是培育良好的德性、性格所不可或缺的。
2.懂得处世、交往
读书，可以从中学会如何为人处世，与他人交际应对，并获得基本的文化素养。孔子说：“不学《诗》，无以言。……不学礼，无以立。”（《论语·季氏》）“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君……”（《论语·阳货》）阅读使人从“自然人”成为“社会人”，获得社会生活的能力，与他人良好地沟通、相处。
3.取知识（含情感、思想）、才干
读书，可以满足人的求知本能，促成才能发展。知识高于经验，知识的学习，其功效胜过单凭经验的思考。孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《论语·卫灵公》）荀子也如是说：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”（《荀子·劝学》）阅读能够获取知识，提升实践能力，增长才干，滋养智慧。
4.学习写作、创造
读书，可以获得精神创造力、言语表现力。这是对前三条的含蕴与升华。言语表现、精神创造即写作，是读书的最高价值所在。涵养德性、性格，懂得处世、交往，获取知识、才干等，只有最终都融入到写作——言语表现、精神创造之中，其意义才能得以最佳呈现，其建树才能超越时空。
（二）从人类的视角看读书的目的
1.为人类文化、文明的建构奠基
人类物质家园、精神家园的建构，最重要的基础便是读书、求知。知识，是人的精神创造的成果，也是人的精神创造的充分必要条件。人是符号的动物、言语的动物，人类的特性就是建立在语言文字基础上的“自由理性”。人类的一切认知和观念，主要是建构在以语言为载体的求知、思考之上。正是在这个意义上，高尔基说“书籍是人类进步的阶梯”。读书、写作，才可望实现“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的共同愿景。
2.为人类精神生命的延续
言语表现、精神创造是人类的本能，阅读也是一种本能，为言语、精神创造的延续所必须。胡适说：“人类之所以与别的动物不同，就是因为人有语言文字，可以把智识传给别人，又传至后人……”（胡适《为什么读书》，见《胡适论教育》，安徽教育出版社2006年版，第201页）读书、写作，个人精神创造的成果融入人类文明、文化史中，为后人所继承、发展。读书，是人类精神生命承前启后的媒介。读书、写作、读书、写作……是人类精神血脉薪火相传的良性循环。
3.为人类价值的实现和品质的提升
人类在读书、求知基础上，通过写作进行精神创造，是人类实现自我价值的基本途径。没有读书、写作，人类不可能进行高水平的理性思维、精神创造，人类的智能、思维质量无法得以发展、提升，人类品质无法得以提升。
这样，读书的具体目标与终极意义就弄清楚了。具体目标是为了涵养德性、人格，处世、交往，知识、才干；终极意义是以言语表现、精神创造，彰显个人乃至人类的生命、精神的存在价值。
最简单地说，阅读，是为了写作；教阅读，就是教写作。换言之，教阅读是为了培育言语动机、写作素养。
二、读什么——阅读教什么
为培育言语动机、写作素养而读，就要读作者为什么写作，该文具体而微的构造，写作的运思过程，要写出这样的文体、文章，需要具备哪些写作素养、能力，为学生写作同类文章培育相应的写作素养。
写作素养分为非智能素养与智能素养。前者的重要性大于后者。
（一）写作的非智能素养
从阅读中培育写作的非智能素养，首先要清楚作者“为什么写作”。将上述对“为什么读”的认知，转化为对“为什么写”的认知，教学生懂得作者“为什么写”，实即激发其言语动机，唤起写作欲、表现欲、自我实现欲，这应是贯穿阅读教学的基本内容。
每篇文章具体的写作动机都是不一样的，作者的表现意图也是千差万别的，这都需要在教学中去探究、发现，潜移默化于学生的写作心理、行为，以激起他们对写作的热爱与向往，对自身言语生命的憧憬与追求。这是语文教学的基石、根本。
此外，写作的非智能素养还包括与写作相关的德性、情感、态度、习惯、意志等精神与心理因素的培育。学生要从文本中读出作者对写作的热爱，对写作精益求精的追求等，并将此迁移到自己的言语生命意识中去。
（二）写作的智能素养
系统培育写作智能素养，是阅读教学内容的基本目标、具体目标。统摄、择取文本中的相关内容，让学生从中获得对美文与美文写作能力的基本认知。
历代经典告诉我们“美文”是怎样的，好文章是怎样写出来的，要写出好文章者须具备哪些智能素养。读出这些，才能迁移为学生自身获取、积淀写作智能素养的目标与途径。
须从文本中解读的写作智慧、智能、技能内容如下。
写作才情：灵性、智性、悟性、诗性；
写作学养：文内功夫与文外功夫的统一，即内核学养与学养的统一；
写作意识：最基本的是创造意识，涵盖主体意识、客体意识、读者意识、载体意识；
基本表达方式：叙事、描写、抒情、说明、议论；
文体写作要素与技法：学习小说、诗歌、散文、新闻、随笔、杂文、评论、论文等真文体的要素与技法，摒弃记叙文、说明文、议论文的伪文体、伪写作；
文章体式感：文感、篇感、段感、句感、词感。
写作行为感：培养基本学养、选题、感知、立意、选材、结构、表达、修改、反思……的能力；
贯穿、渗透于“两感”（体式感、行为感）中的写作核心竞争力：言语想象力、创造力。
这些就是写作智能素养系统的构成因素，非智能素养或显性或隐性地渗透其中。语文教材以此为基本内容进行编撰，特定的文本服务于特定的教学目标，师生就会知道某篇文本主要该读什么，而不至于“乱读”。
并非每篇文章的阅读都要面面俱到，也不是可以就上述内容随便挑点什么作为阅读内容。每篇文章“读什么”，从总体上说，要体现作者因言语“表现”而显示出自我生命“存在”价值这一总目标。在这个总目标指向下，建构起一个写作素养教学系统。需要“读什么”，是由写作素养教学目标系统、结构与要求决定的。这就是“写作—存在本位”思维下“读什么”的具体目标的确立。
三、怎么读——阅读怎么教
“表现—存在本位”思维，则是决定“怎么读”（怎么教、怎么学）的主旋律。
（一）教法理念
言语动机培育，是教法思维的主线，也是教师教育智慧的集中体现，应渗透于阅读教学的全过程。身教重于言传，语文教师要为学生的写作树立一个精神上的高标，任何教法，任何典型案例，都不如教师爱写作、会写作，教师现身说法对学生是最具感召力的。
（二）教法原则
以写为本。“写作—存在”这个总目标时刻都在引领着阅读，阅读教学要始终围绕着写作。语文教育中学习修德、处世、求知的特殊性，在于它始终与“写作”素养的培育融为一体，是在揭示文本中潜藏的写作奥秘的过程中，体验、汲取作者的德性、阅历、胸襟（知、情、意）素养，助成学生言语人格与写作能力的发展。
为写择读。围绕培育写作素养的目标，选读相关的经典名篇（包括文言文、白话文）、学生作文（优质文、问题文）。纯粹的文本理解性的目标，不应作为主要的教学目标，也不应作为教学重点。写作学情重于阅读学情。
以写促读。对文章体式、写作行为的认知，对作者的写作动机、素养、写作运思过程与文本特点的探究等，这些都可以看成是一种研究性学习活动，根据教材中设置的写作教学目标，分解为若干问题、课题，借助写作来达成。要养成学生“不动笔墨不看书”的习惯。以评点、札记、鉴赏、随笔、评论、小论文等方式，推动对文本的深入思考、理解，促成对写作教学目标的达成。
由读悟写。在对作者写作行为的还原过程中，要让学生进入具体的写作情境中去，感同身受地体验写作的发生、构思、表达、修改等行为，与作者同步运思。在这个过程中，学生通过与作者、文本、教师的对话与交流，体验言语创造的进程，反思自身写作中存在的问题，潜移默化地积累写作认知与经验，提高写作灵性、智性、悟性。读出文本的个性不是教学的主要目的，主要目的是从文本个性中寻求文体共性。
读以致写。从一开始就让学生知道，“语文”是为了提高写作素养与能力而开设的课程。不但读的目标是写，听、说的目标也是写，其他语文教学、活动也要与写相互关联。当然，不是每堂课都要进行写作训练，但要让学生每堂课对写作都有所体会、领悟。
（三）教法常规
在培育写作智力素养的过程中，渗透着培育写作非智力素养。
第9篇：精读教学论文范文
关键词： 英语精读课 内因驱动 教学模式
1. 引言
英语精读课作为英语专业基础主干课程，多年来一直受到教师和学生的高度重视。我国《高等学校英语专业英语教学大纲》规定：英语专业精读课的任务在于系统地传授基础语言知识（包括语法、语音、词汇、语篇、文体、语言功能等），训练基本语言技能（听、说、读、写、译），培养学生运用英语进行交际的综合能力。同时指导学生学习方法，培养其逻辑思维能力、跨文化交际能力和综合人文素养。因此教师在教学中应充分发挥学生的主体性，调动其积极参与的意识，从而达到培养其各方面能力的目的。然而在实际操作中，由于受到传统教学模式及专四、专八考试等因素影响，精读课堂仍然是教师的“一言堂”。因此学生上课积极性不高，内驱力不足，许多学生感到精读课枯燥乏味，且效率不高。
2.传统精读课教学模式的不足
我国传统的精读课主要采用pre-reading（读前），while-reading（读中）和post-reading（读后）的教学模式。在读前阶段由教师介绍课文背景知识，读中阶段教师对课文中的重点词汇、语法及语篇结构、写作技巧进行详细讲解，读后阶段处理课后练习，提供标准答案。这种教学模式简单、易操作，但有不足之处：（1）整个教学活动以教师为主导，学生被动消极地接受语言知识，易使学生对教师产生依赖，失去学习的主动性。精读课应是教师帮助引导学生对文章进行分析、品味，仔细体会其中的思想美、修辞美、结构美、逻辑美、音韵美，真正培养其对文章的鉴赏能力，批判分析能力，以及创造性思维的平台，这种jug and mug的教学模式不能引发学生的积极思维，与精读课的教学目的相悖离。（2）由于缺乏互动，教师不能对学生的学习情况获得及时真实的反馈，对教学效果不能做出准确的判断，易使教学陷入盲目。（3）传统教学模式精读课教学局限于课堂讲授，而教师讲授的语言知识学生大都可以通过教学参考书获得，致使课堂上有效知识和信息的输入不足，导致精读课的费时低效。
3.内因驱动的精读课教学模式研究
3.1基本概念
内因驱动的教学模式是一种强调学习者主体的教学模式，旨在通过对教学各环节中学生主观能动性的调动，激发其学习动力与热情，鼓励其学习行为，培养其乐学情绪，引发其疑问与思考。内因驱动的教学模式以培养学生积极思维，引导学生主动参与学习活动，关注学生身心发展为原则；以改变学生被动接受的学习习惯，培养真正的自主学习者为目的；以现代建构主义和认知主义学习理论为理论基础。
3.2理论基础
建构主义认为知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在教师或同伴的帮助下的自我建构。教师的角色不是知识的传授者与灌输者，而是学生学习的帮助者与促进者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象（戴炜栋、刘春燕，2004）。精读课教学内容广，材料多，若只注重课堂讲授，则教师只能“蜻蜓点水”，学生只能“浮光掠影”，因此教师应注重培养学生的学习能力，特别是主动获取信息的能力，激发学生对知识的渴望及主动探索的热情。
现代认知主义学习论认为学习的结果不是刺激(S)与反应(R)的直接联结，必须通过有机体的内部作用(O)才能引起反应，并且反应的强度取决于内部因素。而内部因素是指学生在学习知识及技能的过程中，对所学的内容所表现出来的兴趣、情感、意志、性格等非智力因素。智力因素是学习的操作系统，非智力因素是学习的动力系统，二者缺一不可。
3.3操作步骤
3.3.1布置任务，激发疑问。根据教学过程的规律，教学应从诱发和激起求知欲开始，从做好学习的心理准备开始。学生学习的积极性及其活动，产生于对知识的需要与追求，只有面临问题、困境，渴求新知和寻找答案并获得突破时，他们才能产生积极的学习活动（王道俊、王汉澜，1999）。因此，要引起学生的求知欲，必须使他们明确学习的目标、任务和要求。布置任务可引发学生对知识主动探究的欲望，促使他们做出探究的行动。在精读课教学中教师可根据课文内容设置一个中心话题，并通过导学的方式列出预习任务，包括与话题相关的背景知识，词汇和语法知识要求，以帮助学生围绕该话题进行语料积累。如，在教杨立民主编的《现代大学英语精读2》中The Nightingale and the Rose这一课时，教师可设定讨论话题：“Is love better than life?”并提前要求学生查找作者王尔德的相关背景资料，包括他的生平、主要作品、艺术观点等；与本文文体相关的信息，以及本文出现较多的句式“倒装句”的相关知识，等等。
3.3.2创设情境，激发兴趣。创设情境指通过各种工具或信息资源营造轻松、真实、自然的学习氛围或在课堂上模拟与社会生活相同或相近的场景和活动。通过师生互动、生生互动，将现实的生活情境引入课堂，缩短教学与现实的距离，也能让学生体会到外语学习的实用性，从而引发学习兴趣。The Nightingale and the Rose是一个童话故事，童话总是以幻想为核心，教师可以通过多媒体呈现童话般的情境，通过角色扮演，引领学生进入作品由幻想构造的世界，将自己化为童话中的角色，尽情地体验其中的情感。
3.3.3研讨论证，激智激思。《学记》说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”说明学习过程中的人际交往能扩大学习者的信息量。研究讨论是一种合作学习过程，也是一种思辨的过程。研讨过程中的相互批判、否定、校正与调节，可以激发学习者的批判性思维和创造性思维。教师可以先通过提问和研讨来加深学生对课文深层含义、句子内涵、作者态度、修辞手法的运用等方面的理解，然后分组讨论先前设定的话题，让学生充分陈述自己的观点，以促进其思维逻辑化，条理化。
3.3.4反馈矫正，激发乐学情绪。美国心理学家莫厄尔说过，情绪是智慧的高级组织者，情绪能指导认知进程和影响推理，愉快的情绪对智力活动能产生积极影响。在学生充分讨论并展示学习成果之后，教师应对学生的成果进行反馈，及时地鼓励能让学生体验成功的快乐，激发其乐学情绪，使其更加积极主动地参与课堂活动，从而提高学习效率。
4.结语
英语精读课学生内因驱动的教学模式实质上是突出学生主体的教学模式，也是科学的、以人为本的教学模式。学习是内外因相互作用的过程，学习的内在因素直接决定着学习的自觉性、积极性和主动性，它是诸因素中起决定性作用的因素，是引起智力与能力发展的内驱力。只有充分激发学习的内因，学生才会全身心地投入到学习中去；只有充分调动学生的积极性，教学才会高效。
参考文献：
