初中物理课堂活动教学探究

摘要：以深度学习视角审视初中物理课堂活动教学，发现实施过程中存在有待改进和优化的地方，提出在物理课堂活动教学中要立足活动需求的探寻激发、注意活动内容的分解呈现、重视核心器材的探究理解、着眼高阶思维的锻炼发展、加强生成性资源的开发利用等。

关键词：物理课堂；活动教学；深度学习；高阶思维

活动教学是指教学过程中构建具有教育性、创造性、实践性的学习主体活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动创造为基本特征，以促进学生整体素质全面发展为目标的一种教学思想和教学形式［1］。深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动且批判性地学习新知识，并将它们融入原有的认知结构中，能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习［2］。笔者以深度学习的视角，审视初中物理课堂活动教学现状发现，活动教学的实施过程中，存在有待改进的地方，存在的问题应引起教师的重视。

一、活动教学要立足学生活动需求的激发

活动需求是学生在课堂活动前，由于对认知、情感、人际交往等的期望而产生的一种不平衡的心理状态，这种不平衡的心理状态是促进学生活动的直接动力，是深度学习发生的前提条件。当前的课堂教学中，学生对课堂活动缺乏兴趣、被迫参与活动的现象时有发生，一个重要原因是没有激发学生参与活动的心理需求。因此，教师在设计教学时，应基于学生身心发展规律，找准学生的兴趣点，通过恰当引导让学生对活动内容充满期待，对活动意义产生认同感。笔者认为在具体操作时，教师可采取以下策略：策略1：展示活动将获得的成果策略1适合基于项目学习的物理教学。项目学习倡导“做中学”，让学生在“做”中学习物理知识，提高综合运用知识的能力，并最终形成学习产品。如果这一产品具有趣味性或具有一定实用价值，学生就会对即将开展的活动充满期待。例如，学完“物体的浮与沉”后，准备让学生制作一个浮沉子，以深刻体会浮沉子浮沉的原因。活动之前教师可设计一个小魔术展示，握住塑料瓶的手隐蔽地握紧、松开，不让学生发现同时，为了转移学生注意力，另一只手在瓶边向下或向上挥动，塑料瓶中倒置的小玻璃瓶跟随这只有“魔力”的手下沉或上浮。而当学生模仿教师的表演时，因为握瓶的手没有任何动作，小玻璃瓶安静81地浮在水面。因此，当教师揭开谜底后，学生制作浮沉子的兴趣就被充分调动起来，若此时再引人竞赛机制，比比哪些小组更好地完成了任务，就能进一步激发学生的活动热情。策略2：明确活动将解决的问题策略2通常运用在探究教学之前，通过活动热身或情境创设，引导学生思考，激发探究欲望。例如，在“探究凸透镜成像的规律”前，让学生玩一玩凸透镜，看一看书本上的字，望一望远处的物体，观察凸透镜既能成放大、缩小的像，还能成正立、倒立的像，自然就唤醒了学生探究凸透镜成像规律的活动需求。策略3：设计有挑战性的任务基于挑战的学习是深度学习的一种学习方式。针对初中生好奇心和好胜心都很强的特点，在活动中可以设置具有挑战性的问题。例如，在“初始家用电器和电路”一节，学生学会了“使一个小灯泡亮起来”，在下一节“电路连接的基本方式”的教学前，教师可提出有挑战性的任务和问题，例如“增加一个小灯泡，你能使这两盏灯都发光吗？你能连接几种电路？”等。

二、要注意活动内容的分解呈现

当前教学中，存在学生活动漫无目的，抓不住重点的现象，产生这一现象的原因之一是活动前没有对活动内容进行合理分解。如果活动任务指向模糊，应由教师主导进行内容分解，例如“观察水的沸腾”活动，由活动名称获取的信息是“观察”，但“观察”表达的意思太抽象，观察“什么”是实验前学生应该清楚的。结合课程标准的要求，将活动内容分解为：①观察水沸腾前和沸腾时温度的变化特点；②观察沸腾前和沸腾时水中气泡的变化特点；③若沸腾时停止加热，观察水是否停止沸腾。如果活动任务本身包括分析推理过程，应主要由学生来分解活动内容，设计的意图是引导学生梳理活动思路或原理，让学生整体把握后面的观察和测量重点、探究步骤。例如，“研究气泡的运动规律”活动，分解后的活动要点为：①测量气泡经过每段路程经历的时间；②计算气泡在各路程中速度的大小；③判断气泡直线运动的特点，匀速还是变速？由于分解后的活动要点容易遗忘，这些要点应在课件或板书中呈现出来，学生通过阅读活动要点，进一步明确观测重点，理清活动思路、调整实验方向，有利于发挥学生主观能动性，促进深度学习的发生。

三、要重视核心器材的探究理解

物理学发展史上，早期人们对微弱作用的测量感到困难，直到扭秤应用于物理实验，使物理学的发展迈上新台阶；库仑发现了库仑定律，卡文迪许验证了牛顿万有引力定律的正确性，并测出引力常量。受这一科学事实的启发，活动教学需重视对核心器材的探索，改变以往事先提供给学生所有活动器材的思维和习惯。虽然创造工具对学生而言是困难的，但可以从基础起步，如选择什么探究器材，为什么选择这些器材等都应是学生活动之前弄懂的问题。深度学习是一种基于理解的学习，这种“理解”应包括对选择核心器材原因的领悟，在探究教学中这一点往往被忽视。例如，在“探究阻力对物体运动的影响”活动中，苏科版《物理》八年级下册教材中，提供的器材有斜面、木板、玻璃板、棉布、小车。小车沿斜面从相同高度滑下，到达水平面的速度相同，斜面的作用显而易见，用斜面来探究似乎理所当然。但如果不给定学生器材，让学生根据活动目标自主确定合适的器材，会是怎样的情形？木板、玻璃板、棉布等阻力不同的器材以及小车不难想到，关键的问题是怎样保证小车的初始速度相等？学生讨论交流，有人建议直接用手推，每次用相同大小的力；有人提议用弹簧，一端固定，另一端和小车接触，每次将弹簧压缩相同的距离等。接着，教师请学生拿出抽屉里的斜面，从可行性和简易性上对各种方案分析比较，学生就会对为什么选择斜面有更深刻的认识。本案例从活动目标出发，将活动器材的选择权交给学生，生成了原生态问题，让学生在实际问题的解决中，创造了深度学习的机会。

四、要着眼离阶思维的锻炼发展

在学生活动中，“外在活动”是观察、操作、交流，“内在活动”则是思维过程。物理课堂活动教学中，经常出现“外在活动”热闹、“内在活动”缺失的现象，通常的表现是学生被活动单牵引、控制，按图索骥，或活动没有挑战性，太过简单，或活动难度超越学生的知识和技能水平，太复杂。活动教学若不能有效调动学生思维，发展高阶思维能力将是一句空话。钟启泉教授指出：发展高阶思维，要以高阶学习活动予以支持，要以学习者为中心；要开展问题求解的学习活动；要形成知识共享、互动合作的学习模式；同时还应注重交叉学科知识的学习，注重环境营造，注重教师有意义地引导［3］。这一观点旨在发展髙阶思维的活动教学提供实践策略，这一策略可具体表述为：首先，要营造宽松和谐的活动氛围。学生在活动中不怕犯错，可以畅所欲言，大胆质疑；教师化作“麦田守望者”，解放学生的大脑、嘴巴和双手，为发展高阶思维创造条件。其次，要精心设计活动教学中的问题。思维的发展离不开优质问题的催发，问题的设计应体现层次性、开放性和挑战性。例如，在“电路连接的基本方式”教学时，教师可投影几个核心问题供学生在活动中讨论思考：电路有几种连接方式？串联与并联电路有哪些不同点？开关在不词位置对电路的控制作用是否相同？学生要在活动的基础上，将自己与其他人连接的电路进行比较、分析，概括出串并联电路的本质特点和开关的不同作用。最后，活动中要注意搭建脚手架。倘若活动的某个环节或知识点超过学生认知水平和能力，学生的活动容易卡住，后续思维将无法进行。例如，在“设计楼梯照明电路”活动中，因学生还没有学习单刀双掷开关，难以解决这一问题，此时教师要适当介绍，并引导学生将其与普通开关对比，分析其优势，然后在理解的基础上应用，设计出楼梯照明电路。

五、要加强生成性资源的开发利用

活动教学中，经常会遇到预设之外的各种新问题，即生成性资源。如果教师能快速判断其价值，及时捕捉与教学目标相关的部分，并在课堂中加以共享，供学生研究讨论，促进学生对问题的深人理解。学生一旦开始活动，便进人了真实的情境，生成性资源就是这些真实情境中产生的问题，需要学生从认知系统中提取对应的知识信息，经历分析、迁移等思维过程并解决问题。促进深度学习的生成性资源主要有以下两类：1．生成需解决的问题例如，在“探究电功与电压的关系”活动中，，闭合开关时，发现灯泡U发光较暗，而灯泡U不亮。他们认为是灯泡U坏了，要求更换灯泡，这是探究活动开始时的一段小插曲，也是一个具有共享价值、可开发的生成性资源。教师请小组代表向全班描述遇到的问题，并提供了几个型号与U相同的灯泡，学生换过后还是不亮，他们产生了疑惑：不可能都是坏的吧？于是将这些灯泡分别接在干电池上试触检验，发现灯泡都没问题。教师进一步追问：灯泡U不亮的原因究竟是什么？当学生将滑动变阻器的电阻逐渐变小时，原本不亮的U开始发光，而且越来越亮，学生顿时豁然开朗：由于通过灯泡U的电流非常小，产生的热量不足以使灯泡U发光。当学生提出更换灯泡L2时，教师并没有用串联电路的特点否定学生的想法，而是让学生顺着现有思路自由向前发展，学生经历猜想、检验、否定、探究的过程后，对可能产生灯泡不亮的原因有了更全面、深刻的认识。基于生成性资源的教学，表面上看偏离了教学目标，但整个问题解决过程基本由学生自己完成，学生的知识面得到了拓展，反思意识和动手能力得到了加强。2．生成对已有认知的质疑应试教育追求的是标准答案，学生的质疑意识、胆量和能力受到限制，而活动教学则给学生发现问题、提出质疑提供了肥沃的土壤。例如，在“凸透镜成像规律”的教学中，讲授《＝／不成像时，教师直接补充或做光路图证明，但探究活动中学生意外地发现，当烛焰处于凸透镜的焦点处时，通过调节光屏位置仍然能成清晰的、倒立放大的像，他们对“《＝／时不成像”提出质疑。教师请提出问题的学生上讲台演示，并陈述自己的观点。这种“反常”现象激发学生的强烈兴趣，很多学生支持该组同学的质疑。此时，教师用能发出图案的激光笔照在较薄的毛玻璃片上，以形成的图案代替蜡烛重做实验，发现移动光屏找不到清晰的像，同时在光屏一侧向凸透镜方向观察，也不能成淸晰、正立放大的虚像。通过讨论学生得出自己的解释：发光图案近似在一个平面上，准确地呈现出“《＝／”的成像情况；而烛焰是立体的，烛焰中心在焦点处时，烛焰一侧在1倍焦距以内，另一侧则在／与2／之间，这部分烛焰仍能在光屏上成清晰的像。通过质疑、探究、反思，学生对实验现象有了深刻认识。深度学习的显著特征是批判性地学习新知识，即不迷信权威，敢于质疑学习内容。一种结果是基于实验与反思，发现自己思维的不严谨或存在的谰洞，倾向于认可学习内容的正确性，上述案例就W于这一类，虽然最终接纳学习内容，但敢于质疑的精神值得大力提倡；另一种则是否定学习内容或答案，证实自己观点的正确性；两种情形均能促进知识的深度理解。

作者：白孝忠 单位：吴江区笠泽实验初级中学