浅谈普通话课程教学改革

摘要：2012年，教育部、国家语委了《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要》，提出了语言文字工作的总体目标：“到2020年，普通话在全国范围内基本普及，汉字社会应用的规范化程度进一步提高，汉语拼音更好地发挥作用。语言文字规范标准基本满足社会需求，信息化水平进一步提高[1]。”基于这一更高要求，本次课改将普通话水平测试的相关内容融入课程基础理论教学，构建新教学框架，采用新型教学手段，最终达到培养基础理论知识扎实与测试能力过硬的高素质人才的目标，实现教学效果的最优化。

关键词：普通话；过渡性普通话；教学改革；纠偏

进入新时期，我国的经济文化已进入高质量的跨越式发展时期，普通话作为国家法定通用语，为我们这个多民族的人口大国提供并拓展了交流的空间与平台。21世纪以来，国家通过并实施了《国家通用语言文字法》，党政机关、学校、媒体和公共服务行业是普通话推广工作的四个重要阵地，“推普工作”由此为开端逐渐推广至各行各业[2]。结合现实情况，民族地区的脱贫攻坚、教育普及、干部培养等都离不开普通话的应用。因此，全国普通话推广工作的进行，一是要保证高等院校普通话课程的合理设置，二是要确保国家普通话水平测试的有序开展，两者缺一不可。在民族院校普通话的授课过程中不难发现，学生容易出现比较集中的两大问题：“不认识字、发不准音”。这就要求学生在普通话课程的学习过程中，既要扩充知识，夯实基础，多看多记；又要掌握发音部位、方式，对比学习，反复练习。普通话语音知识的学习可以帮助学生矫正有“偏误”的语音，“纠偏”后学生以更加标准、流畅、自然的普通话进行日常交流，以适应普通话水平测试的评测要求，具备参加测试的能力。在整个环节中，学生提升了自己的综合素质，取得的普通话水平测试证书可以为自己的就业增添一块砝码。所以，普通话课程教改的意义不仅在于学术领域教学方法科学性的探讨，更在于学生学习成果实用性的探索。

1“普通话”课程教学现状

近几年，我校办学规模逐渐扩大，生源逐渐丰富。随着学校教学平台的扩展，教学手段推陈出新。新的教学背景下，新的普通话课程标准为学生能力的培养提出了更高的要求。这就要求普通话教学要在前人教改的基础上，寻求更多的创新点，取得更好的教学效果。

1.1学生多元语言背景，学习功利性较强

以我校2019级学生为例，90%为贵州本省学生，10%为山西、山东、江西、湖南等地的外省学生。少数民族学生比重大是民族院校的一大特征。基于这样的学生构成，校内的言语交流以汉语方言为主，由于各地“推普工作”的进程不同，学生群体中仍存在使用“过渡性普通话”和某些少数民族语言的情况。学生长期受到本地方言的影响，形成了一套处于本地方言与普通话之间的“过渡性普通话”语音体系。初期普通话课程的“纠偏”重点是“贵州普通话”，现在逐渐转向纠正多个省市地区“过渡性普通话”的偏误。从近几年普通话课程的开展情况来看，教学中需要进行“纠偏”的难点增多。另一方面，拿“普通话水平测试等级证书”是绝大多数学生普通话学习的“唯一目的”，因为教师资格证的认定需要“普通话水平测试等级证书”，因为一些岗位的报考需要一定等级的“普通话水平测试等级证书”。但是，如果没有普通话基础知识的系统学习，不了解正确的发音部位与发音方法，加之受到本地方言的负迁移影响，学生对比寻找“过渡性普通话”与普通话语音系统的差异有难度，科学的有针对性的纠偏训练就无法开展。所以，学生如果参加只教授应试技巧的短期“突击式”测试培训班，很难取得理想的测试成绩。

1.2平衡理论教学与实际操作，教学方法亟待更新

普通话课程任课教师目前面临两种情况：一是本身具备较丰富的传统面授课程经验，但未参加过普通话测试员的专业培训；二是虽然参加过测试员的相关培训，但缺少较长课时传统面授课的经验。处于这两种情况之下的教师，在教授普通话课程时容易出现“顾此失彼”的情况，主要表现为：一些没有机会参加普通话测试员培训的老师，难以将实用性的测试内容与技巧贯穿于授课全过程，基础理论知识仍然是课程讲授的重点内容，要求学生掌握普通话的形成发展、普通话发音原理等理论知识，进行口头训练时，也多半结合“发音部位”“发音方法”进行，理论知识、训练技巧和测试的结合不强。参加过普通话测试员培训的老师，会在培训的过程中累积大量的评测技能和经验，但如果缺少较长课时的面授课经验，容易出现“矫枉过正”的情况，在授课过程中过于强调普通话水平测试的重要性，讲授应试技巧，使用测试真题进行针对性训练的比重过大，同时也就弱化了普通话基础知识框架的构建。那么，既有面授课经验又参加过普通话测试员培训的任课教师，就可以很大程度地将普通话理论知识与普通话水平测试技巧融合在一起，将普通话水平测试的应试技巧贯穿整个普通话课程的教学过程，在确定学生的“过渡性普通话”与普通话语音系差异的前提下，结合普通话水平测试的真题纠正偏误发音。在教改的过程中，任课教师以此方式开展教学，不断总结旧教学模式的缺陷与不足，在授课过程中不断反思，增加新的教学内容，丰富教学手段，夯实学生基础知识，使其具备取得相应等级普通话水平测试证书的能力。

2普通话课程教改方案

普通话课程的新教学方案在于科学构建“基础知识+实操技能”的教学模式，让学生在学习基础理论知识时自觉查找少数民族语言、方言或“过渡性普通话”与普通话语音系统的差异，边对比边学习，查缺补漏，进而结合测试题型和测试内容进行巩固训练和模拟测试，顺利通过普通话水平考试。普通话水平测试不仅要求学生具有扎实的基础理论知识，还要求学生熟悉测试内容和题型，掌握测试技巧，了解测试流程。普通话课程的学习，一方面希望学生可以通过学习取得普通话等级证书；另一方面希望以学习为契机，培养长期学习、使用普通话的兴趣。所以，以测试推动普通话学习的热情，最终实现学习与测试互相促进，既达到了教学效果，又实现了拿证目的。要达成这个目标，需把握教改方案的总体方向：普通话水平测试是检验学习成效的一种手段，也是激发学生学习热情的一种方式，找准学生学习过程中的难点，有针对性地结合测试真题进行训练。

2.1对比语音系统，养成自觉“纠偏”习惯

任课教师在课前进行学生生源信息统计，了解各地方言、“过渡性普通话”或少数民族语言可能对普通话学习造成的负迁移影响。在普通话课程教学前期，通过指定文章朗读、命题说话的形式，发现学生说普通话时的失误点，总结各类学生突出的语音系统差异。在教学过程中，引导学生将自己的“过渡性普通话”与普通话的语音系统进行比较，找准自己的失误点，形成自觉“纠偏”的学习习惯。例如，通过对比学习法发现，贵州省“西五县”地区的学生说普通话时，普遍出现“韵腹”脱落现象，“ian”韵误发为“in”，“uan”韵误发为“un”。“西五县”地区的方言属于西南官话岷江小片，语音系统中没有“ian、uan”韵，因此在方言环境中，学生会将“ian、uan”两个韵母对应的字读作“in、un”，即便在后来普通话的学习过程中仍会习惯性地将“韵腹”a脱落。通过对比学习、理论讲解、巩固训练，学生能够产生自觉自主“纠偏”的意识，达到“师训自练”的效果。

2.2找准差异点，以注音练习巩固难点发音

在学生对自己普通话发音的难点音已形成自觉“纠偏”的前提下，通过为难点音加注拼音的方式，强化学习效果。要求学生将自己的发音与普通话有差异的字列出，并将这些字归类，一一加注拼音。目的有二：牢记易错字，摸清失误点。例如，贵州同学普遍存在“平翘舌”不分的情况，课程中可以要求其梳理“zh、ch、sh、r”声母的常用字进行拼音加注；对于江西同学来说，“r、l”是难点音，要求其梳理“r、l”声母的常用字进行拼音加注；对于福建同学来说，“h、f”是难点音，要求其梳理“h、f”声母的常用字进行拼音加注；对于湖南同学来说，“ui、uan”是难点音，要求其梳理“ui、uan”韵母的常用字进行拼音加注；对于山西同学来说，“ao、ou”韵的发音有缺陷，要求其梳理“ao、ou”韵母的常用字进行拼音加注；语音面貌比较好的同学，如，省外北方方言区的同学，重点要求他们为多音节词语中的音变部分和朗读短文中的生僻字词进行注音。

2.3善用智能学习系统，激发学生学习热情

我校于2013年建立普通话水平测试站，同期购买了“普通话智能模拟测试及学习系统”（以下简称“普通话智能系统”），系统包括：23951条常用词语（词表）；100篇《国家普通话水平测试大纲》中的朗读材料；100套测试模拟试卷；系统内的所有文字内容，都包含配套的标准语音资源库。根据课程的进度，任课教师安排学生进入机房使用“普通话智能系统”进行学习。在课程前期，学生使用“普通话智能系统”进行基础内容的练习，每次练习后系统可即时将学生录入的语音与系统中的标准语音库进行比对，形成语音失误点报告单，教师可针对报告单的失误点对学生进行现场指导。在面授课中加入适当课时的线上智能系统使用，可以充分提升学生的学习兴趣。

2.4结合模拟测试，设置针对性训练

在普通话课程的前2个课时中，任课教师采用普通话模拟测试的方式确定学生的语言能力，并以此为学生确定目前阶段普通话的等级。学生在评测中出现的难点音、失误音，将在课堂教学过程中被设置为有针对性的练习点。如，通过任课教师口部发音展示，进行“有声语言”科学发音练习；通过图片、视频示例，掌握普通话语音系统中每一个音的发音部位和方法；对比“过渡性普通话”与普通话语音系统中的差异音，进行“绕口令”练习；将平舌字词与翘舌字词分列成表，将鼻音字词与边音字词混搭成词，进行对比练习；对测试“朗读短文”题目，开展“抖音”短视频录制活动，进行班级内“点赞”“PK”；对测试“命题说话”题目，采用“结对子”，学生互相指定题目，现场互相点评的形式。在课程后期，指导学生使用“普通话智能系统”进行模拟测试，在熟悉测试流程的同时，查找自身仍存在的语音问题，及时进行“纠偏”。在模拟测试“实战”的带动下，学生在课程中所学的知识不再是“纸上谈兵”，从而提升普通话水平。

3普通话课程教改步骤

（1）使用“普通话智能系统”，让学生参加模拟测试，形成评测数据后，分析学生说普通话的难点音、失误音，对应到相应的普通话水平等级，针对共性问题设计通用教学方案，个性问题设置分层训练内容。（2）厘清基础知识教学和普通话水平测试教学两条线，从基础知识出发，引导学生发现自身语音系统的“偏误”，配合使用口腔模型教具，点到常用发音部位，将唇形、口型、舌位等抽象概念具体化。先“纠偏”再练习，练习内容要切合普通话水平测试的评分要点，引导学生自发将已学知识点运用到测试中，自查自纠。（3）实行分层教学。生源地不同的学生，普通话水平参差不齐，以传统大班的模式进行教学，任课教师的讲授进度难以兼顾水平差距悬殊的学生。所以在普通话课程开设前，任课教师要提前了解授课班级学生情况，正式开课时要尽快摸清学生的普通话水平，按实际情况及语音特点进行分层、分班教学。

4结语

普通话课程兼具理论性和实用性，通过测试不是课程开设的唯一目的，但测试的过级率又是“推普工作”与课程教学成效的一项重要观测指标。所以“纯理论”的教学方式一定不适用于普通话课程，只有教学手段得当，才能收获好的教学成果。课前进行生源统计，在上课过程中不断分析总结，才能找到更加适应不同学生群体的科学教学方法。课前了解学生生源信息，结合以往普通话课程的授课经验，提前拟出各地“过渡性普通话”的语音系统，对比普通话语音系统找出差异点。在开学第一课，通过多音节词语、指定短文的朗读，进一步确定学生普通话使用的问题。在这一环节中，即便是来自北方方言区语音面貌较好的学生，面对口语测试也会出现“偏误”，说明基础语音知识的重要性，普通话课程教学可以弥补这一缺失。随后，让学生将发错音的字整理、分类，分别标注拼音，牢记错误音对应哪些字。上文中提到过，在授课过程中我们发现在授课过程中学生有两大突出问题：一是不认识字，二是发不准音。“不认识字”是指在评测过程中出现的一些常用字，学生不认识。“好记性不如烂笔头”，通过反复加注拼音的练习方式“查漏补缺”，学生可以记住更多常考易错字。而指定短文的朗读则可以让任课教师从字音、音变、语调等几个方面，立体了解学生的语音面貌，为其语音偏移度评级，做好更高阶语音练习的准备。通过一段时间的努力，从学生反馈到教学成效皆反映出本次教学改革的初步成效，但普通话课程的教改尚未结束。下一步，计划邀请有经验的老教师以“传帮带”的形式，全程指导新任普通话任课教师，进一步解决理论教学与测试实际失衡的情况。在“互联网+”时代，学生汲取知识的渠道越来越多样化，如何巩固现有教改成效以迎接新的挑战，需要我们不断思索、不断践行。

参考文献

[1]教育部语言文字应用管理司.国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要(2012-2020)[M].北京:语文出版社,2013.

[2]姚喜双.普通话口语教程[M].北京:高等教育出版社,2015.

作者：程思睿 单位：贵州民族大学