实验师职称论文精选(九篇)

第1篇：实验师职称论文范文

[关键词]高校；职称评审；论文

高等学校实施的专业技术职务任职资格评审即职称评审）是对教师教学、科研等综合素质能力进行评价的方式之一。评审需要以高校教师已获得的各方面成果为依据，充分考虑教师的德、能、勤、绩等因素，对教师能否晋升高一级职务任职资格做出判定。而学术论文无疑是评价教师已获成果优劣的重要组成部分。因此，建立一个公平、合理、人性化的学术论文的评定体系就显得尤为重要。

一、资格评审中论文要求的现状

目前，在我省高校职称评审工作中对学术论文一般划分为以下3个级别：（1）权威期刊。在国家部委、全国学会（不含下属研究院、所和分会）、科学院所属研究所主办的学术刊物或相当上述级别的国外学术刊物上发表的科学论文；（2）学报级期刊。在部委及所属研究院（所）、全国专业学会及分会（不含省级学会）主办的学术刊物、大学学报上发表或在国际学术会议上宣读并收入论文集的科学论文普通期刊。学术刊物（须有国家或省有关部门批准的刊号或准印证）或在全国学术会议上宣读并收入论文集的科学论文。期刊级别由高到低依次为：权威期刊、学报级期刊、普通期刊。

我省在高校各个系列职称评审中对论文的级别、数量都有较为明确的规定。在晋升高一级职务任职资格时论文的级别和数量是否达到要求是教师能否晋升的必要条件，教师为了能够晋升高一级职务也必定会为此努力发表相应级别的学术论文这在很大范围内对教师起到激励的作用，激发了教师投身研究的热情，提高了教师发表学术论文的积极性。因此，以学术论文作为教师晋升职称的量化条件之一是教师资格评审中十分必要的一环。

二、评审中论文规定存在的问题

学术论文虽然能够较好体现教师的综合素质但以学术论文作为衡量教师能否晋升职称的一项标准却仍存在一些问题。

（一）学术论文评价体系不够完善

以刊物级别衡量论文学术水平高低的评价体系还有待完善。（1）刊物级别划分过于笼统。如不管是国际上公认的影响力极高的刊物或是国内影响力不高但主办单位级别较高的期刊都算权威刊物，在职称评审的论文规定中几乎没有加以区分。

仅以主办单位来认定期刊级别的方法不够科学。尽管一般认为期刊的主办单位等级越高其主办的刊物中论文的学术水平也越高，但是随着办刊方式越来越市场化，往往存在期刊挂靠主办单位、一个主办单位办多种期刊等现象。目前，我省一般认定全国性学会主办的权威期刊只能有一种，而现在这种挂靠和一单位多刊的现象就造成了刊物级别认定的困难，究竟认定哪一种期刊为权威期刊往往是由省教育主管部门指定，其公开性、科学性有待商榷。（3）对期刊单位主办的增刊、专刊、专辑等与其正刊在论文级别认定中没有完全区分。（4）刊物级别高低与论文学术水平不能完全划等号：级别高的刊物所收录的文章不一定就好，级别低的刊物所收录的文章不一定就差，仅以期刊级别认定论文学术水平高低的方法存在很大的不合理性。

论文规定中仅以第一作者或独立完成的文章作为职称晋升条件，对第二作者以后属名发表的文章缺乏评价机制。在当前的科学研究中，有许多的研究工作是在2个甚至多个合作者的共同努力下完成的，如果将论文排名第二及以后作者的贡献排除，则有失公平。另外，通讯作者署名的文章在职称评审中没有得到充分的重视，这与国际上衡量作者对论文贡献的原则不相符。在当前高校中，教师在攻读高一级学位时完成的科学研究论文通常在文章发表时会将指导老师作为通讯作者加以署名指导老师也往往对文章起到重要的指导作用，那么通讯作者对文章的贡献就不应被忽视；相对的，作为被指导者的教师虽然其文章发表署名为第一作者，但是其对文章的实际贡献力则应相应有所减弱。只有考虑每一位作者对文章的贡献情况，才能将论文的学术水平充分反映为教师的实际能力。

（二）高校教师各系列职称学术论文规定单一化

目前，我省高校教师、科研、实验3个系列在职称评审中均依据闽教职改[1997]010号文件执行对科研和实验系列教师的论文要求也是参照教师系列同级别的论文要求，没有考虑这3个系列在职责要求、工作内容等方面的区别，混淆了高校教师不同系列职务之间的要求，不利于高校按需设岗和激发不同系列教师从事本职工作的积极性。

论文规定没有考虑文科、理科、工科等不同门类学科间的区别。对于高校的体育、艺术、美术等学科教师在职称评审中与其他学科教师采取无差别的论文评审规定不符合这些学科通常的评价标准。体育、艺术、美术类教师更应以其实践能力、技术水平、成果效益作为职称评审的条件，采取“一刀切”的职称评审方式抹杀了不同学科门类之间的区别，不利于高校各个学科的发展。

（三）时间要求的规定不够合理

在每年度的职称评审中均对论文的发表时间有所要求，即时间需在任现职后至申报当年的12月31号之间。但时间与拿到期刊的时间往往并不相同，这样尽管论文确定发表时间是申报的当年，申报教师取得期刊原件却有可能在次年职称评审会议开始之后。而在目前的规定中，若评审会议开始时无法提供期刊原件的论文不得作为当年的评审条件。这看似符合程序，却缺少以人为本的人文关怀，最终造成部分符合申报条件的教师因为期刊无法及时取得而错过了当年的职称评审。

当前的资格评审一般耗时较长，从资格申报到评审结束往往要花费半年甚至更长时间。而若申报者在这一段时间发表了高水平的学术论文，则该论文既不能用于本次申报，也不能在申报者本次晋升职称后用于下一次职称晋升申报。这种对时间上的规定不利于激励高校专业技术人员发表学术论文的积极性、主动性。

三、改革论文评审要求的思考与对策

任职资格评审条件的量化是当前职称评审改革的重要内容，而教师所发表的学术论文作为评审的硬件之一普遍被认为是最为容易量化的标准之一。但从目前资格评审中论文规定所存在的问题来看，任职资格量化评审在建立合理的论文量化前提下还须进一步加强资格评审的相关体制建设。

（一）建立科学的学术论文评价体系

彻底改变仅以期刊级别判定论文质量的现行标准，建立科学、合理、可操作的学术论文质量认定评价体系。学术论文评价体系必须能够真实、准确反映论文的学术水平。对期刊级别的认定必须将期刊的主办单位、刊物在国内外的影响力、刊物是否被较权威的检索、索引所收录一并加以考虑。判断文章作者对论文的贡献力还必须充分考虑论文作者人数以及是否有通讯作者等情况。对论文学术水平的判断还可以参照论文的被引用率、论文是否被权威检索数据库收录、论文获奖情况等方面。

当然，我省高校教师职称评审还可以引入论文的量化赋分方法，即将论文划分若干个级别后分别赋以论文基准分，论文实际得分=（论文基准分+论文影响因子得分）×作者排名系数。这种论文量化赋分的方法可以作为资格评审中论文评价的一个模式，不过量化赋分应以科学的期刊级别划分方法为基础，分值计算还必须考虑论文引用率及通讯作者的贡献情况。只有这样，才能制定有利于激励专业技术人员的论文量化赋分评价体系。

（二）细分不同学科、不同系列教师评审条件

对教师（包括教学型教师与科研型教师）、科研、实验等不同系列资格评审的论文规定应有所区别。评审教学型教师职称应相对弱化对科学研究型论文的数量要求，转而可以对教学、教改方面的论文提出一定数量和级别的要求，同时在资格评审中对教学效果及其他教学实践环节侧重评价，如可以对获得教学贡献奖励的教师在评审教学型教师时给予适当加分。对评审研究型和自然科研系列教师职称的论文要求可以适当提高，以突出显示研究人员从事本专业领域的研究水平，同时应对其承担各级别的科研项目立项及完成情况加以综合考虑，对承担重大科研项目条件突出者相应降低学术论文要求。对实验系列也应相对弱化论文要求，转而侧重对实验技能、实验方法、创新水平的评价。

另外，对于不同学科的教师应区分各自学科的特点，制定不同的论文规定细则。对于体育、美术、艺术等专业技术要求很强的学科应弱化职称评审的论文要求，转而侧重考察申报者专业技术掌握情况。

（三）建立以人为本的学术论文激励机制

职称晋升是当前高校专业技术人员激励的重要手段，而作为职称评审重要内容的学术论文评价也同样要以鼓励高校专业技术人员投身本学科研究、多发高质量论文为目的。

在晋升高一级职称的评审中，若申报者当前职称为确定而非评审晋升获得，则将时间要求定义为任现职以来是合理的。但若申报者当前职称为评审晋升获得，那么则会造成申报者在半年评审过程中发表的论文不能用于当前及更高一级职称评审的现象，在这种情况下，应将任现职当年的1月1日作为符合评审条件论文的起算时间。

只有将二者加以区别才能够较好衔接“申材料截止月31日”这一规定，才有利于全面评价申报者晋升高一级职称的论文条件，有利于调动高校专业技术人员发表高质量论文的积极性。

建立论文评价的事后补救机制。针对符合评审条件的申报者因部分期刊的印刷或出版问题致使刊物不能及时取得的情况，应同意该申报者参加当年的职称评审，并在评审会议中由学校人事部门对该申报者的论文情况向评委会做出说明。在评审会议结束之后，由学校人事部门负责审核该申报者期刊原件取得的情况。对于在日后确能提供期刊原件的申报者应对当年的评审结果给予确认，对无法提供期刊原件的申报者应取消其本次职称晋升资格并给予相应的处罚。

职称论文评价机制的改革归根到底仅仅是职称制度改革的一个组成部分。高校岗位设置的完成必定要求改变当前评聘结合的职称评审模式。

职称的评聘作为高校一种自身的社会行为，不应受政府行为过多的干预。因此，改革我省职称评审制度必须注意做到以下几个方面：（1）对具备自主评审条件的高校完全下放职称评审权。（2）对不具备自主评审条件的新办本科和大专层次院校加强评审指导。（3）对研究型、研究专业型、专业技能型种类型职称，采用不同的评审模式：以评为主、以考代评、以辩代评、辩评结合等。（4）高校要尽快出台自主评审以及岗位聘任的相关规定。（5）完善岗位管理与考核程序，制定职称评审晋升及岗位竞聘的约束机制。

无论是高校自主评审或是政府、社会组织评审，高校教师职称评审中论文规定的合理性、科学性和可操作性都是关系职称评审顺利进行的重要内容。职称评审中的论文要求一定要以激励高校教师投身研究、提高学术水平为导向，按照分类管理、细化评价要素、量化评价指标的原则，最终建立一个公平、合理、人性化的学术论文评价体系。

[参考文献]

[1]福建省教育委员会职称改革领导小组，福建省职称改革领导小组办公室.关于一九九六学年高等学校教师

[2]左惠凯，李晓燕.完善高校职称评定中学术论文量化标准[J].河北科技大学学报：社会科学版，2005，(2)：

第2篇：实验师职称论文范文

关键词：工学结合；人才培养模式改革；教师职业能力

一、工学结合人才培养模式改革初探

工学结合作为现代职业教育的理念和思想，强调的是学生的学习过程必须与实际工作紧密结合，其目的是以职业为导向，把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合起来，更注重启发训练他们在动手、操作和掌握技能等方面的能力；它具有充分利用学校内外不同的教育环境和资源进行校企合作培养人才的本质特征，体现了职业教育发展的内在规律和本质要求。

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)提出：大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点。人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性。

邢台职业技术学院作为首批国家示范性高职院校，积极探索和深入开展教育教学改革。如何将文件精神落实到具体的改革当中，我们的思路是：以实践性、开放性、职业性为原则，以工学结合为切入点进行人才培养模式改革；以培养学生综合职业能力为目标，按照工作系统的要求设计学习系统，形成以工作过程为导向的课程体系；实施行动导向教学，让学生亲自经历结构完整的工作过程，创设真实的或模拟的工作情境，使学生身临其境，在完成学习任务的过程中、在体验的过程中获得知识。

“要给学生一碗水，老师得有一桶水”。是否具备与之相适应的双师型师资队伍，是工学结合人才培养模式改革的关键。因为一切教育教学改革都要通过教师去实施。教师队伍的建设直接关系到高职院校的发展。高职院校师资队伍建设必须以全新的视角来思考和定位。上述文件强调了工学结合的重点是实践性、开放性和职业性，它们为高职教育人才培养模式改革指明了方向；对教师的“工程化”和“职业化”背景提出了新要求，缺少“工程化”背景的师资很难理解工作过程导向、典型工作任务、项目导入、工业案例等；缺少“职业化”背景的师资，很难选择行之有效的教学方法。

二、高职院校师资队伍现状

就师资队伍现状而言，由于高校大众化过程的加快，我国各地高职院校的招生规模迅速扩大，使原本薄弱的我国高职师资队伍面临危机。

首先，教师职业教育基本理论掌握不够，教学观念落后，引进实践经验丰富的教师难。不少高职教师都是从普通高校教学岗位转化过去的，由于长期脱离社会实践，教师缺少职业教育的教学理论背景、缺乏实习指导经验，实际应用能力不强。目前社会对高职教育认可度仍不是很高，引进企业背景工程技术人员较难，引进具有丰富实践经验的企业工程师更难；其次，课时较多，教师在本专业领域的职业实践能力、实践经验及应用性知识不足。由于办学规模的扩大，造成教师编制紧张，大多数高职院校的师生比超过1：20，有的甚至高达1：30，很难有机会或较长时间到生产第一线锻炼和提高。目前还有一大批非师范类毕业的年轻教师工作在教学的第一线，教师资格证书往往仅凭一次理论考试获得，教师以对普通高等教育的知识与方式教授职业教育的学生，理论性过多；教师进修与实践挂钩不紧密。多数企业不愿意接收教师参加定岗生产实践，产教结合、校企结合的职教体系在大多数职业教育院校中尚未完善。因此，通过实践锻炼使专业实践能力得到显著提高的教师数量非常有限。教师职业能力方法研究最大和最根本的需求是提高高职学生的教学质量，以适应社会经济发展对高技能人才的需求；第三，教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等，不考虑教师的实践能力。相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。加拿大高等职业学校教师每3年之内必须返回到工业界实践，或定期为工业界解决技术问题，或从事应用技术研究和技术开发等，以防技术知识老化，而不是学历进修或做访问学者。由于一些新教师来自工业界，没有教学经验，所以必须进行教学技能培训，主要方式有：(1)教学上岗培训。教员是有教学资历的专家，培训内容有教育理论、教学设计方法、教育技术的运用以及较大比重的教学实践。(2)午间研讨。即利用午餐后的休息时间对教学资源中心设计的题目或对各系反馈的课题进行有针对性的讨论。新教师除了在本校进行岗位培训以外，还必须参加综合大学举办的教学技能培训班，共有6门课程，获得全部学分后可取得相应的教育文凭。

三、教师职业能力发展举措

高职院校欲加强教师职业能力的培养，要建立和完善培养机制，促使教师彻底摆脱学科型教学思想的束缚，不断提高职业能力。

本文从以下几方面论述：

1、提高教师职业教育教学能力

教师的职业发展更多的是在教师的教育教学实践中实现的。一方面，学校中实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要；另一方面，实践性问题的解决则是教师职业能力提高的标志。因此，教师要勤于思考，善于思考，置身于教育情境的改善和教育教学实际问题的解决中，并以解决实践性问题为目的。教育是关乎人和人类未来的工作，因此，教师要完成知识传授和创新的职责要求就需要不断地思考，研究相关学科内容，研究教育规律，研究教学手段、教学方法。这就要求教师在工作中更注重研究教育对象和教育内容，对教育教学对象、目标、手段、方式、方法进行综合考虑，寻找出各种因素变量之间最佳的匹配点，实现教学目标。 转贴于 邢台职业技术学院一贯重视教师教学能力的提高，其中一项重要的措施就是开展校本培训，面向全院专任教师进行分批次的职业教育教学能力培训与测评，促进广大教师提高职业教育理论水平，转变教学观念，提高职业能力；推动教师下厂锻炼，积累实践经验及应用性知识，这些措施取得了良好的效果，对促进我院工学结合人才培养模式改革发挥了积极的作用。自2006年国家示范性高等职业院校建设项目开始，到目前为止，共开办7期培训班，培训教师276人，有效促进了教师的职业教育教学能力不断提高，实现了对学生的有效培养。这是学院历史上规模最大、时间最长、影响面最广、效果最明显的一次教学改革活动，极大的促进了学院教师在工学结合课程开发及教学实施方面走在全国同类院校前列。

2、提高教师职业实践能力

目前高职院校教学改革的首要目标和任务，就是要促进工学结合的问题，要实现教学目标、教学内容、职业能力训练项目、训练素材、教学考核等与职业实际的紧密结合，最大限度缩短“所学”与“所用”之间的差距。为此，教师特别是专业教师必须要深入相应职业领域，做好职业活动调研工作。随着科学技术的发展，生产、建设、服务和管理第一线的职业活动也在不断地发生变革，因此，职业活动调研不能一劳永逸，教师还应定期追踪相应技术领域新设备、新技术、新工艺、新材料、新软件、新经营理念、新管理模式的研发和应用情况，并在教学中及时予以反馈。

充足的、现代化的实践教学条件，有利于拓展教师教学设计的思维空间，有利于教师专业技能和现代教学手段运用能力的提高，更有利于职业能力训练素材的收集。另外，教师开展职业活动调研、到企业顶岗实践等等，也必须有相应的经费和时间上的支持。为此，学院加大投入，改善教学设施和实践性教学条件，在示范院校建设的基础上出台了《关于建立教职工培训工作长效机制的实施意见》，从规范教师培训、建立教师培训长效机制上保证工作的顺利开展，为教师职业能力培养提供经费和时间等方面的保障。

3、强化重实践能力的升级评职称制度

以往职业院校教师升级评职称依据综合性大学教师升职称评等级标准实施，采用论著送交学术研究人员评审，导致理论性学术论著易被认同，而应用性实践成果则不被重视。教师为求顺利升职称评等级，研究方向就偏重于理论探讨。深化职业学校人事制度改革，在职业学校推行教师全员聘任制和管理人员公开选拔、竞争上岗和职务聘任制度，建立健全激励和约束机制。职业学校教师职务资格评审要突出职业教育特点，改进评审办法。

为了提高教师专业实践能力，强化教师以专业实践能力为导向之升职称评等级，将教学及服务成果一并作为升职称评等级标准，把“教师到一定的企业事业单位服务的实践成果”作为评职称的依据之一，以改变长期以来职业校院教师重理论、轻实践的现象，以使其能够不断注重教学实践。

4、“校企融合、双岗双能”专业教学团队建设

师资队伍是工学结合人才培养模式改革的关键。为适应工学课程教学需要，一是建立的专兼结合教学团队，在教学团队建设方面、专任教师与兼职教师聘任管理方面形成了一整套规范的制度、方法与操作流程，相继出台了《关于加强专业教学团队建设的意见》、《教师下厂锻管理暂行办法》、《聘请企业行业技术专家与能工巧匠担任兼职教师的管理暂行规定》、《关于进一步加强兼职教师聘任管理工作的意见》等多个文件，并配套出台了《从企业行业聘请技术专家协议书》、《从企业行业聘请技术专家在企业作兼职教师协议书》等协议文件；二是切实提高师资队伍的职业教育教学能力和专业实践能力，即“双岗双能”的专业教学团队建设。学院出台优惠政策，大力引进和培养行业领军人物为专业带头人，提升专业建设水平；借助校企合作平台，探索与企业技术人员互兼互聘机制；创建“国外—国内师资基地和企业—校内”三级师资培训体系，通过外部培训、校本培训和下厂锻炼等多项措施转变教师的观念、提高职业教育教学能力和专业实践能力。

通过上述一系列措施，使骨干教师既有教学能力又有生产实践能力，既能胜任教学岗位也能胜任生产岗位，打造“校企融合、双岗双能”的专业教学团队。

有一流的师资才会有一流的教育。因为教师的专业知识与技能和精神是学生学习成败的关键，有效地提高教师的专业教学及实践能力是师资培育的主要内容，为培养现代化建设的实用性人才做贡献。

参考文献

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[EB/OL]. moe. edu. cn/edoas/website18/level3. jsp? tablename = 2016&infoid =27723.

[2]刘彩琴，刘庆华，路建彩.高职教育工学结合模式探索——以邢台职业技术学院示范校建设项目为例[J].高等教育研究，2010，(1).

第3篇：实验师职称论文范文

【关键词】高职称教师；专业“再发展”；基本特征

中学高职称教师是指拥有较高专业技术职称并具备较高学识水平和较强专业技术能力的中学教师，其专业“再发展”是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，也是专业信念、知识、能力、人格和智慧等不断更新、演进和完善的过程。研究这个教师群体的主要目的在于促进教师自我生命价值的实现，为学校名师队伍发展注入活力，使学校教育教学质量不断攀高。在课题研究中笔者发现，中学高职称教师专业“再发展”基本特征有三个方面：差异性、阶段性和矛盾性。

一、差异性

不同高职称教师的专业化发展特征和轨迹尽管会存在一定共性，但也必然存在众多差异。因为高职称教师的发展首先是教师的个体发展，而每个教师的天赋特长在各自专业化发展道路上影响因素以及个人的努力程度都有很大的不同。因此，高职称教师如何认识自身发展的瓶颈，突破自身的平庸，查找与名师发展之间的差距，就显得尤为重要。

笔者深知高职称教师持续发展过程中呈现的差异是丰富的，也是复杂的；差异的出现有些是偶然的，有些是必然的；差异的原因有些是一致的，有些是不一致的；有些有规律可循，有些杂乱无章。但还是从千头万绪中试图从年龄、学科、性别的差异条件中，查找高职称教师专业发展的差异原因，以进一步探索高职称教师持续发展的促进途径。

（一）年龄差异

如果以女教师55岁退休、男教师60岁退休来计算，那么一名女教师在高级职称上度过的是20年，男教师则是25年，这一工作年限还将因为国家人社部即将出台的延迟退休政策而增加。这一事实告诉我们，高职称教师工作年限是很长的，处于不同年龄阶段的高职称教师的专业发展需求和专业发展能力很不一样。

30～45岁这一年龄阶段的教师，往往具有较强烈的事业心和明确的专业发展目标，他们精于工作，勤于学习，专于研究，其中的佼佼者脱颖而出，成为校级、市级骨干教师和市级学科带头人。45～50这一年龄阶段的教师处于重要的分化阶段，一方面，其中的佼佼者沿着专业化发展的道路进一步发展，成为省特级教师和正高职称教师等明星教师（大部分省特级教师和正高职称教师在这个年龄阶段评审通过）；另一方面，多数高职称教师由于各种内外因素的影响和专业发展认识的局限，感觉持续向前发展无望，逐渐满足于成为课堂教学的熟手和骨干，不愿在科研、学习上付出更多，专业发展处于停滞状态。55岁以上的高职称教师，已经被评为特级教师和正高职称教师的，进入人生的黄金发展期，成为真正的学科引领者，课堂教学只是他们工作的一部分，讲学传经、著书立说成为他们教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高职称教师，如果被评为特级教师和正高职称教师无望，那么也就不再热衷参与各类职称和荣誉称号的评选，内心较为失落，易陷入专业发展的困惑；还有一部分较为普通的高职称教师，开始进入“等退休”的赋闲状态，在教学上易产生应付现象，专业发展处于倒退状态。

（二）学科差异

目前，江苏省实行高考“3+学业水平测试+综合素质评价”的模式。在这一高考模式和科目设置安排下，各学科老师在学校的地位和作用大不相同。

其中，语数外三门主课老师由于科目占据高考录取分数的绝对优势地位，教选修科目的物、化、生、地、史、政等老师由于科目高考最后的录取结果而处于次要地位，而教学业水平测试的必修科目老师由于科目成绩要求较低而处于不被重视的地位。语数外老师课时多，工作量满，学校、家长和学生重视程度高，因此对自己的要求相对较高，专业发展动力足，有学科优越感和成就感，涌现出较多的骨干型或明星型教师。但也有很多教师忙于课堂教学，分身乏术，科研意识不强，在专业发展上缺乏长远的规划，因而举步维艰。而任教选修和必修科目的老师教学任务相对较轻，教育成就感略差。一部分教师因而有了更多专业发展的自我空间，他们踏实笃学，积极投身于教育科研，撰写论文和参与课题研究，将教育理论和实践相结合，成为钻研型或反思型教师，开辟了专业发展和提升的自我路径；另一部分老师满足于教W任务的轻松，将大量的时间浪费于琐事，专业发展和提升也就难存指望。

（三）性别差异

中学高职称教师的男女数量因校而异，但多数学校基本相当，但对比男女高职称教师的专业发展结果，有一个结果一目了然，那就是：市学科带头人以上的名师多为男性教师。正高职称教师两年评审一次，以近两年江苏省镇江市正高职称教师评选为例：2012年，镇江市有8位教师被评为正高职称教师，均为中学教师，均为男性；2014年，镇江市有9位教师被评为正高职称教师，其中2名为幼儿园教师，女性，其余7名均为中学教师，男性。

当然，江苏省不乏优秀女性教师被评为正高职称教师，但可谓凤毛麟角，数量和男性相比明显偏少。由此可见，中学男女高职称教师专业持续发展水平不均衡，发展结果明显“重男轻女”。

二、阶段性

从高职称教师中脱颖而出，成为“教学名师和学科领军人才”，绝不是一蹴而就的事。高职称教师的职业生涯一般在20年以上，在如此长的高职称教师生涯里，多数教师要经历以下四个发展阶段。

（一） 分化和定型阶段

分化和定型阶段主要以高职称教师中刚评上的高级教师为主。他们虽然摆脱了早期任教的紧张窘迫状态，却面临更高的专业发展要求。人们对他们的要求与评价标准却随着教龄的逐渐增长而不断提高，不再用宽容期待的目光来看待他们，重点关心的也不是他们的工作态度，而是工作方法和实际绩效。那种早期对教育的激情与感受开始出现分化：有的慢慢趋向于平静、淡漠甚至于倦怠，早期教师职业倦怠的迹象开始出现；有的由原先的困惑与苦恼期进入了成长后的喜悦与收获期。后者对教师职业的使命感、悦纳感不断增强，对自身专业发展的态度更加积极、稳定与执着，逐渐成长为具有相当水平和能力的教坛能手──经验型教师。

（二）突破和退守阶段

这一阶段高级教师工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加，但对职业的新鲜感与好奇心有所减弱，职业敏感度与情感投入度也相应降低；开始习惯运用已有经验与技能来思考和应对日常的教育教学工作中所遇到的问题，工作中出现更多程式化的经验操作行为和思维定式。在此阶段，尽管高级教师都有专业“再发展”的内在意愿，也有一定的外在努力，但现实工作任务重、生活压力大，发展头绪多，工作精力难以集中，具体表现为专业发展水平提高缓慢、专业成长较为艰难、不同教师对自身专业再发展的出现意见分歧等特点。

有的教师满足于工作发展现状，转而追求生活的平稳安适；有的教师自感专业发展向上突破艰难，工作进入保持与应付状态，不求有功，但求无过；更多的教师尽管希望突破自身专业发展瓶颈，但在论文写作、课题研究、校本课程开发等方面找不到突破口。诸多复杂因素使高职称教师专业再发展进入缓慢低迷的职业高原期。少部分高级教师拥有个体专业发展的自主提升意识，确立高远的发展目标，树立精益求精的工作态度。“吾心安处是吾乡”，把教师职业当作自己的生命寄托和价值所在，不断进行反省和观照，努力成为学者型、专家型教师。

（三）成熟和维持阶段

这一阶段的教师特征具有较为扎实的教学理论基础、较高的教学水平和丰富的工作经历，很多逐渐成为地区或学校教育教学方面的拔尖人才。在这一发展阶段中，教师发展仍然出现分歧。

有些高职称教师因教学业绩优秀，转向从事教育教学管理工作，担任校级中层干部或教育行政干部等职务，兴趣由教育教学转为教育行政管理；也有些教师对现有的教育教学水平感到满足，认为自己功成名就或是专业发展“船到码头车到岸”，与其自寻烦恼，还不如安享生活，与其从事艰苦的需不断创新的教育研究与发展工作，还不如辅导学生赚钱养老。这种工作心态使他们兴趣转移、精力分散，产生了许多专业发展维持行为，不能与时俱进，甚至导致某些曾经深受学生欢迎的优秀教师“水平退化”“能力缩水”“盛名之下，其实难副”，遗憾终身；当然也有些教师虽然有继续发展的愿望和行樱真可谓“烈士暮年，壮心不已”，但受限于个体学术背景、知识结构、技能水平、教学个性、工作阅历、气质秉性及兴趣爱好等，难以突破和超越旧有经验与规则，因而客观上也就只能维持原有专业发展水平。

（四）创造和智慧阶段

教育素养的高低、视野的远近、信仰的有无成为制约这一阶段高职称教师专业“再发展”的重要因素。高职称教师能否站在教育更高的理论思想层面上，发现更为合理的专业发展前景，能否由单一的教学实践经验角度，提升到系统的教育理论科学研究上，能否从琐碎且庸常的经验中，提炼出独特的智慧，形成自己的教育哲学体系，就成为他们持续发展关键的因素。他们中的佼佼者既能建立个体原创的教育理论体系，又能构建相对应的教学实践操作体系，还能以宏观的视野与理性的目光，从教育哲学的高度来审视人类发展的远大目标，把握教育发展的现实需求，通晓时展的必然趋势和教育发展的基本规律，以促进社会的和谐发展与人类的完善优化，引导学生达到成人成才成功的理想境界，成为真正的教育家。教育哲学体系之创建与具有普适价值的教育理论体系之形成是其核心标志。

三、矛盾性

通过访谈笔者发现，高职称教师专业“再发展”的矛盾性主要体现在四个方面。

（一）理想和现实之间的矛盾

中学高职称教师在学校的发展常常呈现出两种矛盾的现状。一方面，高职称教师进入了职业稳定期，很多成为学校的资深教师、专业领先者甚至是教育教学权威，其教育教学能力进入到最佳专业水准阶段。在绩效工资背景下，社会及学校对其有高期待、高要求，而高期望值引发过重的职业压力；另一方面，由于缺乏新的发展目标和前进动力等原因，许多高职称教师从高级职称评定前的积极奋进状态退化为职称评定后的消极赋闲状态，且这种“职业消退”状态对于学校甚至整个教育事业都形成了明显的资源浪费。再加上由于教师职称评定“只上不下”，以及职称评定后监督机制和激励机制的缺乏，使得高职称教师的专业持续发展得不到有效保障，面临许多发展困境。

这是一位数学高级教师的教育日志。

作为一名教育工作者，我有着丰满的教育理想，也在践行着自己的初衷。可随着教龄的增加，现实的太多问题颠覆着我的教育理念，我甚至怀疑当初在师范大学里所学到的理论，我觉得教育的理想和现实之间有着巨大的鸿沟。评上高级教师之后，我本来以为自己的教育生涯进入到新的境界，但实际情况是，我的生活和以前相比没有任何变化。我依然没有时间去看我喜欢看的书，或者研究一个我以前就很关注的问题。这学期我又开始接受两个理科班的数学教学，由于江苏省高考理科数学总分200分。“得数学者得天下”，我又要开始迎接每天3节以上的课和铺天盖地的练习、测试，还要在课间随时准备给学生答疑，有的时候真的会觉得喘不过气来，平时的教学生活就像一片沼泽，不管你头顶的天空多么明媚灿烂，你陷进去就很难。

（二）工作和生活之间的矛盾

在高职称教师中，多数为40岁以上教师，呈现出中年人的社会特质。俗语说，“人过四十万事休”，这种亚健康心理容易使高职称教师安于现状、得过且过；与此同时，高职称教师是家庭的中坚力量，他们需要解决购房问题、子女上学或就业问题、赡养老人问题等，这些家庭问题使得他们难以把精力集中在教育教学工作上。

被访者（高级教师）：

中年人的压力是最大的。最近我的父母身体都不太好，每周都要送他们去医院好几次，求医问药，医院学校两边跑，做子女的，为父母做的也就只能是这些。可是一段时间下来真累啊。孩子今年上六年级了，不管是不行的，否则考不上理想的初中。以前我每天上完课都有很多时间备课，回到家也要精心打磨第二天要上的课，然后看看自己想看的书。现在每天都要求自己必须在学校里备好课，否则回到家就没有时间再忙工作上的事。幸亏不是小年轻了，有些课以前都用心备过，现在只要稍微看看，上课主要还是靠经验。

（三）教学和科研之间的矛盾

中学高职称教师中的骨干名师，一般有三个类型：第一类是教学能力突出的名师。他们站稳了课堂，把课堂作为自己安身立命之所，把“课上的好，学生喜欢我”作为自己的教育追求，深受学生和家长的肯定，但不太喜欢或擅长教育科研；第二类是科研能力突出的名师，他们热衷探索教育教学的规律，积极撰写论文和申报课题，经常为学校的科研水平加分，但课堂教学能力平平；第三类自然就是教学能力和科研能力都比较突出的老师。一般来说这种老师在学校最受欢迎，也最受重视，但也最可遇而不可求。因为教学和科研之间，存在一定的矛盾。教师的精力总是有限的，兴趣总是有差异的。专注于课堂教学，成为教学的“熟手”，在教书育人中获得成就感和满足感，有时就无暇顾及自身科研能力的提高；专注于教育科研，坐而论道的时候多，起而行之的时候少，有时课堂教学就会失之干瘪，过于理论化，缺少生动性。

被访者（特级教师）：

经常有人问我是怎么评上特级教师的，是不是一开始工作就有评特级的远大目标，我的回答当然是不是。评上高级前基本上就是认真教学，钻研教材，偶尔写点小文章发表了，很高兴。后来越教越有想法，越写越有兴趣。评上高级之后，觉得自己还可以再向前发展一步，就开始读一些教育理论方面的书，写一些有深度的文章。但这个过程很痛苦，经常是白天忙着备课、改作业，晚上坐在电脑前冥思苦想写文章，孩子基本都是夫人在管。忙教学和忙科研肯定是有冲突的，时间上、精力上。但是足够勤奋的话，也可以统一协调发展，但这对教师个人以及他的家庭，甚至所处环境都有要求。要是夫人不支持我，我也很难有时间做自己的事情；要是像现在很多人和微信圈里的朋友天天聚会、闲聊，我也静不下心来。

（四）教师个体发展愿望和学校群体文化之间的矛盾

每个教师内心深处都有强烈的个体发展愿望，希望自己在专业化道路上越走越远，但这一发展愿望常常受所在学校群体文化的制约。曾有研究者指出，教师之间一般都不喜欢其他同事介入或干预自己的课堂教学，他们之间互不干涉，彼此保护。这种具有封闭性的教师群体文化在某种程度上排斥开放和合作，趋向孤立与封闭。

@种情况的产生，主要是由于学校文化中教师更愿意分享自己教学的成功，而不愿意轻易谈论教学的失败。哪位教师提出问题就等于自曝其短，有可能被其他教师当作在寻求帮助。而教师队伍素以清高著称，寻求帮助就意味着主动承认自己教学上的无能，会遭到他人耻笑。这种风气严重阻碍了教师的开拓和探索，泯灭了教师试图提出任何批判性问题的冲动。对正处在建立专业自信的高职称教师而言，他们更担心和别人商讨教学内容与方法等会被视为“专业水平不够”，所以，他们大多只能在长期的教学中自我摸索以获得微小进步。这既阻碍了教师之间正常交流，不利于教育教学改革的长足发展，又让教师难以体验彼此的激励、职称和赞赏，严重影响了教师个体的进步和发展。

虽然高职称教师个体在孤立的努力状态中也会有所发展，但从教师专业发展的角度来看，高职称教师的专业提升完全依靠自身的努力是不够的。教师群体文化是教师成长的土壤。对于教师而言，合作共享的教师文化才是自身发展的有力助推器，它能在深层次上对高职称教师的成长道路产生持续的重要影响。很多研究型教师或专家型教师集中的学校，就拥有这种合作共享的教师群体文化或者是学习共同体。在这种文化氛围中，教师彼此之间心灵开放、理解信任、共鸣支持。经验丰富的高职称教师、专家型教师也乐意展现自己的教学专长，供其他教师观摩和共享。新老教师之间能够彼此交流知识与信息、思想与经验，在专业思想、信念和态度等方面互相影响和促进。

【参考文献】

[1]董泽芳.社会转型期的教师角色冲突[J].华中师范大学学报（哲社版）.

[2]查啸虎.如何成为骨干教师[M].芜湖：安徽师范大学出版社.

[3][美]费斯勒・克里斯坦森.教师职业生涯周期――教师专业发展指导[M].董丽敏，等译.北京：中国轻工业出版社，2005.

第4篇：实验师职称论文范文

关键词：双证；双师素质；成因分析；对策研究

中图分类号： G645 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）36-131-2

1 “双证”与“双师”素质概念的界定

“双证”与“双师”素质都属于对“双师型”教师内涵的不同理解。目前教育界对“双师型”教师内涵的理解可谓百家争鸣，先后出现了“双证书”、“双职称”、“双能力”、“双证+双能”、“双师素质”、“一证一职”和“双元”等七种说法。其中“双证书”的说法比较侧重于字面的理解，而“双师素质”的说法则属于比较有深度的综合性理解。

1.1 “双证”

“双证”指的是“双师型”教师要拥有双证。关于双证有两种解释，一种解释是“教师资格证+职业资格证”，如物流师、电子商务师、技师等；另一种解释是“教师系列中级以上职称证书+教师系列以外的中级以上职称证书”，如工程师、经济师、会计师等，这一种解释近似于“双职称”的说法。

1.2 “双师”素质

“双师”素质指的是教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。这种认定方法认为，“双师型”教师不是教师与工程师的简单叠加，也不是简单地参加考试并获得资格证书，而是将理论知识与实践能力进行有机的融合，教师高度专业化、职业化，既能够从事理论教学，又能够从事实践教学，还能够担任技术指导，从而有效提高学生的实践技能，保障职业教育的质量。

从以上的定义可以看出，“双证”认定比较简单、明确，利于标准化建设，但容易流于表面。而“双师”素质的说法更有内涵、更有深度，属于比较中肯的综合性解释，显然更符合国家与社会对于“双师型”教师的要求。

2 五年制高职教师持“双证”非“双师”素质现象及成因分析

2.1 五年制高职院校普遍存在教师持“双证”非“双师”素质现象

教师持“双证”非“双师”素质在五年制高职院校中是一种普遍现象。以笔者所在学校为例，学校教职工296人，专任教师173人，其中专业教师121人，这121人中除了刚入职的7位教师外，另外的114位教师全部持有双证。自2005年以来，学校推出一系列政策如报销考证费用等鼓励专业教师积极考取职业资格证，所以本校的专业教师持有职业资格证的比率高达100%，其中76人持有两个和两个以上的职业资格证，另外还有39人持有教师系列之外的中高级职称证书，如工程师、经济师等。从教师持证的数字来看相当令人满意，但是在红火的持证数字下面却隐藏着一些问题，比如，职业资格证书的认定机构五花八门，缺乏统一性与权威性；持有的证书与所教课程无关，如持有会计证，却去教市场营销等。与证书存在的问题相比，更严重的问题是部分教师即使持有相关职业资格证书，却不能带实践课程。即使能带实践课程，大部分教师的实际操作能力相比社会与企业的要求还是有相当大的差距，所培养出来的学生远远达不到高技能人才的水平。

而这并非是孤立现象，笔者近些年经常参加国家、省、市各级培训并到省内外各高职院校参观学习，在与高职校的许多同人交流时，大家都承认这种现象在五年制高职院校中是一种普遍现象，许多院校都忽略了“双师”素质对教师的内涵要求，简单以持“双证”代替“双师”素质来作为对“双师型”教师的认定。

2.2 以“双证”代替“双师”素质现象的成因分析

2.2.1 “双师型”教师的概念界定混乱，定义不够明确

上文已经提到，目前我国职业教育界对“双师型”教师内涵的解释有“双证书”、“双职称”、“双能力”、“双证+双能”、“双师素质”、“一证一职”和“双元”等多种说法，并没有从国家层面上给予权威的界定与解释，这就给“双师型”教师的认定留下了模糊的操作空间。五年制高职院校对“双师型”教师的认识不够统一，对“双师型”教师的认定标准也就存在着偏差。许多院校对“双师型”教师的认识仍然停留在“双证”这一字面解释上，认为只要取得职业资格证书就是“双师型”教师，就具备了“双师”素质，从而促进了职业资格证的考证热，以简单的考证代替了真正需要的“双师”素质的培养。

2.2.2 “双师”素质的培养与认定远比“双证”认定困难，难以操作

同美国、德国等西方国家对于职业院校教师严格的准入制度相比，中国的高职院校教师准入显得相当宽松。大部分的五年制高职院校教师都是由高等院校毕业后直接进入高职校任教，缺乏在企业一线工作、从事实际生产操作的经验。而教师实践技能的培训体系、培训内容不完善，企业不愿参与培训工作，教师的科研教学任务繁重等因素，导致高职院校的教师很难得到真正培养“双师”素质的机会。

“双师”素质的认定同样存在着相当大的困难。高职院校专业繁多，各专业情况不同，难以制定统一的认定标准。另外，是否具备“双师”素质应该由谁认定，认定过程中可能存在的人情、腐败等问题，导致“双师”素质认定操作起来比较困难。而“双证”认定比较简单，只要通过相应的职业资格证考试就可以取得认定，容易标准化操作，许多五年制高职院校因此简单以“双证”来对“双师型”教师进行认定。

3 “双师”素质培养中存在的具体问题与困难

3.1 出不去

在德国、丹麦、澳大利亚等西方国家，对于从事职业教育的教师除了有学历要求外，都要求有至少5年的实际工作经历。同在亚洲的日本，虽然没有这么长的工作年限要求，但也规定要取得职业教师资格，必须有在研究所从事过相关技术研究或在医院、企业等单位从事过相关工作的经历。而由于传统和机制的原因，中国的职业院校教师大部分直接来自高等院校的毕业生，这些教师一毕业就进入学校，毫无企业一线的工作经历，自然缺乏实际生产操作的工作经验。新教师参加工作以后，经过几年的锻炼，可以很快熟悉日常教学工作，掌握教学技巧，在理论教学方面可以迅速成长为教学骨干，但是在职业技能方面却很难得到学习和锻炼的机会。由于得不到利益，影响企业正常经营，还要承担各种潜在的风险（比如安全风险、商业机密泄露风险）等原因，导致企业不愿意接纳教师实践。这种状况造成五年制高职校的教师走不出学校，只能待在校内实训基地闭门造车，脱离了与行业、企业、市场的联系，得不到一线的实际工作经历，成为“双师”素质培养的一个重大限制。

3.2 进不来

西方的职业院校教师一般都是在企业单位工作一定年限、取得实际操作经验后，才能取得资格成为职业教育教师，但是在中国目前的体制框架下，这一点很难行得通。由于机制的原因，职业院校与企业之间的人员流通是不畅的，教师离开学校进入企业比较容易，企业员工离开企业进入学校却非常困难。由于职业院校属于事业单位，实行的是事业单位的管理办法，涉及事业编制和一系列的福利问题，比如养老、医疗、退休待遇等问题，所以对于新教师招聘尤其是进编控制得是非常严格的。五年制高职校沿袭了高等院校的传统，在招聘编制内教师注重的是教师的学历，学历越高越好，很多高职校甚至是低于硕士研究生不要，而对于新教师的职业经历、技术能力却不那么重视，这就导致企业里许多学历较低但技术熟练、实践经验丰富的员工难以进入学校成为编制内的教师。企业员工进入职业院校大多只能以编制外的身份存在，比如人事教师、兼职教师、外聘教师等，而这些形式因为待遇较低、不稳定，很难对企业中真正的能工巧匠构成吸引力。

3.3 缺乏激励机制

五年制高职校普遍对于“双师”素质培养的问题重视程度不够，突出表现在缺乏相应的奖励、激励机制。“双师”素质的培养是相当困难的，需要付出大量的时间、精力，深入到企业一线去学习、实践，在实际工作中通过反复训练才能掌握相应的技能，成为一名合格的“双师”素质教师。可是，绝大多数的五年制高职校对于“双师”素质教师和其他教师在工资、课时津贴、奖金等方面的待遇没有任何差别，或者以“双证”代替“双师”素质，认为只要持“双证”即可享受“双师型”教师待遇。具不具备“双师”素质待遇都一样，或者简单考个证即可高枕无忧地享受“双师”待遇，那谁还愿意花时间辛苦到企业去学习呢？

另外，五年制高职校的职称评定仍沿用高校的标准和模式，这种模式注重考核教师的教科研能力，鼓励教师撰写学术论文和开展课题研究，而不是鼓励教师大力提升专业技能，进行技术的应用与推广。我们都知道，职称与教师的待遇和地位是息息相关的，职称评定对于教师具有相当大的刺激和激励作用。既然职称评定注重的是论文与课题，为什么把时间浪费在与评职称关系不大的专业技能上呢？

4 五年制高职教师持“双证”非“双师”素质现象的对策建议

4.1 明确“双师”概念，突出“双师”素质这一内涵要求

国家要对“双师型”教师的概念进行明确界定，要根据各专业“双师型”教师的职业特性，对职业教育教学所必须具有的知识、技能、态度等方面的内容做出全面、综合地解释和规定，作为职业院校共同遵守的基本准则和评价依据。五年制高职校在进行“双师”认定的时候，不能再仅仅停留在“双证”认定这一表面工作上，而应该突出对“双师”素质的内涵要求，在鼓励教师积极获取“双证”的同时，引导教师主动参与校企合作从而增加自己的实际工作经验、提高自身技术应用能力，并能够将专业理论知识与实际工作经历、技术应用能力有机融合起来，从而有效帮助学生提高实践技能，保证职业教育的质量。

4.2 打破机制，拓宽“双师”素质教师的来源渠道

五年制高职校应在加强现有教师培养的基础上，拓宽“双师素质”教师的来源渠道，改变现有师资力量主要来源于高校毕业生的局面，大力从企业引进具有丰富实践经验的高技能人才进入职业院校任教。在当前的体制框架下，作为事业单位的职业院校与企业之间存在着天然的藩篱，必须由国家从顶层设计层面出台相关政策，解决彼此人员流动不畅的问题。职业教育的主管部门应单独制定职业院校的编制标准和用人政策，在招聘新教师时加大对实际工作经验和技术应用能力的要求。全面推行教师聘用制度，每三年考核一次，考核不合格的职业教师安排到合作企业锻炼学习，以增加工作经验并提高技术应用能力，学习期满仍然不能满足教学需要的，分流到其他辅部门。

4.3 善用激励机制，提高“双师”素质教师的待遇与地位

要吸引教师成为真正的“双师”素质教师，各高职校应该制定一系列的奖励、激励政策，并形成长效制度，以增强教师专业技能发展的内在动力。当前大多数高职校“双师”素质教师与普通教师的待遇与地位并没有什么区别，因此许多教师对于成为“双师”素质教师没有什么兴趣和动力。如果能合理提高“双师”素质教师的工资、津贴、奖金待遇，在评优评先、干部聘用、晋升职称等方面给予适当倾斜，将会起到政策导向作用，引导教师主动向“双师”素质方向发展。在职称评定方面，五年制高职校不能再沿袭高等院校的标准与模式，过于注重学术论文与课题研究，而应该突出教师的技术应用能力和技术推广能力，增加职业技能在职称评定中的比重。职称问题涉及高职校教师的切身利益，教师普遍非常重视职称评定工作，在职称评定中增加职业技能的比重将有效刺激和激励教师有意识提高自身技术能力，成为真正具备“双师”素质的“双师型”教师。

第5篇：实验师职称论文范文

Abstract： This paper takes Shijiazhuang Institute of Railway Technology as an example， analyzes the teaching staff， teacher structure， finds out the problems existing in the construction of "double qualification" teacher， and by drawing on the advanced concepts of the domestic and foreign puts forward the view of the development of the "double qualification" teachers in higher vocational colleges.

关键词：高职院校；双师；教师队伍

Key words： higher vocational colleges；double qualification；teachers team

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）18-0246-03

0 引言

随着高职教育的深入人心，国家政策也越来越重视高职教育，并不断加大对各地高职院校的资金投入，所以高职院校才发展如此之快。近几年我国高职院校已经从盲目追求扩大规模，慢慢转变为内涵建设。教师是学校的支柱，只有教师具有较高素质，才能培养出更加优秀的学生，学校才能立于不败之地，所以建立一支师德高尚、业务科研能力强、高素质的“双师型”教师队伍是高职院校发展的关键。

1 “双师型”教师的界定

所谓“双师型”教师是指教师个人或团队的素质构成而言，既要有讲师及以上职称，又有工程师、技师或高级技师等相关职业资格证书的教师队伍；既要有高职院校中专业教学水平和素质，又有在工厂或企业的相关专业岗位工作经验；既具有扎实的理论基础，又具有丰富的实践经验的教师队伍。国外对职业教育起步较早，对于师资建设也有着丰富的经验，比如在美国高校中，95%以上的教师都具有硕士学位，在高职院校中要求至少有一年的相关工作经历并且积累一定教学经验；丹麦的职业院校中，完成第三级职业教育、具备专业技能并有5年以上工作经验；澳大利亚则要求完成职业教育，工作五年以上，属性相关技能和业务。而我国对高职教师除了拥有高学历外，似乎还没有哪所院校要求起教师必须有真实的企业工作经历。

2 高职教育“双师型”教师队伍培养过程中存在的问题

2.1 石家庄铁路职业技术学院师资现状

石家庄铁路职业技术学院现有全日制本专科在校生10000余人，其中工程教育本科试点班近800名。现有专任教师269人，其中教授48人、副教授123人；博士（含在读）35人、硕士190人，硕士及以上比例达83%，享受国务院特殊津贴专家1人、省管优秀专家3人、河北省有突出贡献的中青年专家2人；国家高层次人才特殊支持计划（“”）教学名师1人、部级教学名师1人、省级教学名师4人，部级优秀教师1人、省级模范教师1人、省级优秀教师5人，全国优秀科技工作者2人，河北省新世纪“三三三人才工程”入选16人；博士生导师1人，硕士生导师10人。见表1。

以上数据表明该院师资力量雄厚，高层次人才占比位居全国同类院校前列。可是从生师比看，我院生师比32：1，远远高于国家要求的18：1。虽然有不少从企业聘请的兼职教师，大量的兼职教师能够满足到生师比18：1，可是兼职教师流动性大，不能够全身心的投入到教学当中，不利于整体教学水平的挺升。

2.2 师资存在问题

随着学校的发展和学校招生规模的扩大，该院从2000年以后大批引进年轻教师，这些年轻的教师绝大多数是从学校刚毕业的大学生或研究生，在引进的教师中具有一线企业工作经历的老师很少（详见表2），在师资引进时对学历要求的门槛很高，而在技术、技能方面没有任何要求，导致高职院校教师队伍中“双师”结构先天不足，他们中多数教师是从学校到学校，因此缺乏一线实践经验；二来自企业一线的兼职教师又缺乏准入机制，教师的职称结构、学历结构等制约了专业发展，企业的人才因为学历限制而不能跨入到高职院校的大门；大量年轻教师缺乏科研经验，为企业开展研发服务有限，专业带头人很少，教师知识技能更新速度跟不上国家对技能型人才的需求。

2.3 职称评审结构问题

整个职称评审指标不能突出高职院校的特点，有关高校教师职称评定文件和政策都明确提出科学的高职院校教师职称评审指标体系，应根据不同层次高校教师的工作特点，进一步完善高校教师专业技术职务资格条件，实行教师专业技术职务分类评定[1]的条款，河北省高职院校职称评审指标体系中主要还是参考本科院校的评审体系，评审中注重科研成果，形成了重科研而不重视教学的现象。使高职院校教师更加注重自身科研工作，忽视教学改革课程建设，造成教师本该高度重视的教学工作不能提高，一味地追求科研工作业绩。而积极开展教学创新改革、课堂教学效果好、深受学生欢迎的老师，却因为科研业绩原因晋升职称受到影响。这在一定程度上反映了现行的高职院校职称评审条件还不完善。

3 高职教育“双师型”教师队伍建设的策略

“以人为本”的人力资源管理观念认为：“高职院校的发展依靠教师，就要建立高效合理的‘双师型’教师队伍培养机制。依靠教师，就应该按照高职技术技能型人才培养的要求，改革高职教师评审考核机制，以利于高职评审朝着高职院校发展规律开展。依靠教师，就应该建立健全合理的教师激励机制，引导教师不断提升高职教育能力。”[2]

3.1 增强“双师型”教师培养激励机制

3.1.1 人事部门通过制定相应激励政策

在职称评审考核过程中注重教师“教学做”一体化教学能力和教学中课程改革的成绩，降低专业中理论研究成果，降低研究型论文标准，提高应用性论文在职称评审中的比例。注重各类教学成果的获得，鼓励教师参加各类大赛、注重指导学生参加各类技能竞赛成果，在论文的数量和层级上给予支持，对于科研工作应考核其应用性科研水平，注重校企合作服务区域经济能力，开展横向课题研究。

3.1.2 鼓励“双师型”教师深入企业

鼓励教师假期深入企业进行锻炼，并且在企业定岗实践期间给予运用相应补贴，在寒暑假期间给予相应岗位的津贴补助，引导教师积极主动的参加定岗实践，校方努力与企业联合，增加教师进入到企业学习和锻炼的机会和时间，切实提高教师的操作技能，为职业教育创造良好的学习氛围，从而保障教师队伍的稳定性。增加校企合作的机会，鼓励教师多参加一些工程项目，鼓励教师到工程一线去锻炼，为“双师型”教师的发展奠定基础。在校教师鼓励去企业一线实习锻炼，目前专任教师一线工作时间如表3所示。从表中可以看出石家庄铁路职业技术学院鼓励教师从事一线锻炼后，专任教师都积极主动下到企业，只是时间有长有短，有了学校政策的鼓励后，进入企业的专任教师将会越来越多。

3.2 制定科研政策，鼓励教师科研

①制定激励政策，鼓励教师科研。科研处应该制定相应科研政策来激励教师进行科研工作。第一，在职称评审和技术评聘中，注重教师科研成果，择优推荐申报职称评审，在评聘和考核中，首先考虑开展过技术服务等应用性科研工作的教师；第二，增加校级科研课题立项和经费的支持。加强科研项目管理，对课程改革等有明显成果的项目给予奖励和进行表彰奖励。第三，重视纵向课题和横向课题，鼓励教师开展横向项目、鼓励教师公开、专著专利和教材、教学科研获奖成果等。对于成果明显的给予经济上的奖励和精神上的表扬。

②科研部门应该搭建科研平台。科研基础设置是开展科研活动的基础和保障，首先要保证教学和实训设备的足量供给，加大对科研设备和竞赛设备的投入，为教师科研提供必要的条件支持。鼓励和选拔年富力强、素质良好、创新能干、专业扎实、科研能力强的教师牵头组成科研团队，扶持鼓励科研，发展与企业单位之间的横向课题，对于技术难度较大的科研项目，鼓励科研团队与其他高校和企事业技术骨干共同研发。

3.3 教务部门协调，增加课程改革力度

①实现专业设置与社会需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，根据企业需求随时调整调整专业结构。在“双师型”教师队伍建设中，专业的带头人有非常重要作用，要根据专业所属行业进入到企业开展人才需求的调研，然后制定人才培养方案；专业带头人要积极深入行业企业；了解本专业在企业中人才需求情况，才能在人才培养过程中根据需求、根据岗位设置课程，对课程进行整合；对于专业带头人要经常根据需求修订培养计划，改革培养方案，调整课程设置。可以与企业签订“订单式”培养、校企共建实训基地、校企合作开展专业特色建设等合作模式，来满足企业需求。

②实现教师理论与实践的无缝对接。教学过程与生产过程的无缝对接，就是要理论教学与实际生产操作过程结合起来。第一，专业教师就要求教师“双师型”，才能开展生产性教学过程。把高职院校的教室当作企业生产车间，教室既是教室又是车间，作业又是产品。第二，“双师型”教师应该能够运用模拟仿真软件开展教学。充分利用信息技术仿真技术开展模拟生产实践的教学，使学生在模拟实践中体验真实生产，既降低了教学成本又熟悉了生产过程。

③鼓励教学改革和课程改革的立项，鼓励教师开展课程改革，对于教学做一体化改革的项目，学校应该在机制上给予一定的经费支持。鼓励教师与企业共同开发课程，鼓励“双师型”教师开展慕课、微课、教学资源库等的建设。鼓励“双师型”教师积累教学实践改革成果，鼓励教师指导学生技能竞赛活动，通过竞赛带动教学，在项目立项和经费上予以支持。

4 结束语

通过人事部门制定激励政策，在职称评审中推进“双师型”师资队伍建设；在教务部门制定教学改革、提高培养质量，深入企业校企合作，将真实岗位转化成教学设计，落实工学结合办学模式；科研部门建立激励机制引导教师开展落地式科研工作，开展应用性技术服务，并将技术服务转化成教学实践。这些措施突出了“双师型”教师的优势地位，激励广大教师争做“双师”，加快高职院校“双师型”师资队伍建设的进程。

参考文献：

[1]王国荣.高职院校“双师型”教师队伍建设的思考[J].发展，2008（2）.

[2]郑雪艳.试论人力资源管理理论在师资管理中的运用[J].中国高校师资研究，2004（1）.

[3]陶书中.“双师型”教师队伍建设的探索与实践[J].黑龙江高教研究，2006（1）.

[4]龚蓓.高职教师“双师素质”培养的实践研究[D].华东师范大学，2009：37-39.

第6篇：实验师职称论文范文

关键词： 高职院校；科研；对策

中图分类号：G712 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）04-0245-020引言

高职院校是我国高等教育的重要组成部分，是以培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向基层、面向生产、面向服务和管理第一线职业岗位的实用型、技能型专门人才为目的职业技术教育，是职业技术教育的高等阶段。目前我国独立设置的高等职业技术学校有1000多所，占全国高校的68%，高职在校生将近800万，占全国高校在校生的 “半壁江山”。高职院校开展科研工作，是体现高等职业教育内涵和发挥学校办学特色的重要方面，也是提高教师学术水平、提升学院品牌形象和办学实力的重要举措。因此，提高科研工作水平既是学院发展的需要，也是教师提高教育教学质量、体现个人价值的需要。高职院校的科研工作水平同样与教学质量、人才培养质量密切相关。

1高职院校科研现状

1.1 全国高职院校科研现状全国高职高专院校发表高等教育科研论文情况不容乐观。《中国高教研究》全国高等学校教育编辑部对2000~2007年科研进行统计分析比较，统计期刊为《高等教育研究》（武汉）、《教育发展研究》（上海）等14家高等教育类全国中文核心期刊上刊载的高等教育科研论文。存在问题主要表现在以下几方面：①发表文章的高职高专院校数量少、比例低，发文总数少。以论文数量最多的2007年为例，在全国1109所高职高专院校中，院校为110所（2006年104所），仅占全国高职高专院校总数的9.91%（2006年9.07%）。110所高职高专院校在14家高等教育学核心期刊上共206篇（2006年194篇），占被统计论文总数的6.26%（2006年6.17%）。②发表两篇以上文章的南北方高职院校在文章总量、发表院校数量上差异较大。2004年起，全国高等学校教育编辑部开始对发表两篇以上的高职院校及进行统计，图1为04~07年在14家高等教育类全国中文核心期刊上发表两篇以上南方、北方院校数量的对比，图2为发表两篇以上论文南方、北方高职院校论文总量的比较，从图上可以看出，南北方高职院校在发表高等教育科研论文上，不管是学校总量还是论文总量，差距很大，并且差距并没有缩小的趋势。③国家重点建设的100所示范性高职院校的发文情况稍好于其他高职院校，但也有待进一步加强。到08年为止，国家批准了3批共100所重点建设的国家示范性高职院校，以引领全国高等职业教育的可持续发展。08年数据还未统计出来，以2006年和2007年为例，前2批批复的70所示范性建设院校中，有20所院校共发表了54篇论文，贡献率1.64%。

1.2 我校目前科研现状西安航空职业技术学院创办于1958年，2001年九月经陕西省人民政府批准组建高职院校，2007年成功被国家教育部、财政部确定为第二批“国家示范性高等职业院校建设计划”立项建设院校。近年来，学院非常重视科研发展，学校领导多次强度科研重要性，要求教师树立科研意识，积极参加科研活动，并且在2006年召开首届学院科研大会，奖励科研活动先进集体和个人，学院领导自己带头申请项目，，全院教师科研积极性大增，科研活动取得显著成绩。2006全年，教职工数量是之前几年数量的总和还多，并且在申请科研立项、专利申请、编写专著等方面也取得了突破，2007年，全院共140篇（其中核心期刊24篇，一般期刊104篇，增刊12篇），申请实用新型专利1项，编写教材15本，参加学术交流并获奖论文12篇，呈现出良好的发展态势。其主要原因是高职院校的科研意识日益增强，采取了相应的科研体制机制改革措施，但也要看到，高职院校科研工作实施效果不佳的现象还较普遍。

2高职院校科研发展存在问题

2.1 师资力量薄弱某课题组曾对全国九省一市高职院校教师基本情况调查，从被调查教师年龄结构看，20~29岁的教师占38.5%，40~49岁的教师占20.5%，50岁以上的教师占3.3%，中青年教师占大多数，科研经验有待提高。从职称上来看，初级职称占18.9%，中级职称站39.3%，副高职称占18.9%，正高职称占0.8%。被调查的教师中，有68.9%的教师是直接有院校非配进入高职院校的，13.1%的教师是由中专升格后转入高职的，4.1%是由中学调入的，8.2%是由其他高校调入的，5.7%是为其他渠道调入。从这些教师的学历来看，4.9%为专科学历，77.1%为本科学历，17.2%为研究生学历，0.8%为博士学历，可见，在被调查的高职院校中，绝大多数为本科毕业，学历层次有待提高。

2.2 科研意识不足首先，高职院校大都是通过"三改一补"等途径改制而成，教师的学历、职称偏低，科研能力和水平不高，缺乏高层次人才，未能形成高素质研究团体，科研气氛不浓厚，老带少的科研队伍梯次没有形成。其次，一些教师认为高职院校层次低、科研高不可攀，畏难情绪比较大，认为高职院校的科研基础太差，那就只需要专心教学就行，科研是普通高校和专业科研机构的事，片面地理解了职业教育是就业教育这一观点，只是拼凑文章，应付评职称，没有把科研水平看做是衡量办学水平的重要标准和提高教学质量的基础。第三，管理人员科研意识欠缺，行政管理人员认为科研是教学管理人员和教师的事情，自己只要做好本职工作就行。由于定位上的偏差和认识上的不足，导致学校没有形成良好的科研氛围，教职员工没有开展科研的动力与积极性，科研学术讲座举办不普遍，撰写论文不主动，更谈不上科研立项和申请专利等。

第7篇：实验师职称论文范文

【关键词】校企合作 中医美容专业 “双师型”师资队伍 建设

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）09B-0048-02

随着我国社会经济的发展，中医美容行业发展迅速。然而，目前的美容市场仍存在着不少问题，如从业人员素质低、技能操作不规范、医学知识缺乏等。要培养出理论、技术、服务都过硬的一线医学美容技术人才，需要一支技术过硬且素质较高的“双师型”教师，这样人才培养的质量才得以保障。本文结合北海市卫生学校“双师型”教师建设的情况，探讨依托校企合作平台加强中职中医美容专业“双师型”师资队伍建设。

一、中医美容专业“双师型”师资队伍建设面临的问题

（一）教师对成为“双师型”教师的意愿不强，自身发展缺乏时间保障。在现行的考核制度下，非“双师型”教师与“双师型”教师在社会地位、经济报酬，乃至职称评定、职务晋升等方面没有太大区别，而要成为“双师型”教师，却要付出比非“双师型”教师更多的精力与代价，且要不断进行知识更新、技术更新。由于师资匮乏使得教师工作量明显增加，而疲于应付日常教学和日常管理工作。没有足够的时间参与培训，对教师能力的提升带来了一定的困难，最终只能求量舍质。

（二）“双师型”教师队伍建设中企业参与度不高。一些学校为了配合教育部提出的要求而做一些形式上教学改革，没有从根本上达到改革的目的，使得学校在人才培养模式、专业建设、教学模式、课程建设、实训基地建设、师资培训、教学手段等方面的改革都没有得到企业的参与支持，最终导致院校与企业双方没有合作的意愿，导致很多学校校企合作、顶岗实习的教学改革流于形式。

（三）美容企业对“双师型”教师的培训内容跟不上时代步伐，项目单一、陈旧，缺乏创新性。中医美容专业校企合作大多还停留在实训基地的建设和教师技能提升等方面的单项合作。只是简单地停留在专业教师到企业进行集中的短期培训或者企业员工到学校做讲座，蜻蜓点水式地介绍企业文化、员工所需素质等，校企合作的深度、广度不够。教师对企业文化的理解不深，对企业美容服务流程也不熟悉，教学内容与企业要求不紧扣，“双师型”教师的实践操作能力无法提高，无法掌握最新的美容资讯和动态，专业技能老化，滞后于企业最新技术，无法跟上时展的步伐。

（四）校企双方管理制度不完善，不能为“双师型”教师建设保驾护航。一是学校现有的人事管理制度制约了美容企业人才进入学校。按人事管理规定，编制内人员流动必须是顺向，即只能从国家单位调动到事业单位、事业单位调到企业，而不能逆向流动，即美容企业优秀的技术人才是不能进入学校的。二是现有的职称评聘制度制约了“双师型”教师队伍的建设。按照现行的职称评聘方法，教师评聘高一级的职称主要看学历和科研论文等，忽视了实践能力，一些实践能力强的技术能手学历不达标，就不能够晋升职称，待遇也就无法提高，因此她们宁愿多花时间和金钱去取得相应的学历，也不愿意深入到企业中参加企业实践活动。三是缺少“双师型”教师的激励制度。本地政府和学校没有颁布与“双师型”教师相匹配的激励制度。当前大部分职业学校在激励工作上做得不到位，相关激励政策跟不上“双师型”教师的发展，没有外部强有力的推力作用促进“双师型”教师的成长。

（五）来自企业的兼职教师较少。兼职教师是“双师型”教师队伍的重要组成部分，在“双师型”教师队伍中发挥着巨大的作用。目前，兼职教师的比例偏低，来自企业的兼职教师的比例更低。现在兼职教师主要从事理论教学较多，从事实践指导的较少。由于聘任、管理兼职教师的制度还不完善，导致“双师型”教师的力量更显薄弱。

二、依托校企合作平台加强“双师型”师资队伍建设的具体措施

（一）校企共同构建“双师型”教师培养机制，实现资源互补。教师需要深入行业、企业一线，系统掌握业务技能，强化实践技巧。中职教师在提高理论水平和学历的同时，要定期到企业或学校实训基地工作，积极参与企业实践，学会解决工作上的实际问题，进一步提高动手能力和技能操作水平；必须取得相关专业技术资格证书、技能考评员资格等，能同时兼任相应的理论课和技能课的教学工作。比如北海市卫生学校制定这样的政策：中医美容专业任课教师每年下企业定期进行培训，每学期派2-3名专业教师到合作企业进行为期6个月的实践锻炼，在职称聘任及优秀工作者的评选中给予“双师型”教师一定的政策倾斜。

（二）进一步加强校外兼职教师队伍建设。要加强兼职教师队伍建设，首先可通过校企合作保证兼职教师的来源，其次应完善兼职教师的制度建设。如北海市卫生学校聘请专业基础扎实、实践经验丰富、操作技能突出的高级技术人员，共同推进本专业建设、实训基地建设、课程改革、师资培养、教学研究、人才培养模式，不仅保证了专业教学和企业同步发展，而且使教师队伍的整体素质得到提高，能承担专业课教学、实训、实习等任务，从而形成了校企融合，以专业带头人、骨干教师为主，既有丰富理论知识，又有很强技能，结构合理的、相对稳定的兼职教师队伍。

（三）校企合作共建“双师型”师资队伍培训基地。在“双师型”师资队伍培训基地建设上，应以校企合作为依托，发挥合作企业场地、先进设备和前沿技术资源的优势作用，对中医美容专业的理论教师和实习指导教师进行再培训，促使他们在理论与技能操作上得到提高，从而建设适应中职教育的专兼职“双师型”教师队伍。

（四）校企合作需要进一步完善“双师型”教师的评定制度。中等职业学校与普通高等学校的类型不同，因此中等职业学校教师的评定制度要区别于普通高等学校教师的评定制度，不能单纯以论文数量的多少为标准来进行职称的评定。中等职业学校必须根据中等职业教育“双师型”教师的特性，结合现有教师职称评定制度提出符合中等职业教育特点的职称评定方法，逐步建立针对性强、操作性强的中等职业教育“双师型”教师队伍的职称评定制度。一方面，可以通过提高实践技术能力的考核比重，降低理论的考核比重，进一步强调教师的专业技能水平培养；另一方面，又可以依据教师在“双师型”教师团队中所从事的工作类别进行评定。总之，“双师型”教师的评定制度应该有利于“双师型”教师队伍的建设，确保“双师型”教师得到正确发展的导向。

三、建设成果

第8篇：实验师职称论文范文

关键词: 高校教师职称晋升制度弊端建议

教师职称是教师的任职资格与能力的凭证,是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说,教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一,这有利于调动教师工作的积极性,促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展,现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。

一、现行职称晋升制度的弊端

1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧

近几年,我国高校高职称人员数量不断增长,其间年轻的高职称教师也迅速增加,出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而,高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽,也不是控制监督的主要问题,而是高校的定位。在目前的社会环境下,高校招生规模扩大,高职称人员紧缺,高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。[1]不少教师进行科研只是为了晋级,这就容易与生产实际脱钩,研究出一些无用的成果,或者评上职称后就将论文成果束之高阁,不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授,就会终身受益,主观上不必为晋升而奋斗,物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力,倚老卖老,反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力,束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚,造成了人才的普遍平庸化、功利化,严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。

2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别

评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系,因为设立标准不同,评审的结果千差万别。理工与艺术专业,重在实际操作与表演,它也是文化的一个重要部分,尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同,并无高低之分,对于高校教师来说,实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革,重点培养学生动手能力,如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍,是不可能实现的。盲目追求学术,轻视技能,不仅会挫伤许多优秀教师进取的心,埋没人才,而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时,要制定合理的标准,对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理,结合其各自情况制定分类的任职标准,而不能笼而统之。

3.职称评审重科研轻教学现象严重

教师最本职的工作是教书育人,是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者,把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向,却不可避免地使得教师认为教学无所谓,只搞科研,坦率地说就是写论文,通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求,无论这名教师在教书育人方面做得如何好,无论其论文质量多么高,都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说,认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果,完不成成果怎能评职称?而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去,也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点,教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题,唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位,方能使教师回归教育工作的本质。

二、建议

针对以上问题,笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。

1.建立多元化的高校教师职称晋升体系

要构建科学合理的职称晋升体系,即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的,既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核,又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来,形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系;在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系,鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果;对人才的成长要有引导、激励和约束机制,要为教授们的继续发展创造条件。

2.提高高校教师的学术权威和学术自由

大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量,三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。[2]在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用,市场力量和学术权威的作用总体上微不足道,尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而,实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由,国家权力应为大学的自由创造保障条件,而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言,国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务;而应该确信,只要大学达到自己的最终目的,同时也就实现了,而且是在最高层次上实现了国家的目标,由此而带来的收效之大和影响之广,远非国家之力所及。[3]现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学,以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此,学术事务应尽可能地交给学术人员处理,学术管理权力应尽可能赋予教师群体。

3.建立健全相关法律法规和配套政策

一个制度的实施必然要有相应的法律支撑,面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾,应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则,并制定相关的法律、法规,保证该制度的权威性,为教师的法律武器,能够维护教师自身的权益,也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。

高校教师职称晋升是个涉及面广、政策性强的工作。我们要根据我国的具体国情,着重研究、发现其特有的规律,在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较,不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题,推动职称晋升工作的健康发展。

参考文献:

[1]王慧.探讨高校教师职称晋升的政策与实践[J].经济师,2006,(7).

第9篇：实验师职称论文范文

论文关键词:“双师型”教师 教师教育 教育创新

论文摘要：双师型教师队伍的建设是高师院校办学理念调整的需求，是中小学(幼儿园)教师培训的需要，可以满足高师学生的求知欲望。教师职前培养与职后培训一体化，加搔高师与中小学(幼儿园)合作，建立兼职教师队伍是创新教师教育的主要途径。

高质量的专业师资队伍是高师院校建设和发展的关键，是教学的主导力量，是人才培养质量的保证。人们普遍认为，“双师型”教师是职业教育对专业教师的一种特殊要求，它与高师院校无关。的确，这与职业学校对“双师型”教师的高度重视形成鲜明对比，然而这并不表明基础教育，特别是师范生没有形成对“双师型”教师的需求。事实上，来自社会发展、基础教育需求、师范生三方的需求是很大的。需求带来机遇，“双师型”教师能促进高师院校专业教师的培养，有助于推动高师教育的发展。

一、高师院校“双师型”教师队伍建设的重要性

(一)满足高师院校办学理念调整的需求

李岚清早在2003年就提出，要建立一支“双师型”的教育师资队伍，按照“双师型”教师的要求，探索出一条新的培养、培训路子，为新世纪我国高师教育的发展提供有力的支持和保障。

我国高师院校在办学理念上由“学术型”人才培养逐渐转为“应用型”人才培养的目标上来，这与当前各院校普遍存在着专业理论教师缺乏实践经验，不能有效地指导教育实习和实践，而实训教师基础理论薄弱，不能从容讲授专业理论课的矛盾现象相悖。专业理论教师和实训教师相分离，影响了教育教学质量的提高和合格人才的培养。正如美国教育家科南特(James Bryant Conant， 1961 )提出的师范教育的重点应放在使师范生胜任教学工作这点上，因此，他特别强调教学实习的重要性。在他设计的未来中学教师的训练计划中，教学实习(包括学科教学法课程)占教育专业训练总量的60%-75%之多。他建议设立专职人员来负责指导和评价师范生的教学实习。按科南特的设想，“临床教授”就是学院或大学教授，同时也是一名优秀的中学教师，其作用类似于医学院的临床教授，负责对实习生的教学指导。他认为“临床教授”应具备丰富的教学经验，了解教育研究的新成果并善于运用于教学实践因此，培养具有理论知识和实践能力结合的高素质人才，迫切要求建立一支结构优化、富有活力的“双师型”教师队伍。

(二)满足中小学(幼儿园)教师培训的需要

现在大多数中小学(幼儿园)教师的培训都是到师范大学进修。师范大学拥有丰富的理论知识，但往往对中小学(幼儿园)实际情况了解不够。如果教师培训脱离中小学(幼儿园)教育实际，脱离教师实际工作情境，不考虑教师已有的经验，只采取单一的理论讲授的方法，照搬大学本科生、研究生课程，无论我们讲授的理论多么先进，展示的资料多么丰富，也只能是帮助教师把学习的内容以概念的形式存储起来，不可能内化成自己的知识，也无法实现新世纪对教师实施素质教育的要求。因此，这就需要一支既有丰富的理论知识，又有中小学(幼儿园)教育实践经验的“双师型”教师队伍的出现。

(三)满足高师学生的求知欲望

高师学生在学习大量的理论知识之后，他们渴望了解自己以后将要面对的教育对象，并把自己所学的理论知识应用于实践。在这个过程中，就需要有专门的老师指导他们如何来面对教学实践以及在师生交往中应注意的问题。这就要求高师教师要掌握中小学(幼儿园)教育的实际，结合专业理论进行知识传授和能力培养，提高学习的应用价值。

二、正确理解“双师型”教师概念及标准

(一)“双师型”教师概念

我国首次在国家政策中提出“双师型”教师概念是1995年原国家教委颁发的文件《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》〔教职(1995)15号〕。《通知》的第一条“申请试点建设示范性职业大学的基本条件”中第四点提出:“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师。关于“双师型”教师的概念，目前学者将其概括为“两类型说”和“三类型说”。两种类型说指“双职称型”，即教师在获得教师系列职称外还需要取得另一职称;“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。三类型说指“双证书论”，即具有工程师、工艺师等技术职务的人员，取得教师资格并从事职业教育教学工作的人员，称为“双师型”教师;“双能力论”，即能胜任理论教学，又能指导学生实践的教师;“双融合论”，既强调教师持有“双证”，又强调教师“双能力”。目前教育界对“双师型”教师的理解，存在停留在字面解释或表现为较有理性的综合解释两种倾向。

我们认为，“双师型”教师应是取得高等教育法规定的教师资格，能够满足大学生对相关专业理论学习与实践指导的求知需求的教育工作者。

(二)“双师型”师资的标准

由于对“双师型”内涵把握的不同，在实际执行过程中，有关教育主管部门、师范院校及研究者等制定或提出了不同的标准。

1.行政标准。教育部高教司在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出的“双师素质”教师标准，要求“双师素质”教师应符合下列条件之一:(1)有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级(或以上)教师职称，亦即相关岗位工作经验加教师职称;(2)既有讲师(或以上)教师职称，又有本专业实际工作的中级(或以上)专业职称，亦即双职称，同“双职称”说的界定一致;(3)主持(或主要参加)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益，这一项主要强调科研能力川。

2.院校标准。一些高校提出了“双师型”和“一体化”教师的标准。“双师型”教师指既能讲授专业理论课，又有一定实践经验(即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力)的教师。具体标准是:大学本科及以上学历，具有中级以上专业技术职务，具有两年以上的相关专业经历或具有高级工及以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训，“一体化”教师是指既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的教师。具体标准:大学本科以上学历，具有中级及以上专业技术职务，具有高级工以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训。“双师型”和“一体化”的关系是:“一体化”是“双师型”的一部分，因为“双师型”要求实践经历，但不一定必须具备承担实践教学特别是技能训练的能力。

3.学者标准。有的学者提出，“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质。“二师”是指“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导;既是教育教学活动的“经师”，又是引导师范生成长成才的“人师”。“三能”是指“双师型”教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力;进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力;进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指毕业证、技术(技能)等级证、继续教育证和教师资格证等。

从教师的职务、职称来看，只要是合格的教育者，并具备相应的社会实践经验、能力，助教也可以进人“双师型”教师行列，而不一定非是讲师(或以上)才可以认定为“双师型”教师，否则将不利于“双师型”教师队伍的整体建设。

三、构建“双师型”师资队伍是创新教师教育的主要途径

创新是教师教育应对形势发展变化的内在要求，也是推动教师发展的巨大动力。创新教师教育的主要途径是构建“双师型”师资队伍。

(一)建立兼职教师队伍

建立高师院校兼职教师队伍，主要是高师聘请在中小学(幼儿园)任教多年的、有丰富教学经验的优秀教师，他们能够为高师的学生带来大量的实证材料、数据以及亲身经历过的案例。他们在与高师教师共同进行的教学活动中，可以促进学校教师向“双师型”转化。在科学技术迅猛发展的今天，建设一支相对稳定的兼职教师队伍，改善高师院校教师结构，以适应人才培养和专业变化的要求，这对高师教育来说，是一项必须长期坚持的任务。高校教师普遍缺乏实践经验，这是我国高校实践教学质量不高的一个重要原因，尽管建设“双师型”教师队伍的口号喊了很多年，但并没有实质性的成效。要改变这个现状，一个很重要的步骤就是把好准人关，要把实践经验作为高校应用学科专业教师资格的重要条件。在这方面，发达国家高校已有成功的做法。韩国的大学在聘请教师时，常常把实践经验看作一项重要的条件。德国对大学的师资要求更为严格，专门颁布了《实训教师资格条例》，详细规定了师资的教育资格、知识证明和证书方面的要求川。

(二)加强高师与中小学(幼儿园)合作

高师要建立一支高质量的“双师型”教师队伍，就必须加强与中小学(幼儿园)合作。合作的形式可以有以下几种:

1.专家工作坊。在专家工作坊中，高师教师向中小学(幼儿园)教师介绍自己的研究方向、研究成果，有针对性地指导中小学(幼儿园)教师;中小学(幼儿园)教师向高师教师讲述自己在教学实践中遇到的问题以及教学经验，共同探讨教育理论与实践问题。例如沈阳师范大学与沈阳市沈河区正阳一校建立了“专家工作坊”，在小学教师讲课后，由小学领导、高师教授等组成的工作坊，一起对课堂教学进行实时点评，通过相互间的交流和沟通，小学教师逐渐明晰新课程的思想，能够透视课堂，敢于挑战自我。同时也有助于高校教学研究的科学性和应用性，促进了高师为基础教育服务的教学改革，也锻炼了一批“双师型”师资队伍。

2.教育实践活动。教育实践活动包括艺术教育实践活动及其他教育实践活动。美术活动中高师教师与中小学(幼儿园)教师在美术活动室中展示各自的艺术创作、磋商美术教育过程中的相关问题;在音乐活动室中探讨音乐技能训练的要点，探讨民族歌曲及民族舞蹈等如何对学生进行爱国主义教育的问题。此外还进行感觉统合训练和蒙台梭利感官训练等问题的探讨。

3.专题讲座。高师教师通过对中小学(幼儿园)教师进行各种类型的讲座，可以拓展中小学教师教育理论知识的视野，也可以提升高师为基础教育服务的效益和功能。专题讲座的内容有:如何实现CAI课件资源的利用与教育资源的共享;中小学(幼儿园)研究性学习的理论与实践;校本课程的开发与利用、行动研究与中小学改革等。

4.研修制度。高师院校在聘请中小学(幼园)教师的同时，实施新上岗的教师到中小学(幼儿园)半挂职学习锻炼的“研修制度”。鼓励在职教师深人中小学教育教学改革实践，形成“教、研互助”，以教授研究室为载体引进基础教育优质资源，开展教师教育的学习和互动，推动教师教育的改革与发展。

通过各种形式的合作，促进了中小学(幼儿园)教师与高师教师进行科研课题之间的合作与交流，使高师与教育实践基地相互之间形成一种共生、共存、共同发展的局面。既激活了一线教师运用教育理论对实践的指导，又促进了高师教师将教育理论与实践的有机结合，进而提高了双方教师的主体意识、问题意识、科研意识和自我完善的能力，提高了教育教学质量，实现了合作共同体的双赢。