特殊教育职业教育论文精选(九篇)

第1篇：特殊教育职业教育论文范文

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⑤蒋云尔.构建符合江苏省情的特殊教育师资继续教育体系[J].现代特殊教育，2008（9）：18.

⑥吴玛丽.特殊教育师资培养的思考[J].文教资料，2011（2）：133.

⑦马仁海.论特教师资在职培训模式的建构[J].襄樊职业技术学院学报，2009（1）：69.

第2篇：特殊教育职业教育论文范文

 

一、高职特殊教育专业设置的特点

 

高职特殊教育专业设置是依据教育部制定的《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录(试行)》和《普通高等学校高职高专教育专业设置管理办法(试行)》的专业目录实施。高职特殊教育专业设置与其他普通高职专业设置有很大的区别，高职特殊教育专业设置体现在特殊性上，针对的是特殊性人群，教育对象的改变，由此引发教育思路和教学定位的不同。

 

1.特殊教育专业的设置需要学科理论知识体系的支撑

 

不同国家普通高等教育的学科专业大都经过百年甚至上千年发展，形成了各自结构完整、内容丰富、脉络清晰的理论知识体系。而我国高职特殊教育专业只有20年左右的发展历史。特别是技术专业不像学科专业拥有庞大的理论体系，其知识只能依附于学科体系，技能只有一些零星分散在不同技术领域中的专有技术，这些技术无法形成技术理论，从来没有形成也不可能形成技术理论体系，因而专业设置需要学科理论知识体系支撑。

 

2.教学内容更新速度越来越快

 

无论教学内容如何与时俱进，始终赶不上新技术发展的速度。学校培养毕业生很难成为先进技术发展的速度。学校培养的毕业生很难成为先进技术的拥有者，只能是传统技术的传人。理应最能体现先进生产技术的专业课程，其教学内容总是常换常新，反而不如历史积淀深厚的学科专长那样长寿。教学内容量变的积累，必然引起专业设置的质变的发生。

 

3.技术类专业的实践教学办学成本高

 

重视实践教学环节是高职业特殊教育的本质特征。实践环节中的教学内容必须与社会岗位能力的要求相一致，至少是高度仿真，这就使专业设置必须以对实践教学基地的巨额投资为基础。在学校难以承受巨额投资的情况下，通过校企合作，让企业分担部分视角教学基地建设成本是特殊教育学校专业设置的特点之一。

 

4.特殊教育专业教师师资培训的周期更长

 

高职特殊教育学校公共文化基础课的师资可以从高一级普通高等学校相应专业毕业生中招募，但其知识结构必须进行专业化改造，即除了必须取得高校教师资格证书外，这些教师还必须学习所从教的专业基础课知识。只有这样，教师才能站在专业培养目标的高度重新审视自己知识体系，改造自己的知识结构。专业课教师必须“双师型”的，无论专业教师来自哪里，都必须经过一个专业知识的再造过程，因此其师资培训的周期比普通高等教育要长一些。

 

二、高职特殊教育专业设置的存在的问题

 

1.专业设置以技术类专业为主，课程设置重视技能类、操作类的课程

 

考虑到残疾群体(盲、聋、肢体残疾)的生理、心理特点，以及就业、社会生存的需要，目前开展的高职特殊教育专业设置很多仅仅是高等职业教育，其专业设置主要偏向于让残疾大学生掌握一门技术，因此，在课程设置上更加重视技能类、操作类的课程。相应地，人文类的专业以及课程则相对比较缺乏，使得残疾大学生与正常大学生相比，文化素养方面相对比较薄弱。

 

2.专业选择范围受限

 

《普通高等学校招生体检工作指导意见》中规定了残疾考生不得报考的专业。相比肢残考生，盲生、聋生的选择面更广一些，但是由于各个学校在专业设置上非常相似，所以可供选择的专业余地也是非常少的。专业设置上，更多地依据“理所当然”(例如：认为盲生最适合学习音乐、按摩等;聋生最适合美术、计算机等)，没有全面地考察残疾考生的心理特点以及他们的实际需要。

 

3.师资队伍缺乏特殊教育训练

 

大学教师在教学过程中所承担的基本任务是培养高级专业人才，因此，大学教师首先要对自己所教的专业或者学科具有较深的造诣，而且能够在今后的教学、科研工作中不断提高自己的学术水平，才能促进教学质量的提高。对于承担高职特殊教育专业设置任务的大学教师，不仅要求在专业上有自己的专长，而且能够了解残疾人的心理特点，掌握适合残疾人需要的教学方法。

 

承担高职特殊教育专业设置任务的大学教师的特殊教育训练往往是通过自己摸索，或在与共同承担高职特殊教育专业设置任务的同行的交流中获得的。而专门的培训、进修机制还没有形成。因此，需要特殊教育领域的专家与高等教育研究人员共同努力，为承担高职特殊教育专业设置任务的大学教师提供系统的、专业的培训与进修条件，同时也需要国家给予政策及经费上的支持。

 

三、高职特殊教育专业设置的对策

 

1.在注重技术类专业设置的基础上关注文化课的设置

 

技术类课程是特殊学生未来在社会上立足的根本，只有掌握了一门或几门专业技能，残疾大学生才能更好的与健全大学生相竞争，可是单一的技术类课程并不能满足残疾大学生的需要。他们还需要学习一定的文化课程，虽然这些课程没有技术类课程那样“立竿见影”，但是这些课程却能在潜移默化中影响和促进残疾大学生的身心发展，让他们的人生观和价值观有一个长足的发展，所以高职院校要在注重技术类专业设置的基础上关注文化课的设置，让残疾大学生有个全面的发展。

 

2.扩大专业选择的范围

 

学校和社会不能单单的用自己的角度去片面的判定学生能干什么，可以干什么，而是应该站在学生的立场上去思考问题，更多的去关注学生想干什么。这样学生才能敢于学，乐于学。找准了学生的兴趣，老师才可以最大程度的发掘学生的潜力，学生和老师就能有更好的互动，教学相长，才能促进全面的发展。

 

3.加强师资队伍的选拔和培训

 

老师是学校的灵魂，代表着一个学校的专业水平，所以学校应该加大对师资队伍的培养，提高选拔门槛，多招聘一些有特殊教育专业理论知识和实践技能的双师型人才。课程的设置不能全盘抛给老师去做，应该采纳多方意见，学生、家长、学校和社会各方面都应该参与进来，共同商讨，这样才能更好的促进高职特殊教育专业设置的发展。

 

必须走出去，请进来，学习和吸收经济发达地区办高职特殊教育教育和国外办高职特殊教育教育的先进经验，做到扩展视野，开拓进取，找准目标，理清思路，使高职特殊教育教育的专业设置和布局更趋科学、规范、合理，将高职特殊教育教育的发展推向一个新的高度。

第3篇：特殊教育职业教育论文范文

关键词： 高等特殊教育专业 实践教学 伦理教育 人才培养

特殊教育的对象主要是多类有身心障碍的特殊儿童，人性化和人本化是特殊教育专业的重要特点。特殊教育关注教育对象从出生到成人的全生涯持续成长，具体到基本的进餐、穿衣、如厕、动作、语言等点点滴滴，广泛至医疗、教育、社区、家庭、全社会的行动，涉及政治、经济、文化和习俗等诸多方面，最终融汇、凝练于对生命的理解、尊重与欣赏。因此，特殊教育是人性化的职业，这一职业最需要爱，最能表达爱[1]。高等特殊教育专业肩负着培养特教师资的重任，特教师资的人性化成长是教师自身发展的需求，也是特教专业的要求，促进这一成长的渠道很多，我校特殊教育专业尝试构建“服务型实践教学体系”，以社会服务为基本的切入点和载体，将专业伦理教育、社会服务意识和专业实践教学活动相结合，在提高人才培养质量的同时取得良好的社会效益。

一、服务型实践教学体系的主要内容及实施策略

（一）将伦理教育融入专业教育之中。

教育共同体固有的伦理特性使得特殊教育的各个环节广泛存在着道德与利益、善与恶、应有与实有、道德与社会历史条件等矛盾冲突[2]，唯有将伦理教育融入特教师资培养的各个环节，才能培养出既有较强实践操作能力又有高尚职业情操的新型特教师资。为此，我校特教专业的老师们通过编撰专业伦理教材，进行职业伦理的理论教育，使学生充分认识到特殊教育工作的地位、性质和意义，了解特殊教育工作的平凡与伟大之处，提高他们对本专业职业道德规范的认识；通过观摩特教影片、参观特教机构、为特殊儿童送教上门、到特殊班级当义工、去偏远地区的特教学校顶岗支教等活动，引导学生体验从事特殊教育工作获得的职业幸福感和荣誉感，在陶冶其专业道德情感的同时锻炼他们的职业道德意志，养成良好的职业道德行为。

（二）建立康复训练室、特殊教育学校、特殊教育康复机构和特殊儿童家庭四位一体、统一协调的实践教学体系。

我校特殊教育专业不仅强调学生专业实践操作能力的培养，而且重视其专业道德的教育与养成；不仅注重发挥传统的校内康复训练实训室和特殊教育学校的育人功能，而且积极拓展校外特殊教育康复机构和特殊儿童家庭这两大专业实践基地。这种四位一体、统一协调的实践方式，为学生创造了更多接触特殊儿童、了解特殊教育现状和亲自进行相关专业实践的机会，使他们的专业情感和专业实践能力在潜移默化中得以提高。因此，本模式是探索我国高等特殊教育师资养成性教育的一次尝试，对于开办特殊教育专业，但是没有直属于自己的临床教学实验基地的特教师资培养单位来讲，这种模式具有很强的适应性、公益性、经济性和灵活性，是优质高等特殊教育师资培养可采纳的重要模式[3]。

（三）依托基地，服务社会。

特殊教育是一门实践性很强的学科，纵观特殊教育的先进国家和地区，个别化、生活化、支持、生活质量等观念早已深入人心。我国特殊教育也在朝这些方向发展，由于多种原因，社会对特殊教育的关注和支持力度逐步加大。新形势下，传统的从理论到理论、从书本到书本的人才培养模式早已不适合特殊教育实践的需求。因此，临床操作能力强，能思考和处理多种教学情境，满足特殊儿童多样化教育需求，理论与实际有机结合的新型特教师资是特殊教育师资培养追求的必然目标。我校特殊教育专业特别注重发挥各类实践基地在人才培养中的作用，鼓励师生大胆地“走出去”，把众多实践基地作为平台，在增强自己的专业实践能力，提升自己专业情感的同时，通过师生双方的实际行动服务社会、回报社会。

二、服务型实践教学体系解决的主要问题

（一）解决实践教学中，重实践能力培养、轻职业伦理教育的问题。

我国传统的特教师资培养往往极其倚重理论知识的传授，除了重庆师范大学、南京特殊教育职业技术学院等极个别学校外，国内高等特殊教育师范生的培养大多采用从理论到理论的模式，学生在校期间接触特殊儿童的机会很少，虽然偶尔也会有一些实践活动，但是这种所谓的专业实践往往是走马观花式的，直接导致特殊教育的临床教学和管理经验匮乏。而在比重极其有限的实践教学活动中，常常存在重视实践技能的培养、忽视伦理教育的问题。我校特殊教育专业的服务型实践教学体系为师生双方创造了广泛接触特殊儿童、体会特殊儿童及其家庭种种独特际遇的机会，在与他们互动的过程中很好地培养专业道德情感，磨炼职业道德意志，最终转化为积极的专业道德行为。

（二）缓解特教机构师资短缺、专业理论水平不足的问题。

我国现代特殊教育起步晚，发展水平较低，至今不少特教机构（尤其私立的康复机构）仍然面临着资金不足、师资缺乏、办学经验不足、专业技术缺乏等问题，本市的特教机构在这些方面的问题更严重。针对这种情况，我校特殊教育专业从2010年3月起至今，组织、协调本专业骨干教师，为本市自闭症儿童康复中心和聋儿康复中心进行教师培训，共计200余学时，主题涉及“智障儿童的评估及智力品质的培养”、“自闭症谱系障碍的干预方法”、“行为矫正的原理与方法”、“手语及其在特殊教育中的应用”、“游戏及其在特殊教育中的运用”、“感觉统合训练”等。这种以高等特殊教育专业为主体，通过特教师生与基层特教机构的频繁互动进行学习和研讨的方式，不仅提高高等特殊教育专业的教学质量，而且在很大程度上克服基层特教机构师资不足、理论知识缺乏的弊端，在优势互补的诸多活动中，开创了良性互动的局面。

（三）缓解特殊儿童家庭的压力。

家庭是特殊儿童生存和发展最基本、最重要的场所，家庭教育的成效将极大地影响其他任何形式的教育。任何家庭都面临着或多或少自身很难意识和解决的问题，特殊儿童家长、家庭面对的压力和挑战尤为大。目前社会提供给特殊儿童家庭的支持系统还很不完善，社会对于这类儿童的关注程度还不够高。特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策支持、资金援助等方面得到的社会支持十分有限，某些特殊儿童及其家庭处于被动、回避、等待及无奈的状态。在服务型实践教学体系观的指引下，我校特教专业的师生本着服务社会的原则，免费送教上门，对特殊儿童进行个别辅导，为其家长提供教育咨询和教育技能培训，缓解特殊儿童家庭的压力。

（四）解决康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭很难协调一致的问题。

在我国目前特教实践中，康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭几乎处于各自为政的状态，虽然偶有沟通，但是这种交流缺乏系统性，很难做到围绕共同关心的特教问题，开展多主体间充分的交流与合作。在服务型实践教学体系中，我校特殊教育专业的师生成为积极的活动者，我们开放校内康复训练室，为特殊儿童家庭提供训练场地，为特殊学校及康复机构提供康复训练与教学设备，并提供专业训练技术及教学理论支撑。对特殊儿童进行诊断与评估，针对评估结果，实施个别辅导教学，并为特殊儿童接洽适合于该儿童的康复机构或特教学校。他们组织策划家庭学校的联谊活动，邀请康复训练机构与特殊教育学校共同参与，相互之间进行专业问题的探讨，构建四位一体、统一协调的教育模式，促进特教事业的共同发展。

三、服务型实践教学体系的实施效果

特殊教育专业学生通过特殊教育从业人员伦理教育，各项实用、高效的教师通识性或专业的职业技能训练，掌握合格的特殊教育教师和相关的特教康复及管理人员应具备的各种教学能力和技巧，把所学得的理论知识与实际运用有机结合起来，使学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化。

（一）学生的实践能力和创新精神得到明显提高。

特殊教育学生能够进行接案，熟练地运用诊断评估工具，有效地组织教学活动，正常开展个别与团体教学。学生运用独特的构思，设计出盲文摸读辅助教具、自闭症儿童结构化教学沟通板等一系列教学用具，获得特殊儿童的喜爱和家长及学校的一致好评。熟悉特殊儿童的各种类型，根据不同障碍类别进行专业护理，并给予特殊儿童家长正确的指导。学生通过实践能力的培养，提升到理论层面，形成科研论文，并对实践教学活动进行反思。学生多次参加省级和校级职业技能大赛，屡获嘉奖。

（二）师生的职业情感明显提升。

我校特教专业的师生们广泛参与助残日活动、自闭症日宣导活动、残奥会宣传活动、特教机构和特殊儿童家庭的个训等活动。这些专业实践活动，使师生双方置身于特殊教育的诸多真实情景，增加了对特殊教育的感性认识，进一步理解了发掘特殊儿童潜力，使其平等参与社会的意义。师生们普遍反映，通过这些实践活动，学到了不少书本以外的知识，促进了对理论知识的理解。对于特殊教育专业，也由最初的不了解甚至排斥，逐步转变为喜欢从事这一职业。在与特殊儿童及其家庭接触的过程中，他们的专业情感和专业实践能力也在潜移默化中得以提高。

（三）社会效益明显。

服务型实践教学体系陶冶本专业学生的专业情操，提高他们的专业能力；开阔本专业教师的专业视野，为课堂教学提供丰富的素材；在一定程度上弥补特教机构师资和理论知识不足的缺憾，受到他们的好评；为特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策咨询等方面提供支持，提高特殊儿童的家庭生活质量，改善特殊儿童家庭和特殊学校的合作关系，产生良好的社会效益。

参考文献：

[1]张文京.特殊教育专业大学生成长与“特殊教育教师道德修养课”的开设，求索与创新――重庆师范大学特殊教育研究十五周年专辑，2005：52.

[2]陈秀编.特殊教育从业人员伦理学[M].黑龙江：黑龙江大学出版社，2011：22.

第4篇：特殊教育职业教育论文范文

【关键词】新教师入职教育；入职培训；人道主义

一、引言

随着特殊教育的发展，使得特殊教育教师的需求量大大增加，因此每年都有大量的新教师加入到特殊教育行业。入职初期加之特殊教育对象的特殊性，使得新教师无论在心理上还是工作上都处于不断适应的阶段，关于特殊教育教师专业化发展的研究中，对某一阶段的单独论述少之又少。基于此两点笔者对特殊教师入职教育的现状做进一步的研究，为更好的入职教育提供理论基础和依据，同时也有利于新教师更好的胜任教学工作，也为专业化发展奠定良好基础。

二、新教师入职教育的基本内涵

本文中的入职教育指的是：入职一两年，为帮助新教师顺利渡过入职期的困难和问题，而为新教师所提供的有计划、系统的培训和学习程序。

三、本文从我国特殊教育教师入职教育的现状

（一）特殊教育教师入职教育目标

开展教师入职教育，首先必须明确入职教育的目标，即通过入职教育将收到什么样的效果。在实践中，关于教师入职教育应达到的目标，侧重点可以不同。根据一个教师入职教育计划所关注的焦点、解决的问题、开发和实施的主体及其资源的各方面差异，实现各有侧重点的目标。关于特殊教育教师入职教育的目标，也是如此。但最终目标是一致的促进新教师成长和发展。

（二）特殊教育教师入职教育形式

在特殊教育教师专业化发展的进程中，入职教育的形式是多种多样的，我们应该采取什么样的形式进行入职教育，答案也是多种多样的。理论上讲，现有的教师入职教育的形式呈现出多元化的、开放性的特征。教师入职教育有校本培训模式、网络培训模式、集中培训模式、短期培训模式、讨论交流模式、研讨会、讲座模式等。实践上讲，入职教育的实施过程中可能是单一的一种模式，也可能是集中相结合，根据具体的人力、财力、物力的限制，采取最适合的教育形式，获得最好的教育效果。

（三）特殊教育教师入职教育的内容

教师入职教育的内容是以目标位导向的，近期的目标是要教师学会适应，包括环境的适应、教学的适应、生活的适应等。远期的目标是促进教师的专业化成长与发展。现有的特殊教育教师入职教育内容主要倾向于专业知识和技能的学习，要有较强的动手能力、专业技能表达能力、特殊教育教师的教育观念等方面的内容。

（四）特殊教育教师的考核评价

教师入职教育的评价是很重要的，通过评价我们可以了解到现有教师教育的不足，教育方式的优劣，现有的教师教育评价，主要是通过式的评价，参加一次培训，发相应的培训证书。这种评价一方面对新教师的基本素质提出了最低要求，有利于教师整体素质提高，另一方面忽视了教师的发展，存在不足。

四、对教师入职教育的几点思考

（一）建立入职教育制度，重视入职教育

入职教育是教师专业化发展的关键环节，是职前培养过度到之后培训的桥梁。丁勇等在近年来我国特殊教育教师教育研究综述中指出，与国外相比我国在特教师资的培育模式上还存职前培养和职后培训相脱离的不足。教师入职教育应该引起我们的重视。许多发达国家给我们的经验是应该重视教师入职教育，使得职前培养与职后教育紧密衔接，促进教师的专业化发展。

（二）重视人道主义观念，多层目标统一

入职教育是指入职一两年，为帮助新教师顺利渡过入职期的困难和问题，而为新教师所提供的有计划、系统的培训和学习程序。1994年8月国务院颁布的《残疾人教育条列》专门提出：提出了思想道德方面的要求，教师要具有人道主义精神，人道主义观念。这对从事特殊教育的教师是至关重要的，特殊教育需要人道主义的关怀和支持。

（三）支持性的入职教育，发挥教师的主动性和积极性

我国现有的教师入职教育主要是政府发起的指令性的自上而下的发展模式，强调了教师的整体素质，然而，占用了教师自我发展的时间，限制了教师的发展。我们可以采取教师自我反映的形式，针对新入职的教师让她们自己提出入职适应上的问题，入职发展上的需求，然后选取有代表性的问题，尽可能的提供支持，这样强调了教师的主动性和自发性，我们的教师是具有创造性和独特性的教师。

（四）科学的评价方式，重视发展性评价

教师的入职教育其根本目标是促进教师专业化发展，所以我们的评价不应仅仅是通过性的评价，以理论知识的卷面考试为主的做法。教师的入职教育评价应该采取通过性评价与发展性评价相结合的方式，入职教育应立足于分析教师的优势和不足，评价是为教师未来的发展服务，而不是最终目的。

参考文献：

[1]赵斌、邵燕楠，澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究，中国特殊教育[J].2000，1

[2]黄丽娇等，韩国特殊教育发展经纬，现代特殊教育[J].2000，2

第5篇：特殊教育职业教育论文范文

一、教师专业化的内涵

英语中“专业”（profession）的本意是公开地表达自己的观点或信仰。随着人类社会的发展，其含义深化为具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。

“教师专业化”的基本内涵是：（1）教师专业既包括学科专业性，又包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；（4）教师专业化发展是一种持续的状态，是一个不断深化的过程。

“教师专业化”这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断地学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的职业标准。

二、特殊教育教师专业化发展中存在的问题

目前，国内所倡导的“教师专业化”主要针对普通学校的教师群体，“教师专业化”的要求也多指向普通学校的一线教师。而在特殊教育领域里，还没有对教师的专业化标准做出明确成文的规定，因此，我国特殊教育教师的专业化发展存在诸多问题亟待解决。

1.我国特殊教育教师学历层次普遍不高

我国的特殊教育起步较晚，长时间没有正规的培养特殊教育师资的机构。有些地区特殊教育学校的教师是从普通学校借调过来的，特殊教育专业教师数量尚不能满足实际需求，专职教师队伍整体素质偏低，拥有中专和大专学历的人占大多数，本科及以上学历的人只占一小部分。

2.培养“专业化”教师的模式存在问题

目前，多数从事特殊教育的教师是以“老带青”的方式培养出来的。虽然我国已经有了中、高等特殊教育，但是，长期以来我国特殊教育专业的培养模式滞后，教育思想和观念、教学手段与方法、教育的管理模式等方面不够完善，有待进一步探索和创新。

3.提升“专业化”水平的途径存在弊端

由于受客观条件的限制，提供继续教育的机构可供培训的数量和机会比较少，教师接受继续教育和专业进修困难较大，远远不能满足自身专业学习的需要。

三、特殊教育教师专业化基本需求

根据国际上通用的关于普通教师专业化标准的规定，参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的内容，再结合我国特殊教育整体发展现状和特点，简单归纳出师资队伍专业化的几点需求。

1.建立健全的专业特殊教育机构

加强对特教的改革和管理，特别是加强高等师范院校的特殊教育系（学院、专业）师资和科研力量，使教育教学体系更加完善、更加专业。组建特殊教育专门的专业机构和学术团体，使特殊教育教师达到国家规定的学历标准，这样才能保证从业教师具有专业的知识和技能。

2.完善特殊教育教师管理制度

运用现代化的管理理念建立规范化的管理流程，使特殊教育教师具备基于教育理想与信念的专业道德和品质，减少各地区因经济发展不平衡存在的实际差距。

3.完善特殊教育教师考核考评机制

从专业知识、专业技能、教学实践能力、教学质量效益和人才培养上全面反映特殊教育教师的整体水平。

4.建立合理化、专业化的培训机制

教师的专业化培训是终身学习的过程，特殊教育教师的职业培训应与时俱进，这样才能保证教师队伍整体的长远发展。

四、特殊教育教师专业化是现代教育发展的必然趋势

1.特殊教育教师专业化是社会发展人性化的文明标志

残疾人生存、生活、教育状况的每一点改善，与人类社会进步、文明程度的提高是密不可分的。特殊群体的受教育程度是衡量人类文明的进步和整体素质提升的重要标志，是坚持以人为本理念、弘扬人道主义精神的重要体现。

2.特殊教育教师专业化是经济建设顺利进行的有力保障

特殊教育是社会福利性事业，残疾人通过接受合适的专业教育及职业技能培训得以提高就业、创业的能力，从而更好地融入社会，这样可解除残疾人家庭的后顾之忧，减轻国家的经济负担，集中资源更快更好地发展经济，促进社会和谐发展。

3.特殊教育教师专业化是特殊教育事业发展的必然趋势

近年来，随着我国特殊教育事业的蓬勃发展，适龄残障儿童在顺利完成九年义务教育后，可以自愿学习高中阶段的课程，从而获得考入大学继续深造的机会。工作在教学一线的教师队伍要适应学生新的学习要求，专业化提升势在必行。

五、特殊教育教师专业化发展的几点思考

1.要将专业理论知识和专业实习紧密结合起来

特殊教育教师专业化发展应当在学校日常教育实践中进行，与一线个性化教学相结合，运用已学到的理论作为指导基础，以实践巩固理论并不断拓展创新。教学实践的改进、教学质量的提高、学生的成长和个性发展是教师专业化发展的最终目的。

2.终身教育和终身学习理论是教师专业化发展的必由之路

任何一个职业之所以能称为专业，主要在于其自身研究领域的不断创新，从而产生其他专业无法取代的巨大影响。特殊教育的工作对象需要特殊教育工作者专业性更强，因此自我提升专业素养不能间断。

3.加强制度文化建设，创造和谐高效的教学环境

特殊教育专业机构要建立一套完善有效的教师资格认证制度、学校教师管理制度等制度，使得师资队伍在专业知识、专业技能和专业素养等方面有所提升，从而促进特殊教育教师专业成长正规地发展。

特殊教育教师专业化关系着特殊教育事业的发展，关系着我国残疾人的生存与生活状态，能够促进社会的和谐和国家的繁荣。我们要不断推进特殊教育教师专业化进程，努力推动特殊教育事业的高效运转，为我国残疾人事业的发展保驾护航。

第6篇：特殊教育职业教育论文范文

一、美国CEC关于特殊教育教师的职业道德标准

1995年美国特殊儿童委员会制定了《每个特殊儿童教育者必须知道什么———有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，在《标准》中对特殊教育教师的职业道德提出了许多具体要求。这些要求从不同角度，对特殊教育教师应具备的职业道德素养进行了界定，也表明了特殊教育教师这个职业的特殊性，及其与其它职业的区别。

(一)无歧视性

《标准》中规定“使用评估用具和办理手续时，不以种族、肤色、信仰、性别、国籍、年龄、政治活动、家庭、社会背景、性倾向或异常方面的不同而歧视特殊人群。”［1］此条标准虽然是着眼于无歧视性评估，但从“无歧视性”表述中可以解读为对特殊教育教师的职业道德要求，特殊技教师评估的是一个个“儿童”、一个个“人”，而非附加在特殊儿童身上的社会或身份的属性，这也就是当下的“以人为本”、“公平”、“公正”的教育理念的具体表现。

(二)尊重性

《标准》中规定“特教专职者在专业实践上应提高和保持高度的能力水平和思想境界”，“仅用那些指定的训练方法和行为条例，不能伤害特殊学生的自尊心和侵犯其基本人权:如体罚”，“特殊教育者应拥护特殊学生，在言语写作及各种场合的表现都代表他们的利益”等等［1］。所以，特殊教育教师在实践中应该成为特殊儿童及其家庭利益的代言人，使尊重特殊儿童及其家庭成为个人的内在品质。在行动上要使自己的专业活动有益于特殊群体和他们的家庭，尽最大限度的维护特殊学生，并且有益于其他同事、学生或研究对象的研究学习。

(三)客观性

《标准》中规定:“为帮助相关人士做出决策，应以进行有效客观的训练为基准，向行政部门、同仁、家长提供准确的计划资料”。［1］这一标准强调特殊教育教师应具有以事实为依据进行专业活动的职业素养，在对特殊儿童的教育训练、管理、咨询中，应坚持客观性原则，实事求是，以事实资料、数据来说明问题。

(四)保秘性

《标准》规定:“除有书面批准或规定机密可以公布的特殊情况外，应保守情报机密。”［1］因此，特殊教育教师的一个重要操守是能够保护特殊儿童的隐私，对特殊儿童的各项资料能够严格注意保密，绝不向任何商业机构、非法团体或个人泄露特殊儿童的私隐信息，或以非道德的方式以特殊儿童的隐私来获利，而是在尊重彼此隐私的基础上，与他人进行交流与合作。

(五)合作性

《标准》规定:“和其他专职者相互合作，相互鼓励，完善特殊教育和特殊人群相关服务。”［1］这一标准旨在强调，特殊教育教师应更具有合作性，在严于律己的同时，还要与其他的特殊教育工作者及相关人士、特殊儿童家长等相互合作、共同努力，以便参与行为管理，为特殊儿童服务。

(六)高效性

《标准》规定特殊教育教师应根据特殊学生的需求，保证应用专业知识、营造合适的教学环境、采用恰当的教学方法、选择使用有效的教学用具和资料、设定合适的教学需要的班级，致力于发展最高教育，进而向特殊学生提供高质量的教育，尽最大限度得激发他们的生活潜能。

(七)发展性

《标准》强调特殊教育教师应通过参加在职培训、专业研讨会、专业会议等继续教育计划，参加专业学术团体的活动等来保持对特殊教育和相关教育领域先行研究和文献的学术动态的了解，不断的提升自己的专业技能，丰富自己的专业知识。［2］以此，强调特殊教育教师的专业化发展也是其不可或缺的职业道德素养。

(八)倡导性

《标准》规定特殊教育教师要尽最大限度的推动和完善与特殊教育及相关服务的法律、法规和相关服务政策。这一标准强调特殊教育教师不仅有责任、有义务进行特殊教育相关知识的宣传、普及，而且有责任、有义务去推动、完善与特殊教育相关的法律、法规的建设，以及相关服务政策的制定与实施。

(九)实践性

《标准》规定:“在CEC道德法规和其他规范、职业政策之内进行实习”，“特教专职者不应原谅和参与一些不道德和不合法行为，不应违背特殊教育委员会所采纳的职业标准”。［1］以此强调，特殊教育教师应该时刻牢记自己的职业操守，用行动践行特殊教育教师的职业道德准则，绝不容忍、也不做违纪违法违规、有损职业操守之事。纵观CEC制定的特殊教育教师职业道德标准，可以看出美国特殊教育教师始终坚持公正、平等、尊重、非歧视性的原则，一切以特殊人群的利益为重心。在职业实践中能够客观评估，并且具有强烈的团队合作意识等专业道德。这些道德标准反应了美国对所有层次、所有类型特殊教育教师在道德规范上的基本要求，是对美国特殊教育教师基本素质的概括。

二、CEC职业道德标准对我国特殊教育教师职业道德建设的启示

美国CEC提出的特殊教育教师应遵循的道德标准，使得美国从事中小学特殊教育的教师都有很深的职业情感，从立法角度也使特殊教育教师能够切实的用心、用情、用理去教育自己的学生，建立和谐的师生关系，创设轻松愉快的氛围，使置身于其中的特殊孩子能够感受到关爱、尊重与理解，有助于培养孩子求知的欲望，激发学生的学习潜能。特殊教育是一项艰苦繁杂的工作，教师必须具有深刻的责任感和坚实的职业信仰，才能将它顺利推进。特殊教育教师的职业道德成为特殊教育教师资格准入制度的一项重要内容，对于特殊教育教师的专业化十分重要。笔者认为作为一名特殊教育教师不仅仅要具备普通中小学教师应具备的职业道德规范(爱国守法、敬业奉献、热爱学生、教书育人、为人师表、终身学习)，还应该具备特殊教育教师所应具备的特殊的职业道德。美国CEC在《标准》中关于特殊教育教师职业道德标准的规定，给我国特殊教育教师的职业道德建设带来了深刻的启示。

(一)加强规范，践行师德

美国特殊教育之所以在发展的很好，是因为美国通过CEC制定了一套比较完整的特殊教育教师资格准入制度。而当下，我国没有具体的法律法规对特殊教育教师的职业道德要求进行明确界定，在各个地区出现诸多不如人意的现象。所以作为我国来说，要想提高特殊教育教师的职业道德，加强教师专业化，就必须要设置特殊教育教师资格证书制度，提高我国特殊教育教师的入职标准，加强法律规范，从而通过法律来从根本上保证特殊教育教师的职业道德建设。

(二)以人为本，尊重平等

特殊教育的对象多属于弱势群体，特殊教育的产生是为他们争取平等的公民权利，因此，特殊教育教师不仅是教育者，更是许多障碍者利益的代言人和维护者，为他们的成长和最终融入社会提供服务，并对此负有深深的责任感。而现存在一些特殊教育教师讽刺、挖苦、歧视、体罚和变相体罚学生，完全忘记了作为一个特殊教育教师的职业道德准则。所以作为特殊教育教师我们应该坚持无歧视原则，对文化背景、民族背景、家庭、性别、样貌、体态特征、性取向等不同的特殊群体以示非歧视性，并且应遵循公正、平等、尊重的原则，关心热爱特殊儿童，尊重特殊儿童的权利。

(三)团队合作，共同进步

由于特殊教育对象的差异性，特殊教育不是一个人的工作，它应该是团队协作共同完成的。所以特殊教育教师不仅仅是与特殊儿童相处，这就要求与其他特殊教育工作者相处时应做到人际关系融洽，努力为自己为他人营造一个宽松的工作环境。不仅如此，作为特殊教育教师还应该相互监督，当发现有同事所作所为伤害到特殊学生时应及时采取措施予以打击、阻止和干预。坚持互相尊重、相互协作、相互鼓励的原则，共同完善特殊教育和特殊人群的相关服务。

(四)恪尽职守，保守秘密

由于教育对象的特殊性，特殊儿童的相关资料要做好保密措施，特殊教育教师更应该坚守自己的职业道德，尊重特殊儿童及其家庭的隐私，不随意对外泄露;要做到坚守自己的本分，恪尽职守，保守秘密，切忌重要资料信息的流失。

(五)提高专业，加强实践

第7篇：特殊教育职业教育论文范文

Review of Special Education Teachers' Competency

LIU Chunyan

（School of Education and Psychology， University of Ji'nan， Ji'nan， Shandong 250022）

Abstract With economic development， special education by the State and the public more and more attention， and special education teacher competency is essential for the development of special education. According to research at home and abroad for special education teachers' competency were reviewed to provide a reference for the cultivation of special education teachers.

Key words special education； teacher； competency

随着经济的发展，国家日益重视特殊教育的发展，社会公众对于特殊教育专业人才的需求也不断增加。特殊教育教师的培养问题受到特殊教育界越来越多的关注。特殊教育教师应当具备哪些素质或特质才能胜任工作，成为优秀的特殊教育教师呢？探究特殊教育教师的胜任力特质，是明确特殊教育师资培养目标、建立特特殊教育师资评价体系的重要手段。本文从一般教师胜任力和特殊教育教师胜任力着手进行总结论述，为特殊教育师资培养问题提供借鉴。

1 教师胜任力的研究

胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。

国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。

国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。

2 特殊教育教师的胜任力研究

纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么――有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。

我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。

第8篇：特殊教育职业教育论文范文

 

一、中高职贯通学生德育工作特殊性调研概况

 

自2010年上海市中高职贯通实施以来，全市中高职贯通累计招生已超过15000人，而上海电子信息职业技术学院也连续招生6年，2010年招收的首批学生已经顺利毕业。研究中高职贯通德育工作的特殊性对于全面认识中高职贯通教育，提升学生对党和国家的认同度，实现自己的理想具有深远的现实意义。

 

课题组对现有中高职贯通模式的中职和高职院校进行了调研。调研分成三部分：第一部分调研贯通班学生的思想政治素质现状，第二部分调研中高职贯通班德育或思政教师配备情况，第三部分调研德育课程开课情况及教学内容。调研问卷发出350份，收回有效问卷343份。其中，高职段108份，中职段235份;教师28份，学生315份。

 

调研中发现的问题为：一是个别学校已经将中高职所有的思政课在贯通班的低年级即所谓中职校内上完，有的院校中职和高职课本同时使用。二是多数高职院校对与之贯通的中职思政课教学指导很少，只有少数学校中高职校际交流较好。三是学生管理方面多数是低年级和中职学生共同管理，高年级和高职生一起管理，针对贯通教育特殊性和学生德育特殊性开展工作不够。

 

出现这样的问题，主要受四个特殊性影响：教育对象的特殊性、教育主体的特殊性、教育内容的特殊性和教育管理的特殊性。不能认识到这四个特殊性，中高职贯通的德育工作将缺乏针对性，进而出现种种问题。如不认识教育对象的特殊性，将会造成管理手段和教学内容难以适用教育对象，可能低于或高于他们的要求;不了解教育管理的特殊性，将会导致中高职贯通的教学安排、职业技能考核等方面出现问题，这一方面具有全局性，在很大程度上和中高职贯通的教育方案制定及目标定位有关。

 

二、中高职贯通学生德育工作特殊性表现

 

(一)教育对象的特殊性

 

中高职贯通教育的生源是初中毕业生，但中高职贯通学生毕业拿到的是高等教育文凭而不是中职教育学历。中高职贯通学生和中职学生起点相同，终点有别;而中高职贯通学生和高职学生比较，则是起点不同，终点相同。中高职贯通学生是非常特殊的一个群体，其特殊性包括心理特殊性、认知特殊性和行为特殊性。

 

心理特殊性。调查问卷显示，在315份学生问卷中，入学时年龄最小的是14岁，最大的17岁。其中，满15周岁不满16周岁的占61.3%，16～17岁的占39.5%。这个阶段是独立性逐渐增强的阶段，也是逆反心理较重的时期。学生开始有自己的秘密，有些事情不愿意让家长、教师参与，而是将其隐藏在内心世界或记载到特殊的笔记本中。调查显示，这些学生中写日记的占24%，而且女生占绝大多数，经常在QQ空间、微博或微信上写一些自己的感受和想法的占96%。到了高年级，写日记的学生略有降低，表达自己感受的以博客为多，占到高年级调查对象的56%。这说明学生随着年龄长大思维也越发严密，表达欲望也日趋平稳，而不像低年级的学生那样要急于表达出来。整个中高职贯通阶段，学生的心理发展呈现出从好奇心强、喜欢探究新鲜事物逐渐过渡到不轻易被新鲜事物吸引、心理较为稳定的过程特点。

 

认知特殊性。中高职贯通的学生入学时比普通中职生成绩要高出不少。特别是2010年中高职贯通招生试点开始时，可以用“火爆”形容。480个计划名额吸引报名人数7000多人，考生中甚至有人考分高达570多分，直逼市重点高中录取分[1]。虽然这几年中高职贯通学生录取分数线和普通中职录取分数线的差别有所缩小，但整体上还是高出很多。如2015年商业会计专业录取分数线高达507分，最低的房产营销专业是330分，多数在420分以上，而普通中专最低投档线为320分，职校、技校招生分数线则会更低[2]。入学成绩不同也造成了中高职贯通学生和普通中职生德育工作的特殊性。

 

正是中高职贯通学生成绩比较好，知识基础较为扎实，所以比普通中职学生较能接受教学内容，学习水平提高也快。从发展的整个过程看，这一阶段学生的智力发展已接近成熟，抽象逻辑思维正从“经验型”向“理论型”急剧转化。很多学生选择专业和学校时听家长意见的较多，而高职毕业时，做什么工作自己决定的则占了多数。中高职贯通学生认知能力从入学到毕业，差异较大。

 

行为特殊性的表现。相对于中职学生，中高职贯通学生不仅成绩要好很多，日常行为也更为规范，便于管理。初中毕业生刚进中高职贯通班学习时，还未脱离孩子气，举止行为有天真和幼稚的一面。正是由于年龄的原因，这些行为是可以理解的甚至还让人感觉到可爱，即使有一些过分的举动，教师也会容易包容他们。随着学习阶段的提高，中高职贯通高年级学生逐渐趋于成人，言谈举止也接近于或刻意模仿成熟，因此其行为的不稳定也是中高职教育对象特殊性的又一个表现。

 

(二)教育主体的特殊性

 

教育主体就是指对中高职贯通阶段的学生进行教育教学和管理的教育工作者。这个群体中既有中职学校德育教师和管理人员，也包括高职院校的思想政治理论课教师;既包括前一阶段管理学生日常行为规范的班主任，也包括后一阶段承担这项工作的辅导员，还包括整个贯通阶段中对学生后勤、教学和园区进行服务管理的其他人员。通过问卷调查和实地观察座谈发现，中高职贯通教育主体的特殊性体现在构成的复杂性、专业的多样性和风格的丰富性三方面。

 

构成的复杂性。实施中高职贯通德育教师组成较为复杂，从阶段性来说有中职阶段的师资也有高职阶段的师资;从类型看，有后勤服务如饮食、住宿、医务和图书信息等服务人员，有教学辅助人员，有日常思想政治教育人员、德育或思想政治理论课教师，也包括其他课程的教师，他们同样负有德育的任务。调查数据显示，在中高职贯通教学中中职教师数的占调查总数的73%，居于显著多数，来自高职的教师则是不到27%。这在一定程度上也反映了教师配备的不合理。除了学校内部德育主体的复杂性，还有一个表现是外部德育主体的复杂性。由于师资力量不均衡，个别学校师资不够，就会外聘教师，这些外聘教师往往是其他学校德育教师，甚至有的还是未毕业的研究生。

 

学生在学习期间还会到企业中实习实训，这样企业的指导教师或师傅也扮演了德育工作者的角色，向学生言传身教岗位要求和职业道德操守等。专业的多样性。专业的多样性不仅指教师专业多样化，也指各类和学生发生直接影响的学校员工素质的多样性。这种多样性中最引人注意的无疑是德育教师专业的多样性。由于我国中职教育办学历史较为悠久，中职德育教师的专业呈现出多样化，除政治学、哲学和经济学专业外，语文甚至理工科专业背景的教师来上德育课的仍占一定比例，德育教师专业的多样化在中高职贯通低段明显，在高段就很低，这和高职教师专业要求比较严格有很大关系。这里反映出的一个共同问题是，在贯通教育模式下，中职段师资力量相对薄弱。

 

风格的丰富性。基于上述两个原因导致教育主体对学生的要求不一样，教育风格也各有千秋。管理岗位的教师对学生行为管理较为严格，从学生普遍害怕学生科或学工部的教师这一点可以看出。对学生抽烟等不良行为批评较多的、甚至对学生做出处分决定的也是这些人。德育教师往往会出于专业的习惯对学生的思想倾向和政治立场比较敏感。而对外聘教师来说，对学生的要求比较低。在最喜欢哪一类教师这一问题时，93%的学生选择“幽默风趣”，84%选择“有亲和力”，63%选择“学生渊博”，31%选择“教学严格”，只有14%的学生选择“对学识不问不管”。因此，对放纵学生的教师，学生自己并不认可。

 

(三)教育内容的特殊性

 

德育内容的特殊性可以从理论教学的特殊性和实践教学的特殊性来认识。本文着重分析前者。

 

理论教学的特殊性是指中高职贯通德育课程和中职以及高职相关课程差异很大。中高职贯通实施的本意就决定了教育内容和中职高职相比具有明显的特殊性。如果还是采用中职加高职的教学，中高职贯通也就失去了意义。针对升入高年级的贯通班学生的调查显示，由于大部分学校采取中职和高职教材都讲的方式，82%的学生认为教材重复较多或严重重复，只有15%的学生认为重复很少。目前中高职贯通所涉及的中职德育课和高职思想政治理论课的内容存在以下特点[3]：一是课程雷同，许多课程之间大部分内容重复，如中职的《职业道德与法律》和高职的《思想道德修养与法律基础》，就属于雷同课程，解决方法是调整与合并相关课程。二是内容脱节，德育的一些内容在中职和高职都没有纳入到教学体系之中，但又是德育不可或缺的一部分，如建议在中高职阶段德育课中补充中国近现代史的教学内容。三是内容交叉，比较当前的中职和高职德育课程教学内容不难发现，有很多属于内容交叉的地方应适当删减。

 

德育课实践教学的特殊性是指将课堂上学到的世界观、人生观和价值观等知识在学生的实际学习和生活中外化为自己的行动。相对于中职德育实践活动的娱乐性和生动性，中高职贯通的德育实践更加突出思想性和理论性。中职活动安排参观、游览比较多，很多地方和中小学很相似，而在中高职贯通阶段德育实践活动安排社会调研、志愿者服务较多，带有明显的高校学生活动的特点。

 

(四)教育管理的特殊性

 

教育对象、教育主体和教育内容的特殊性决定了德育工作的实施也必然具有特殊性，即教育管理的特殊性。教育管理的特殊性又可分为工作制度特殊性、考核管理特殊性和教学组织特殊性等方面。

 

工作制度特殊性的前提是中高职贯通培养时段横跨了中职和高职两个学段，单纯用中职或高职的工作制度将会带来诸多不便。德育工作的目标是促进人的全面发展，使学生经过五年的中高职贯通学习成长为合格的中国特色社会主义建设者和接班人。因此，这要求中高职贯通的相关中职和高职学校都要注重整体性，协调差异性，共同完成中高职贯通的德育工作。

 

例如，贯通班学生在中职校学习，不能完全无视高职院校的要求，因为这些学生能否顺利进入高年级即等同于高职阶段学习，要把五年时间统一安排考虑。教学要统一，管理也要统一。特别是一所高职院校和几所中职学校贯通，也有1所中职学校的不同专业和几个高职院校贯通，这样复杂的关系没有统一的工作制度，将会产生一系列问题，甚至会威胁中高职贯通教育模式的存在和进一步发展。

 

调查问卷显示，10所中职院校中有4所成立或参加了同高职院校合作的中高职贯通联合教研室。联合教研室不是一对一的中职和高职的联合教研室，也不是单纯德育课程的教研室，而是涉及了多所中专和几门课程的联合教研室。不同高职院校共同建设联合教研室将会有力推进中高职贯通教学。

 

考核管理的特殊性在转段时期即从第3年转入第4年时表现更明显。因为传统的中职生毕业要去工作，要发给毕业证和职业资格证书，现在中高职贯通的学生在中职校学习结束并没有毕业，他们最终拿到的将是高职的毕业证书。正是这种原因，造成中高职贯通学生的考核管理和中职生不同。另一方面，中高职贯通是5年时间，实际管理是低年级放在中职，高年级放在高职管理，不是在一个完全封闭的单位内进行的，也就是说这些学生的考核管理不是在同一所学校完成的。实施中高职贯通培养模式的中职校中少量是高职院校的二级单位，这样的被称为体系内办学;更多的是中职校和高职院校没有互相隶属关系，这一类属于体制外办学。

 

教学组织的特殊性指中高职贯通德育或思想政治理论课教学的实际实施具有和中职及高职不同的特点。由于师资和课程性质的问题，高职思政课一般采取中班和大班教学。中班70～100人左右，100人以上为大班。调查显示，高职中实施中班教学的占37%，大班教学占60%，极少的班级是小班单独教学。这是特殊情况造成的。在贯通班中，低年级即在中职校学习时超过95%的班级是小班教学，少数由于师资等原因出现合班教学现象。贯通班高年级学生进入高职院校学习，基本也是接受中班或大班教学，几乎没有采取小班化教学。这种教学组织的特殊性虽然是由各种原因造成的，但在后面的监督管理中应该有统一严格的检查制度，确保中高职贯通教育健康发展。还有一种课堂教学的特殊性是课堂时间的特殊性。中职一般都是40分钟一节课，休息10分钟再上课。而高职一般采取80分钟两节课连着上，也有90分钟两节课连着上的。这说明中高职贯通的学生要经历两种上课模式，这对他们也是一个挑战。

 

三、问题应对措施

 

针对以上中高职贯通德育工作的特殊性，提出以下应对措施：

 

第一，针对教育对象的特殊性，要培养学生的职业兴趣和良好的学习习惯。对学生既要包容又要严格要求。包容是因为他们在初期年龄比较小，还属于未成年人，很多事情想的不全面，要给他们时间，注意用正确的方法引导教育他们;同时也要严格要求，对于一些规则和制度要明确告诉学生要令行禁止，认清是非。

 

第二，针对教育主体的特殊性，一方面，教师要提升自身知识技能和教学理念，跟得上中高职贯通教育模式的发展需要;另一方面，学校以及上级有关教育管理部门要调整师资结构，适应教育改革，要重视对教师的培训，尽快适应中高职贯通教学和管理的需要。

 

第三，针对教学内容的特殊性，要加紧建设适合中高职贯通培养模式的教材体系，德育教材虽然有上级部门的严格管理，不能随意调整，但各个学校可以根据实际教学整合各门课程，防止简单重复。如果能够联合多所高职或者中职共同开发一套供各学校使用的德育教材会更好。对于中高职贯通的学生实践活动也要纳入到整个教学方案中去，以便统筹安排，提高实践教学的效果。

 

第四，针对教学管理的特殊性，鼓励以高职为主建立中职和高职一体的德育联合教研室或者中高职联合的管理机构，如果几所高职一起参加进来效果会更好，这样就减少了德育教学的盲目性。联合教研室也可以让后勤保卫、宿舍管理员、图书管理员、学生科等部门人员参与，从各个层面加强学生的德育工作，这样就能实现中高职贯通学生德育工作的全程覆盖、立体集成的新格局。

第9篇：特殊教育职业教育论文范文

关键词： 民办特殊教育 教师在职培训 现状 对策

1.引言

从20世纪90年代至今，我国特殊教育发展迅速，已经形成了以一定数量的特教学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童在普通班级随班就读为主体的特殊教育格局［1］。但是，从我国特殊教育的发展历史可知，民办特殊教育对我国特殊教育的发展有着重要的历史意义，民办特殊教育是我国特殊教育的重要组成部分，其发展状况在一定程度上反映着我国特殊教育发展状况。这些年随着我国特殊教育事业不断发展，特殊教育需求的增加，民办特殊教育也得到迅速的发展。中国社会科学院社会政策研究中心杨团等人对北京市民办残疾人康复服务机构现状的调查研究证明，民办特殊教育已成为公办特殊教育的有力补充，为满足特殊儿童的教育需求作出了贡献［2］。然而，杨团等人的调研也反映出我国民办特殊教育在教育质量方面存在较为突出的问题。因此，如何通过提高民办特殊教育的教学质量促进民办特殊教育可持续发展就成为一个迫切需要解决的问题，而提高民办特殊教育教学质量的关键在于民办特殊教育教师队伍的建设。民办特殊教育教师在职培训作为教师队伍建设战的重要途径，其发展现状、应对策略值得研讨。

2.我国民办特殊教育教师在职培训现状

我通过对现有研究文献的搜索、查阅发现，现有研究中针对民办特殊教育教师在职培训的研究较少，几乎无人问津。但是，从我国民办特殊教育机构存在的数量、分布区域和发展趋势看，开展民办特殊教育教师在职培训的相关研究刻不容缓。

现有研究和新闻报道在一定程度上反映出我国民办特殊教育教师在职培训的整体现状不容乐观。

2.1监管体制不明确，缺乏培训平台。

由于我国相关管理体系、法律法规的不完善或缺失，我国民办特殊教育机构存在较为严重的“身份认同”问题，即机构自身不知道自己到底该归属于哪一个政府部门管理，从而出现了不同的民办特殊教育机构在教育、残联、民政、工商等部门“多头登记、多头管理”的现象［3］。由于“多头登记、多头管理”，我国民办特殊教育机构在发展过程中普遍缺乏行业规划、行业指导和行业规范。

因此，受上述因素的影响，我国民办特殊教育教师在职培训也相应地陷入了缺乏有效监管体制的困局。监管体制的缺失必然导致培训平台的丧失，我国民办特殊教育教师在职培训也就呈现出由各机构各自为政、各显神通的混乱局面。因而，我国民办特殊教育教师在职培训丧失了监管体制层面的保障。

2.2资源匮乏，缺乏有效支持。

首先，对于我国民办特殊教育机构而言，其运营经费来源主要有服务收费、项目支持、政府补贴、慈善捐款等。但对于绝大多数中小型民办特殊教育机构而言，服务收费仍然是该机构的根本经济来源。而中小型民办特殊教育机构又恰恰是我国民办特殊教育的主要构成部分。因此，在特殊教育高教育成本这一客观事实面前，大多数民办特殊教育机构很难在经费上保障教师的在职培训。这一现状使我国民办特殊教育教师在职培训陷入缺乏有效经济支持的困局。

其次，民办特殊教育机构，特别是中小型机构，由于其以服务收费为主的运营特性，势必迫使机构在人员配置上追求人力资本的最小化，即每个岗位都是“一个萝卜一个坑”，很难有富足的教师可供抽离出来参加培训，特别是参加一些日程较长的集中式培训。然而，这种日程较长的集中式培训又恰恰是教师需要的，也是能实际解决教师专业成长需求的培训。

再次，民办特殊教育机构人才流失现象较为严重的客观现状，也使机构负责人在教师培训方面有所顾忌，不敢或不太愿意在教师的在职培训方面投入太多。因此，这一尴尬现状也在一定程度上限制了民办特殊教育教育教师在职培训工作的开展。

第四，特殊教育专业资源匮乏和分布不均，严重影响了我国民办特殊教育机构对特殊教育专业资源的获取。我国现有特殊教育教师在职培训师资力量实属有限，远不能满足其在职培训的需求，主要分布在北京、上海、广州等发达城市，并且培训平台更多地建立在一些设有特殊教育相关专业的高等院校中，而且上述资源多属公办特殊教育资源或主要面向公办特殊教育单位，民办特殊教育机构较难共享上述资源。

最后，由于我国民办特殊教育机构与公办特殊教育单位间相对隔离，且民办特殊教育机构与机构之间大多处于相对孤立的状态，彼此间缺乏沟通与合作，严重阻碍了民办特教机构及时、畅通、有效地获取特殊教育专业资源，进而限制了有限资源的最大化利用。

2.3培训模式单一，缺乏系统性、持续性。

在大多民办特教机构中，特别是中小型民办特教机构，其教师的在职培训基本以机构内部自我培训的校本培训模式为主，其基本的操作模式是：机构管理者或教学主管人员根据机构服务模式、教学要求、教师原有业务水平等具体情况，对教师进行针对性的培训，其培训方式主要以经验分享、个案讨论、专题讲解为主。该培训模式带有浓厚的“师徒传授制”色彩，其培训目的功利性较强；培训内容极易缺乏系统性、持续性；培训质量基本取决于培训人员自身的业务能力和素质；培训时间随机性较大，缺乏有效的监管保障。

相对校本培训，民办特教教师校外培训形式主要以短期专题讲座或报告为主。一方面，讲座或报告式的培训模式往往会因为受信息来源不畅、时间不匹配、教学任务紧、岗位人员有限等因素的影响，较难满足民办特教教师专业成长需求。另一方面，专题讲座或报告式的培训模式均具有信息量大、知识面宽，重理论（观念）轻操作技能等特点，必然要求听众具备一定的基础专业知识和实践经验。该模式对于没有相关专业背景，特别是没有相关专业背景的新教师来说，其参与学习的积极性和有效性必然受限。因而，该培训模式的有效性受到一定程度的限制。

2.4学习动机不足，缺乏有效的激励机制。

由于我国民办特教机构在教师薪酬方面较多遵循“按岗取酬，按劳分配”的薪酬原则，因此民办特教教师往往受制于薪资压力，将大量的精力和时间投入到完成教学任务中，无心顾及专业学习或培训。机构在运营中迫于经费、成本等压力，较难在经费和制度上保障参加培训的教师的薪酬不受影响，即教师不会因为参加培训又不能完成教学任务而减少工资。另外，除薪资外，大多数民办特殊教育机构均较难在职务、职称等方面满足教师个人发展方面的需求，所以教师参与在职培训的积极性不足。

此外，我国民办特殊教育机构受经费、教师流失、资源匮乏等因素困扰，机构在建立和完善教师专业成长激励机制方面也极易陷入两难的尴尬境地。

3.开展民办特殊教育教师在职培训的对策

3.1明确监管责任，完善监管体制。

教育、民政、残联等政府部门应加强联系与合作，明确民办特殊教育机构的监管责任，完善监管体制，出台相应的监管细则，有利于民办特殊教育教师在职培训平台的建立。加大财政对民办特殊教育机构的投入与支持，更多地向社会购买服务，鼓励社会力量参与我国特殊教育事业。

3.2构建民办特殊教育教师在职培训合理格局。

我国教师在职培训的模式主要有：短期非学历培训、长期函授学历培训、校本培训模式等［4］。因此，结合我国民办特教教师在职培训现状和特点，以及综合分析影响民办特教教师在职培训的主要因素，势必要求我们形成以校本培训为主，辅之以短期非学历培训、长期函授学历培训等校外培训的民办特殊教育教师在职培训格局。

3.3加强校本培训，建立、完善校本培训机制。

师资培训的水平直接关系到特殊教育事业的发展，师资培训的水平受制于经济发展水平、相关政策和举措、培训目标、内容，以及师资培训机构本身的水平等多种因素［5］。对于民办特殊教育机构而言，师资培训水平直接影响其教育教学质量，教育教学质量直接关系到该机构的生存和发展。校本培训以特殊学校为基本单位，可以让教师在教学实践中提高自己的能力，既不受规定课程教材的束缚，又能避免理论脱离实际的弊端，不受地域和时空限制，是一种经济、实效、灵活的教师在职教育方式，可以提高学校教师的整体水平，应该成为特教教师在职培训的主要模式之一。［6］所以加强校本培训，建立、完善校本培训机制关乎我国民办特殊教育机构的生存和发展。

3.3.1建立、完善校本培训机制是加强校本培训的措施保障。机制的建立首先是平台的建立，综合民办特教机构运营和管理特点，搭建以下校本培训平台。

3.3.1.1教研活动。每周开展教研活动，将教研活动作为每周例行性事务，并将其建立校本培训的核心平台。借助该平台，以个案讨论、教学重难点剖析、教学心得分享为线索开展研讨式学习，学以致用，提高教师在职培训的针对性和有效性。

3.3.1.2专题学习日。每月抽出一定的时间开展专题学习，在培训时间上提供更充分的保障。专题学习以促进教师专业成长为目标，组织教师进行专业知识、技能的学习，如：针对教育诊断与评估、个别化教育计划、ABA、TECCH、PECS、感觉统合训练、语言治疗、音乐治疗等专业知识、技能开展专题学习。

3.3.1.3自主学习。引导教师拟订专业成长计划，并主动为其提供必需的学习资料和信息，鼓励教师不断提高自身专业素养，从教师专业发展和提高教师职业素养的角度提高教师学习积极性。

3.3.2制度的确立与落实是校本培训机制的动力所在。制度的确立即校本培训要求的具体化，从管理条例的层面对校本培训进行引导，提高教师参与培训的约束性与积极性。如以自编教师培训手册为契机和载体，明确教师培训目标、要求、内容，以及实施方式，规范校本培训的实施。

3.4丰富校外培训模式，构建支持网络。

校外培训是提高民办特教教师在职培训水平，丰富培训内容，促进同行沟通、交流的重要平台；是共享社会资源，获取专业支持的主要渠道。

3.4.1加强沟通与交流，促进资源共享。

由于国内特教资源的有限性，因此资源共享，资源利用最大化势必成为获取专业支持的必然趋势。各省市或地区的民办特教机构必须敞开大门，加强相互间的沟通与交流，如：在进行教师在职培训时，可对各自的优势资源进行组合或共同承办专题培训，互利共享，共同促进教师在职培训水平的提高。这种沟通与交流不应局限在民办特教机构之间，还应拓展至民办与公办校之间。民办特殊教育机构应主动与公办特殊教育学校或相关部门建立联系，以争取获得更大的资源支持，从而实现在不增加运营成本的基础上获取更多的师资培训资源的目的，进而实现资源利用最大化。

机构间的沟通与交流需要一个有效的平台作保障，所以各省市或地区成立相应的民办特教协会（社团）组织极有必要。该组织的建立不仅是促进机构间沟通、交流、资源共享的平台，而且在加强行业的监督管理，促进行业规范化，扩大社会影响力，获取社会支持等方面有着重要的作用和意义。

3.4.2高等特教院校扩大办学职能。

近些年全国各省市多所高校相继开设了特殊教育专业，高等特教院校资源在不断丰富和扩大，但大多数高校的重点在特殊教育师资的培养上，即特殊教育教师的职前教育，而较少有高校将其特教资源向在职特教教师开放或倾斜，从而使得特教教师的继续教育基本按普教教师的模式和轨迹走，进而出现特教教师的继续教育基本都是接受普教的继续教育的情况。民办特教教师的在职培训情况就更为糟糕，不仅缺乏短期培训的机会和资源，而且没有接受继续教育的渠道，特别是特教相关专业的继续教学。

因此，各地高等特教院校应将特教教师培训纳入自身的教育体系，充分发挥自身的办学优势,组织教师编写培训教材，因地制宜，积极开展特教教师的在职培训［7］。积极开展成教或函授等继续教育，利用周末或寒暑假，开展短期非学历培训，满足特殊教育教师在职教育需求。

公办的特殊教育教师在职培训平台在组织开展特殊教育教师在职培训时，应主动将民办特殊教育教师纳入培训对象，扩大培训受众面。

3.4.3充分利用现代教育技术，拓展培训模式。

随着现代教育技术的飞速发展，教育手段和模式得到了极大的丰富，众多文字、图片及音响资料得到了有效的保存，积累了海量的珍贵的原始资料，如一些知名专家的专题讲座，工作营的培训教材等，但是由于各种主客观原因，这些资源常被入库封存，其价值并未得到充分的利用，这实属严重的资源浪费。因此，一方面，相关单位有责任和义务将其进行整理并共享，充分发挥其应有的价值，另一方面，民办特殊教育机构应主动与这样的单位进行合作，承担相应工作，使相关资源得到及时的共享，这对特教教师在职培训来说是一种经济实效的培训方式。

参考文献：

［1］朴永馨主编.特殊教育学.福州:福建教育出版社，1995.369.

［2］［3］中国社会科学院社会政策研究中心［J］.民办残疾人康复服务机构发展状况报告.学习与实践，2007，（05）：127-136.

［4］陈小饮，申仁洪.试论我国特殊教育教师专业化发展［J］.重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（3）.

［5］戴光英.西部特殊教育师资培训探究［J］.中国特殊教育，2004，（11）.