行为主义学习理论特点精选(九篇)

第1篇：行为主义学习理论特点范文

关键词： 学习理论 英语词汇 教学策略

一、问题的提出

在当今国际交流日趋频繁，中西文化不断融合的大背景下，英语学习之于大学生，无论是毕业求职，还是继续深造，其重要性都不言而喻。词汇学习是英语学习的基础和关键，尤其对于已经具备一定语法知识的大学生而言，词汇量大小很大程度上决定了其听、说、读、写等各方面水平的高低。

词汇如此重要，反观当下大学英语教学，发现词汇环节很薄弱。其主要表现为，方法单一、内容枯燥，既不利于学生理解、掌握所学词汇，又难以激发其学习兴趣和积极性;教师虽然明白词汇的重要性，但课时的限制和词汇学习须日积月累、循序渐进的特点，使很多教师认为词汇学习是学生个人行为，因而在课堂教学中并未给予足够重视，对学习策略和认知方法讲解也不足，导致学生对词汇学习重视程度不够，学习实践缺乏有效策略的指导，从而使词汇学习变得枯燥、乏味、效率低下，且难以持之以恒，词汇积累的量变到语言水平提高的质变也就更无从谈起了。

大学英语词汇教学的现状，已成为词汇教学的理论及实践研究和改革尝试的关注热点。不管是理论研究还是实践探索，“教”总应该以“学”为出发点和落脚点，因此以阐释学习规律和学习条件为己任的学习理论的基础作用和指导意义都是不应被忽视的。学习理论是心理学中最发达的领域之一，流派众多，观点各异，在具体研究和实践中理应综合、系统地予以分析，以博采众长，具体问题具体分析。然而，现有文献大多侧重孤立地对单个学习理论或流派在大学英语词汇教学中的指导作用进行阐释，且重“教”轻“学”的倾向明显。

行为主义、认知主义和人本主义作为学习理论的三大流派，从不同的视角揭示了学习的性质、学习心理规律和原理，分析了影响学习的各种因素及其相互关系，从而为我们研究和理解词汇学习，形成科学、有效的词汇教学策略提供了不同的视角和策略。本文尝试在综述三大学习理论主要观点的基础上，就其指导下的大学英语词汇教学策略进行探讨，旨在使大学英语词汇教学能更好地调动教师和学生两个方面的积极性，并充分体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。

二、三大学习理论流派主要观点评介

学习理论是心理学最早发展的领域之一，而语言学习研究又是学习理论最早开展研究的领域。1879年，冯特建立了世界上第一个心理学实验室，使心理学脱离哲学成为一门独立的学科，而最早对学习进行的实验研究正是心理学家艾宾浩斯对人类语言学习的研究[1]。一个多世纪来，由于众多心理学家从不同视角、用不同方法，对不同的问题感兴趣，因此形成了众多流派，其中行为主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论便是其中最有代表性的三个主流流派。

行为主义学习理论源于桑代克的试误学习理论和巴甫洛夫的条件作用理论，主要代表人物有华生、格思里、赫尔、斯金纳等[2]。虽然学派内部观点不尽一致，但有着共同特点，即把刺激-反应作为所有心理现象的最高解释原则，把一切心理现象或所有的学习都归结为刺激-反应联结的形成，强调研究外显的行为，行为的结果对行为的影响，以及强化所起的重要作用。行为主义学习理论认为学习发生的原因在于外部的强化，学习过程是一种渐进的过程，学习研究应重知识习得、重技能训练等外部行为的研究[3]。

认知主义学习理论产生于格式塔学派的顿悟说，主要代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等[4]。相对于行为主义学习理论，认知学习理论否认刺激与反应之间的联结是直接的、机械的，认为学习是以意识为中介的。学习不是形成刺激与反应之间的联结，而是通过对情境的领悟和认知，以形成认知结构实现的，其强调学习的内在因素，注重学习内部过程和内在条件的研究。认知学习理论的共同特征是主张学习是内部认知结构的变化，而不是外部行为本身的变化，客体刺激只有被主体同化于认知结构之中，才能引起对刺激的行为反应，学习过程是学习者对所学知识进行主动信息加工和意义建构的过程，学习研究应注重人的智能培养。

人本主义学习理论产生于人本主义心理学，对行为主义心理学没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验等问题，而过于关注以动物为对象的实验研究，忽视了人之所以成为人的实质性的东西的批判，代表人物是罗杰斯。关于学习的本质，人本主义学习理论既不同于行为主义的刺激与反应联结，实现外部行为改变的观点，又不同于认知主义的内部认知结构改变的观点，而是认为学习就是个人潜能的发挥，是人格的健康发展。以此为前提，人本主义学习理论承认学生学习的能动性，强调学习资源的提供和学习氛围的营造，认为学生的真实体验和情感参与以及对学习的自我评价对学习有着重要的影响[1]。

三、学习理论指导下大学英语词汇的教学策略

1.充分激发学生词汇学习的兴趣

不管是认知主义对学习者对所学知识进行主动意义建构的强调，还是人本主义对学习者天生学习能动性的承认，都体现了学生的兴趣对学习的重要性。同时，兴趣是与情感参与密切联系的，这与人本主义学习理论推崇的，认为高效率的学习不应只是“理智的活动”，而是一种情感与理智并举的活动，需要全身心投入的观点相一致。此外，~汇学习主要依靠学生自主、持续学习的特点，也决定了兴趣之于词汇学习的重要作用。因此笔者以为，对于词汇教学而言，一旦学习者的学习兴趣和积极性被调动起来，也就成功了一大半。

当今大学生虽然具备了一定的词汇学习基础且大多对英语学习有较高的重视程度，但长期应试教育的负面影响与词汇学习相对低效、枯燥的特点，使很多大学生对词汇学习依旧兴味索然。这就需要老师在词汇教学中首先分析、把握大学生的心理特点与学习基础，并据此设计激发其兴趣的教学内容和策略。

兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣，前者指对学习过程本身的兴趣，后者指对学习过程所产生结果的兴趣，二者是相互联系、相互促进的，如果没有直接兴趣，学习过程便变得枯燥乏味，从而难以维系;而没有间接兴趣的激励，则会导致目标缺失，动力不足。因为大学生学习目的相对比较明确，对词汇学习的重要性也有足够的认识，所以这里特别强调直接兴趣，即学生对词汇学习过程本身的兴趣。

具体地讲，老师可以通过创设学习情境、讲解构词法、引导学生将词汇学习与专业学习相融合、创新运用信息技术手段开展词汇微学习、移动学习、多模态学习、合作学习等方式，激发学生对词汇学习的直接兴趣。

2.注重对词汇学习含义和策略的讲解

尽管词汇学习仅仅依靠有限的大学英语教学课时是不现实的，但这绝不能成为教师忽视课堂讲解重要性的理由。诚然，如果教师仅止于对单词音、形、意的叙述，课堂讲解确实没有多大意义，教师此时只不过是词典的“代言人”和“搬运工”。认知主义学习理论强调学习者对所学知识的内部加工，而所学知识内在的结构性则是学习成功的前提和关键。因此教师在课堂教学中应该通过对词汇学习含义和策略的阐释使词汇学习变得更有意义、更有章法，而不是刻意追求多讲解几个生僻单词。因为学生一旦对词汇学习含义有了深刻全面的了解，掌握了词汇学习的有效策略，词汇学习本身就会变得更有意义，而不再只是死记硬背。随着学生词汇量的日益增大和学习策略运用的日趋纯熟灵活，词汇学习的效率也会不断提高。

3.科学实施评价反馈

科学实施评价反馈，是大学英语词汇教学的质量和效率保障。三种学习理论都强调评价反馈对学习的重要性，但含义各异。行为主义学习理论旨在通过反馈，实现对学习行为的巩固和强化，认知主义学习理论则重视通过反馈和评价调节学习者的认知策略和进程，人本主义学习理论所倡导的评价反馈则是学习者的自我评价，旨在促进学习的自主性和创造性。在大学英语词汇教学中，教师应充分认识这三种评价反馈理念的优势所在，灵活运用并不断新评价反馈策略，做到既强化学习行为、调控学习进程，又保障学习的自主性和创造性。比如在词汇学习的初级阶段或针对词汇基础较弱的同学，行为主义学习理论指导下的模仿、重复、强化学习会更有效率，如课堂听写、竞赛都是不错的形式。在词汇学习进阶阶段，学习者已具备了一定的词汇基础和学习策略，基于认知策略和进程的评价反馈则更能保障词汇学习的质量和效率。如鼓励和指导学生利用手机词汇学习软件、运用专业词汇分析软件结合朋友圈、微信群进行自主、合作学习。当学习者开始侧重在口语和写作中对词汇进行合理、艺术地运用时，自我评价和反馈则更有意义。此时，教师只需提供优质的学习资源和测量工具即可。

综上，我们可以看出，三种学习理论虽然观点各异，有的甚至针锋相对，但在有效指导大学英语词汇教学的具体实践中并不矛盾，只是视角不同、出发点和侧重点各异。在实践中，我们应该本着实事就是的态度，采用具体问题具体分析的方法，创造性地加以运用，进而努力构建实用性、知识性和趣味性相结合，充分调动师生积极性，既体现学生主体地位，又发挥教师主导作用的大学英语词汇教学模式。

参考文献：

[1]施良方.学习论：学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社，1994.14-20.

[2]高觉敷，叶浩生主编.西方教育心理学发展史[M].福州：福建教育出版社，1996.

第2篇：行为主义学习理论特点范文

思想政治理论课具有其独特的育人性质和实践性特点，是一门既注重理论又注重实践、强调理论联系实际的课程，这就为案例教学的实施搭建了很好的平台。

1.什么是本土化案例教学

案例教学法是指教师根据教学目的和要求，以案例为媒体，引导学生综合运用所学的理论知识，对案例进行讨论和剖析，提出各自的见解，培养和提高学生分析问题、解决问题的能力的一种启发式教学方法。案例教学的基本思想是以促进学生积极主动的学习和培养学生独立判断事物的能力为目标，要求教师用少量例子使学生掌握基本的、基础的知识和技能，它强调以学生为主体、以培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力为基本价值取向。教学案例本土化是指思想政治教育案例教学中采用大学所在地域，与课本内容有着紧密关联的现实案例，而非其他地方的教学案例。

理论联系实际的教学理念是中国特色社会主义理论教学案例本土化的总的理论依据。马克思主义告诉我们，一切理论都是对现实的反映，源于现实而又反过来服务于现实。同时，理论的真理性还要依靠实践来检验，并经过实践而不断发展，中国特色社会主义理论系统性、原理性和抽象性的特点，给广大思想政治理论课教师带来授课方面的挑战。中国特色社会主义理论教学不但需要用大众化的语言来解读，更需要用现实中，尤其是近在眼前的本土化现实案例来加以说明。

2.本土化案例教学的理论依据

2.1建构主义学习理论与教学案例本土化

教学案例本土化符合当代教学理论发展的内在需求。建构主义学习理论以学习者知识建构为核心，其典型的学习模式是探究性学习，即认为学习者学习的过程是通过发现、分析与解决现实问题，进而建构理论知识的过程。建构主义学习理论主张五环教学法，即提出现实问题、形成探究问题的计划、实施探究计划、形成和评价探究结果、反思。这种教学法首先要有现实问题，带着问题去学习，这样才能为解决现实问题而学习，才能有效避免不着实际的学习。

2.2认知主义教学理论与教学案例本土化

认知主义教学理论要求教师在教学过程中应该积极实施发现教学法，即教师首先提出学生感兴趣的现实问题，然后在激发学生对现实问题探究欲望的基础上提出解决问题的假设，再让学生检验自己的假设正确与否，最后通过对假设的推理验证来解决实际问题。整个认知学习的过程就是一系列教师向学生提供实际学习经典案例，让学生主动加以分析，不断探究其内在理论或规律的活动。

无论是建构主义的探究性学习法，还是认知主义的发现教学模式，两者都离不开通过师生探讨现实案例、获得知识认识，最后掌握理论并加以实际应用这三个环节。在中国特色社会主义理论本土化案例教学的过程中，就是要向学生提供区域经济、政治、社会、文化与生态发展的实际问题，引导学生对此进行深入分析、思考与讨论，促进其对中国特色社会主义道路与制度的全面认识，进而真正掌握中国特色社会主义理论，达到真学、真信、真用中国特色社会主义理论的教学目的。

3.选用本土化案例教学的必要性

3.1本土化教学案例是思想政治理论课教学不可或缺的组成部分

本土化教学案例是以乡土典型事件为基础所撰写的真实案例。早在1870年，美国哈佛法学院前院长克里斯托弗?哥伦布?朗代尔把美国国内各州中的本土化法律案件应用于法律教学中，开启了本土化案例教学的先河。因其教学效果显著，本土化案例教学后来在商学及其他学科的教学之中也广为应用。20世纪80年代，为了适应中国工商管理硕士专业教学的需要，美国哈佛工商管理讲师团在中国厦门、福州、上海等沿海发达城市的大公司、大企业挖掘素材，编写区域性的本土化教学案例，并在我国工商管理培训教学点进行首试。此后，本土化教学案例也在我国推广，并成为一种趋势。但是，思想政治理论课教学中的本土化案例教学却有些滞后，尤其是很难找到一本具有地方特色的本土化教学案例辅助教材。高校在进行思想政治教育的过程中所遇到的教学瓶颈，在一定程度上与本土化教学案例的不完善有关。对此，为了让新时代的大学生们真正信仰马克思主义，真学真用中国特色社会主义理论，从2009年起，、中组部和教育部联合组织全国各高校思想政治教育专家对沿海发达城市进行考察学习，要求他们把看到的、想到的、悟到的带回课堂，用以增强教学效果。

3.2本土化教学案例是思想政治理论教学“三贴近”的内在需求

第3篇：行为主义学习理论特点范文

《谈治国理政》第三卷是新时代中国共产党人坚持和发展中国特色社会主义的理论结晶。这部著作是党的以来领导全党全国各族人民攻坚克难、砥砺前行的最新成果，是用新时代中国特色社会主义思想武装全党、教育人民、推动工作的最新教材，是我们党不忘初心、牢记使命，统揽伟大斗争、伟大工程、伟大事业、伟大梦想，团结带领全党全国各族人民推动党和国家各项事业取得新的重大进展的伟大实践，集中展示了马克思主义中国化的最新成果，充分体现了我们党为推动构建人类命运共同体贡献的智慧方案，是全面系统反映新时代中国特色社会主义思想的权威著作，学习宣传贯彻《谈治国理政》第三卷意义重大，认真学、刻苦学，做到学以致用、积极践行。

一、在常态化学习中把握内涵

把学习宣传贯彻《谈治国理政》第三卷作为当前和今后一个时期的重大政治任务，作为增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”的实际举措，聚焦学懂弄通做实要求，精心组织、周密安排，切实把其中蕴涵的新思想、新观点、新论断、新举措把握深、把握准。要强化理论武装，把第三卷与第一卷、第二卷作为整体系统学、一体学，坚持读原著、学原文、悟原理，深刻领会核心要义，准确掌握立场观点方法，真正用新时代中国特色社会主义思想武装头脑、指导实践、推动工作。区政协将积极开展多形式、分层次的学习活动，推动新时代中国特色社会主义思想在区政协工作中结出丰硕成果。

二、在规范化认识中提升认知

认识跟进就是要进一步深刻领会新时代中国特色社会主义思想的伟大意义。新时代中国特色社会主义思想开辟了当代中国马克思主义、21世纪马克思主义发展新境界，是建设坚强有力的马克思主义政党、确保党长期执政和国家长治久安的思想旗帜，是在新的历史起点上坚持和发展中国特色社会主义的根本指针，是实现中华民族伟大复兴的行动指南。学习践行新时代中国特色社会主义思想就要进一步增进对“中国共产党为什么‘能’、马克思主义为什么‘行’、中国特色社会主义为什么‘好’”的认识和理解，坚定马克思主义信仰，坚定中国特色社会主义信念，坚定对以同志为核心的党中央的信赖。要用先进的理论武装头脑、指导实践，持续推进新时代中国特色社会主义思想学深悟透、入脑入心，系统掌握和善于运用贯穿其中的立场、观点和方法，始终保持清醒头脑，拨开迷雾、把准方向、寻找出路。

三、在具体化运用中指导实践

在学习跟进、认识跟进的基础上，要做到行动跟进。实践是检验真理的唯一标准，科学的理论只有运用到实践当中才能得到检验和提升。深刻领会《谈治国理政》第三卷的精神实质的最终目的是要结合实际抓好贯彻落实，用科学理论指导实践，学以致用出实效。科学思维方法和工作方法是完成各项目标任务的重要保障。《谈治国理政》第三卷所提供的方法论的指导是解决现实各种风险挑战的有力武器。面对复杂的各种工作局面，只有提高“战略思维、创新思维、辩证思维、法治思维、底线思维”，才能更好地解决工作中遇到的各种困难问题，更好贯彻党的理论和路线方针政策，更好推进中国特色社会主义伟大事业和党的建设新的伟大工程。

第4篇：行为主义学习理论特点范文

关键词：建构主义学习理论新课程改革影响

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准

第5篇：行为主义学习理论特点范文

在2010年中央党校春季开学典礼上的讲话中指出，要“深入学习中国特色社会主义理论体系，努力掌握马克思主义立场观点方法”。[1]（P17）同时，还强调，“要真学真懂真信真用中国特色社会主义理论体系的要求，既要求真学真懂真信真用这一理论体系的基本内容，又要求真学真懂真信真用贯穿其中的马克思主义立场观点方法”。[1]（P17）显然，如何理解和认识中国特色社会主义与马克思主义立场观点方法之间的历史逻辑关系是深入学习贯彻落实中国特色社会主义理论体系的重大课题。

一、立场的根本一致性

如何认识两者的一致性，关键在于界定和理清它们的本质内涵。关于什么是马克思主义立场，提出，“立场，是人们观察、认识和处理问题的立足点，这个立足点，从根本上讲是由人们的经济政治社会利益和地位决定的”，马克思主义立场是无产阶级、人民大众的立场，是一切为了人民、一切相信人民、一切依靠人民、全心全意为人民服务的立场。[1]（P17）简言之，无产阶级和人民大众是马克思主义立场。显然，立场问题是一个综合的政治经济社会文化利益和地位问题，涉及在整个社会发展过程中社会主体的立足点和归宿，其实质就是“我是谁”“为了谁”“依靠谁”的问题。关于什么是中国特色社会主义立场，提出，要“坚持中国特色社会主义理论体系中贯穿的马克思主义立场，始终站在人民大众立场上，立党为公、执政为民，把服务群众、造福百姓作为最大责任”。[1]（P19）并明确指出，始终站在无产阶级、人民大众立场上，是马克思列宁主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的根本出发点和落脚点。[1]（P19）因而，中国特色社会主义立场与马克思主义立场在本质内涵上具有根本一致性，不存在任何差异。从经典马克思主义中，我们可以知道，其根本立场是不允许任何违背阶级利益以及私有制和剥削现象的存在，更不允许无产阶级和人民大众利益与资产阶级的剥削阶级利益混合在一起的。但是，在社会主义初级阶段，“具体的立场与阶级立场并不是一一对应的”。[2]（P49）

在中国特色社会主义建设时期，党和人民基于国情现状和发展阶段，在不违背根本立场和利益的前提下、在宪法和法律范围内，允许不同的立场和其他阶级利益的存在。比如，外资企业、私营经济以及雇佣劳动的存在等，一方面最大限度地满足西方资产阶级和私营企业主的“利润贪心”，而另一方面利用外资搞活市场极大地提高了社会主义生产力水平和人民物质生活水平，造成了不同的社会主体在中国特色社会主义中的立场是不同的，甚至有时还发出不同的声音。同时，邓小平等中国共产党人在开创和建设中国特色社会主义过程中明确提出了“三个有利于”“三个代表”等维护人民大众根本立场的基本标准。所以，中国特色社会主义的立场差异是可控的，属于求大同存小异的思维模式。基于此理解，立场差异不是消解根本立场，而是巩固和强化根本立场。显然，中国特色社会主义在灵活地坚持马克思主义根本立场的前提下，进一步丰富和发展马克思主义立场的外延和外在运行形态。

因而，对于中国特色社会主义立场和马克思主义立场的一致性准确把握问题，一要毫不动摇地坚持无产阶级和人民大众的根本立场，在任何时候都要将其作为我们想问题、办事情的根本出发点；二要灵活运用马克思主义立场，要学会面对客观实际情况，懂得迂回维护根本立场的战略思维，在任何情况下都要坚持人民群众利益的最大化；三要学会解释和创新根本立场的中国化和当代化的形态，立党为公、执政为民和群众路线是我们根本立场的体现，但是“私有财产不受侵犯”，也是当前维护根本立场的一个有效路径；四要坚持党章、宪法和法律，党章、宪法和法律一方面对根本立场进行了明确规定，同时根据当前客观实际，合理地保障了其他一些具体立场，并要求两者都不容侵犯。显然，马克思主义立场已经实现了中国化，并进而形成了中国化的马克思主义立场――中国特色社会主义立场。

二、观点的一脉相承性与继承创新性

关于什么是马克思主义观点的问题，有学者提出马克思主义观点是分层次的，第一层次的是关于自然、社会和人类思维发展的一般规律的科学知识以及辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，同时体现在马克思主义政治经济学、哲学、科学社会主义等学科中的具体观点呈现出多层次性。[2]（P50）则指出：“观点，是人们对事物的看法。马克思主义观点是马克思主义关于自然、社会和人类思维规律的科学知识，是对自然界规律和人类社会实践经验的科学总结，体现在马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义这三个组成部分之中”。[1]（P20～21）关于什么是中国特色社会主义观点的问题，认为，学习和掌握中国特色社会主义理论体系中贯穿的马克思主义观点，就要学习和掌握马克思主义关于人类社会发展规律及其历史趋势的基本观点，始终坚定中国特色社会主义信念和共产主义理想；关于生产活动是人类社会存在和发展根本前提的观点，始终把发展作为党执政兴国的第一要务；社会主义经济政治文化社会协调发展的观点，把中国特色社会主义事业全面推向前进；马克思主义关于人的全面发展的观点，在发展中始终坚持以人为本。[1]（P20～23）

中国特色社会主义观点与马克思主义观点之间具有一脉相承性和继承创新性，前者是对后者的丰富和发展，前者直接扩展后者的理论体系。比如说，中国特色社会主义道路、理论体系和制度就是对马克思主义观点的经典创新。恩格斯就曾说：“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。”[3]（P681）所以说，中国特色社会主义观点和马克思主义观点在历史发展的长河中一直处在丰富和发展的状态，从而凸显其与时俱进的生命力和科学性。对两者之间关系的认识和把握，必须坚持用发展的眼光和创新的视野。首先，马克思主义观点是中国特色社会主义观点形成和发展的理论基础。提出，要“坚持中国特色社会主义理论体系中贯穿的马克思主义观点，自觉运用辩证唯物主义和历史唯物主义的思想武器改造客观世界和主观世界”。[1]（P20）中国特色社会主义观点是马克思主义观点中国化理论创新的成果，是坚持马克思主义观点思考和改造中国社会主义建设实践以及党和人民的主观世界的结晶。其次，中国特色社会主义观点是马克思主义观点体系的重要组成部分。中国特色社会主义观点是关于中国特色社会主义建设的本质、纲领、路线、目标、战略等的理论体系，是党和人民在改革开放以来的建设实践中开创的，是被实践检验和证明是正确的，当前集中体现就是中国特色社会主义理论体系。中国特色社会主义观点是马克思主义观点的丰富和发展，有的部分是马克思主义观点的补充，有的部分是填补马克思主义观点的空白，甚至有的部分是纠正马克思主义观点的不足之处。

总之，中国特色社会主义观点拓展了马克思主义观点，让马克思主义观点更加科学、更加完善、更加具有解释力和说服力。再次，在中国特色社会主义实践中同步推进中国特色社会主义观点和马克思主义观点创新和发展。两者在当前的逻辑关系具体体现在实践中同步发展、协同创新，并形成了两个理论创新逻辑路线和途径。一是面对新的实践，我们仍然需要从不同的视角解读经典马克思主义观点，从中探寻解决当展问题的指导理论。二是将已经能够正确指导实践的中国特色社会主义观点进一步丰富和发展，建构更加全面的科学的中国马克思主义的观点体系。

三、方法的推陈出新性

关于马克思主义方法的内涵，指出，“方法，是与马克思主义世界观相统一的方法论，它是指导我们正确认识和改造世界的根本思想方法和工作方法”。[1]（P23）关于中国特色社会主义方法问题，指出，要“坚持中国特色社会主义理论体系中贯穿的马克思主义方法，用唯物辩证、实事求是、群众路线的思想方法和工作方法武装头脑、指导实践，不断提高领导工作水平”。[1]（P23～24）显然，马克思主义经典方法主要包括唯物辩证法、阶级分析法、具体问题具体分析等。中国特色社会主义方法是马克思主义方法的当代形态，不是简单地照搬和原初呈现，而是结合时代背景进行新的形态和体系建构，比如实事求是、群众路线、调查研究在中国革命、建设和改革实践中已经被赋予了新的历史形态和时代内涵。

把握中国特色社会主义方法和马克思主义方法的关系，关键在于三个维度：一是经典马克思主义方法的学习和掌握，比如唯物辩证法、具体问题具体分析、辩证唯物主义、历史唯物主义等，其中处在最高层次的是思想方法，对于这些已经在马克思主义发展史中早已证明是正确的经典方法，贵在坚持和应用。二是对部分马克思主义具体方法进行完善和修正，构建中国特色社会主义方法。在马克思主义发展史上，有些过去一直是正确的方法，但在当代不能直接拿来使用，必须结合时代进行创造性建构和运用。比如，马克思恩格斯分析欧洲社会主义的革命策略和建设方案、市民社会理论、雇佣劳动理论、所有制关系理论等视角维度和具体方法虽然是真确的，但都需要结合世界各国和中国特色社会主义具体情况进行创造性完善和运用。三是借鉴当代科学发展成果，坚持马克思主义立场和观点，构建新的中国特色社会主义方法，丰富和发展马克思主义方法。借鉴人类其他科学的研究方法，构建马克思主义方法，是马克思主义得以创立的根本方法和路径。当前，学界就有学者尝试借鉴数学模型、数据统计、词频分析、系统工程等方法建构马克思主义方法和中国特色社会主义方法，具有一定的合理性和可借鉴之处。此外，准确把握两者关系，还有一个重要维度就是两者共同的指向都是理论创新和实践创新。创新是方法和方法论的本质追求和核心价值取向，是马克思主义丰富和发展的催化剂。因而，能否推进理论创新和实践创新是检验中国特色社会主义方法和马克思主义方法的正确性和一致性的根本标准。

四、两者呈现出的整体性历史逻辑关系

指出，“学习和掌握马克思主义立场观点方法，是深入学习中国特色社会主义理论体系、提高思想理论水平的根本要求”，[1]（P17）要“真学真懂真信真用贯穿其中的马克思主义立场观点方法”。[1]（P17）因而，马克思主义立场观点方法在中国特色社会主义理论和实践中一直“在场”，中国特色社会主义始终离不开马克思主义立场观点方法的指导，马克思主义立场观点方法贯穿中国特色社会主义的始终，是中国特色社会主义的核心和灵魂。2009年12月24日《人民日报》刊登的评论就指出，党的十一届三中全会以来形成和发展的带有当代中国共产党人烙印的中国化马克思主义立场观点方法，是我们党在破解中国特色社会主义理论和实践课题的过程中形成的，贯穿于中国特色社会主义理论体系各个组成部分及全部内容中，是理论与实践、历史与现实、世界与中国的有机统一。[4]

第6篇：行为主义学习理论特点范文

学习马克思主义经典著作对党的建设的重要意义

马克思主义经典著作为中国共产党的建设提供了科学的理论、方向和方法指导。马克思主义是人类创造的精神财富的结晶。它的一些基本原理是其创始人站在无产阶级的立场上，研究极为详尽的材料，经过非常严密的论证，用工人运动的实践加以检验，从而得出的科学结论。马克思主义经典作家关于人类和社会发展规律的科学论述以及认识世界、改造世界的科学方法主要体现在他们的著作中。

马克思主义经典著作始终是指导中国革命和建设的锐利思想武器，是中国共产党和中国人民最宝贵的精神财富。经典著作反映了马克思主义经典作家在创建和领导无产阶级政党过程中积累的宝贵经验，阐明了新型无产阶级政党必须坚持的根本宗旨、基本原则、组织要求和奋斗目标，形成了系统的马克思主义党建理论，为建设马克思主义学习型政党提供了根本遵循。

中国特色社会主义理论体系，是马克思主义中国化的最新成果，是扎根于当代中国的马克思主义，中国特色社会主义理论体系同科学社会主义一脉相承，是科学社会主义基本原则指导当代中国社会主义实践的产物。必须将学习研究马克思、恩格斯、列宁的著作同研读著作和当代中国马克思主义理论著作结合起来。

马克思主义经典作家严谨求实、不断创新的精神是共产党员学习的榜样。马克思、恩格斯、列宁、等马克思主义经典作家，不仅积极倡导学习，而且自身也都是学习的典范。他们在学习过程中表现出来的坚持不懈、独立思考的精神，批判地继承既有思想成果、注重向实践学习、密切联系实际的思想，放眼世界、关注全人类的胸怀，对于克服形式主义、科学创建学习型党组织都有很强的理论和现实指导意义。

阅读经典著作，不仅能够增长知识、开阔眼界、增加思想深度、训练思维方式，而且能够从中体会到经典作家的崇高风范和人格力量，进而使个人的思想境界和道德情操得到提升。

当前党内存在的对马克思主义经典著作的误读

对经典著作的错误认识。当前，随着国际国内形势的变化，一些党员干部对于马克思主义经典著作出现了错误的认识，主要表现为：一是经典著作“无用论”；二是经典著作“过时论”。这些观点出现的原因在于，他们认为时代变化了，马列不管用了。实际上，当代中国与世界发展的事实一再表明，不懂得马列主义的剩余价值理论和帝国主义理论，就不懂得今天的经济全球化；不懂得辩证唯物主义和历史唯物主义，就不可能成为共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想的坚定信仰者；不懂得马克思主义的立场、观点、方法，就不懂得中国特色社会主义理论体系的创新性和精神实质。看不到马克思主义的当代价值，本身就折射出一些人思想上的庸俗化和功利化倾向。

不管是“无用论”还是“过时论”，其本质都是否定经典著作的重要理论意义和现实意义。这些观点的出现，暴露出当前我们党思想理论建设中的薄弱环节，同时也突显了加强经典著作学习的必要性和紧迫性，尤其是在我们加强学习型党组织建设中，更应将经典著作的学习放在突出的地位。

对经典著作的错误学法。由于对马克思主义经典著作缺乏正确认识，一些党员在学习上抓得不紧、沉不下去，一个重要表现就是嫌麻烦，不愿花时间读原著。他们往往满足于从领导讲话和文件中记几个时髦概念、背几段精彩词句，或现炒现卖，或装点门面。这既是学风不正，也是学习方法不对头。虽然他们对科学发展观说起来头头是道，但实际上停留于一知半解，知其然不知其所以然。以背诵一些“名言警句”代替深入学习，以看辅助材料来代替读原著，是一种本末倒置的做法。

如何将马克思主义经典著作的学习落到实处

要清除对马克思主义经典著作的错误认识，真正将经典著作的学习落到实处，必须从澄清思想、加深认识、端正态度入手。在思想认识上，对待丰富的马克思主义思想理论体系，要真正领悟其思想的内核与实质，着重把握理论的原则立场、基本观点和根本方法；必须联系历史理解经典著作，正确认识马克思主义的时代性和生命力，认识到马克思主义理论体系是开放的、发展的。在具体实践中，要营造党内的学习气氛，提高全党的理论素质，学会用发展着的马克思主义来指导我们今天的实践，这需要党组织和全体党员的共同努力。

关于学习经典著作的方法，要努力做到以下几点：

原原本本读原著。完整准确地理解和把握马克思主义，必须认真学习研究马克思主义经典著作。对待经典原著必须完整准确地加以理解，不能断章取义，任意曲解。任何科学理论特别是创新理论，其原创性内容，包括立场、观点、方法，实质、精髓、体系，以及产生、发展和完善的过程，都集中凝结在创立者的原著中，原著是学习研究科学理论的第一手资料。一个多世纪以前，恩格斯在给德国《社会主义月刊》的青年编辑布洛赫的一封信中谈到学习唯物史观时说：“我请您根据原著来研究这个理论，而不要根据第二手的材料来进行研究——这的确要容易得多。”

坚持不懈地学习。读书学习，没有捷径可走，必须舍得投入，包括时间和精力，尤其是读理论著作，一般比较枯燥，没有一股钻劲不行。现在，各项工作任务都很重，需要合理安排工作和学习，少一些交际应酬和吃喝玩乐，多一些时间看书学习。只有树立终身学习的理念，坚持深入学、系统学、持久学，发扬好马克思主义学风，才能提升理论学习的新境界。

结合基本原理理解现有理论。马克思、恩格斯多次指出，他们的理论不是教条而是行动的指南，对他们理论中的一般原理的实际运用“随时随地都要以当时的历史条件为转移”。在我国，马克思主义只有与中国具体实际相结合，形成马克思主义中国化的成果，才有强大生命力。因此，要将学习马克思、恩格斯、列宁和的重要著作与学习中国特色社会主义理论体系结合起来，进而完整准确地理解中国特色社会主义理论体系的重大理论意义和实践意义。

运用基本原理分析现实问题。学习经典，应该体现“要精要管用”的精神，不要死抠书本，而是要着重领会经典的精髓和基本原理，掌握立场、观点、方法。学习经典，精通的目的在于应用，要把学习马克思主义的经典与把握中国国情和时代特征紧密结合起来，深入研究国内经济社会发展出现的新情况、新问题。学习经典，要以世界眼光把握“后国际金融危机时代”国际形势出现的新特点、新趋势，深入研究如何更好地把握发展机遇、创新发展理念、破解发展难题、提高发展质量。学习经典，要在新的实践基础上继承前人又突破陈规，开拓马克思主义的新境界，真正做到学以致用、用以促学、学用相长。

第7篇：行为主义学习理论特点范文

摘要：文章分析了高职院校马克思主义大众化面临的问题，提出了积极探索推进当代中国马克思主义大众化的基本途径，指出了在高职院校中积极推进当代中国马克思主义大众化，用中国特色社会主义理论体系武装大学生的头脑，是高校思想治教育的最新内容和本质要求。

关键词：高职院校　马克思主义　大众化　推进

党的十七届四中全会指出，要“不断推进马克思主义中国化、时代化、大众化”，这是党中央在加快推进中国特色社会主义事业历史进程中作出的重大战略部署。为了更好的推进高职院校开展马克思主义大众化教育，用中国特色理论体系武装大学生的头脑，成为高职院校思想政治教育的一项紧迫任务和重要课题。

一、高职院校学生马克思主义大众化程度的现状

(一)注重专业技能的学习，忽略思想政治素质的提升。

随着中国企业不断进行技术升级，对高技能人才的需求今后将持续的增长。高职院校的毕业生，既掌握了一定的理论知识，又具有较强的动手能力，就业机会也相对较多，在积累几年工作经验后成为高技能人才的可能性很大，薪酬、社会地位相比很多中高级白领并不逊色。因此，很多学生进入高职院校的目的就是为了能够学好一门技术，认为只要把专业技能学好就可以了，往往是重视专业课学习，积极参加专业课实践活动、考证等等，为日后就业打好基础；公共基础课包括马克思主义理论课，许多的学生认为与学好专业无关，与成才进步无关，与个人前途无关，而对马克思主义理论课不够重视。大学生主流积极向上，但在学习过程往往忽略了思想政治素质的提升，忽略了马克思主义理论的学习。

(二)学习马克思主义理论的动力不足，应付式学习占据较大部分学生思想阵地。

当前许多高职院校学生的学习马克思主义理论课程的状况都不甚理想，突出表现在缺乏学习气氛，目标不明确，有些学生甚至不知道上马克思主义理论课有什么作用，往往只把应付眼前考试作为学习的唯一目的，认为将来走向社会有用的是专业课，马克思主义理论课学得好与坏无关大局，忽视了解决政治立场和世界观，以及掌握马克思主义认识世界，改造世界的科学方法论的根本问题。只满足于会背几个名词、概念，解释几个观点，对事物的观察分析判断和处理能力较低，厌倦学习、逃避学习，并且对考试成绩持无所谓的态度，能混则混的思想占据较大部分学生的思想阵地。学校虽然都开设了国家硬性规定的思政课，但很多学生都是应付式地听课。考试时死记硬背只求过关就好，对于马克思主义理论教育理解仅仅停留在表面的层次。

一些大学生在政治上虽然积极要求进步，但参与政治活动热情不高。高职院校学生价值目标积极向上，但价值观念欠成熟，部分同学还不能用正确的价值目标来指导实践。当他们人生的价值目标和现实利益发生矛盾时，比较倾向于现实利益的考虑，价值选择和价值实现上的实惠性和功利性倾向比较明显。这些不正常的现象给高职院校推进马克思主义大众化带来了很多困难，也给教学和管理带来了很多障碍，这就需要高校的思政教育工作者准确地了解高职院校学生的学习情况，以便采取办法帮助他们改善学习状况，能准确把握高职院校学生学习观和学习动力之间的关系，为改善高职院校学生的学习马克思主义状况提供参考。

(三)高职院校进行马克思主义理论教育教学方法墨守陈规、单一化。

很多思政教师不注重理论和实践的结合，照本宣科，机械地用纪律和制度去管理大学生，缺乏对学生个性和情感的了解，缺乏对学生进行教育的科学手段。思想教育的教学方法墨守陈规和内容单一化，没有真正了解学生的思想矛盾，采取必要的手段和措施解决学生思想上、心态上存在的问题，难以达到思想教育的根本目的。重知识的一般性灌输，轻能力素质与政治素质的综合培养，造成了学生学习马克思主义理论目的上的短见，往往只把应付眼前考试作为学习的唯一目的，忽视了解决政治立场和世界观，以及掌握马克思主义认识世界，改造世界的科学方法论的根本问题。只满足于会背几个名词、概念，解释几个观点，对事物的观察分析判断和处理能力较低。不会运用马克思主义的思想观点和方法，分析认识，解决周围的现实问题。学生体会不到马克思主义理论课学习对于人才培养的综合效应，要学生认识到这一点，靠简单的说教是不行的，要靠教师在教学活动中把传授知识、提高觉悟，培养能力有机结合起来，贯穿于教学活动全过程，使学生充分认识到马克思主义理论课，是使自己成为现代化建设人才的必修课，不断增强学好马克思主义理论课的自觉性，在高职院校中进一步推动马克思主义大众化。

二、在高职院校中推进马克思主义大众化的主要措施

在大学生中推进马克思主义大众化是一项长期的系统和复杂的过程，需要各方面共同努力，才能收到良好的效果。

(一)针对高职学生接受马克思主义理论的能力与特点施教，树立学好马克思主义理论课的信心。

在高职院校中开展中国马克思主义大众化教育就是要解决当代大学生的理想信念问题。推进高职院校开展马克思主义大众化就是把当代中国马克思主义的基本原理、基本观点和最新理论成果与大学生的日常生活、学习和实践紧密结合起来，为当代大学生所理解、接受和掌握，并转化为他们的自觉实践行动。由于高职学生文化知识水平还不很高，抽象思维能力较弱，缺乏实践基础，理解能力不强，又是刚刚开始较为系统地接受马克思主义理论教育，再加上学习往往是从抽象的名词、概念开始，学生还没有完全放弃中学时期那种死记硬背的习惯，久而久之便很容易产生一种畏难情绪。随着这种心理的加重，必然导致学习兴趣下降，对理论教学的方法还不适应。产生这一问题的原因与教学中缺乏有针对性施教有关，思政课教师忽视了高职学生的心理特点和接受能力，只一味强调定义、概念、原理，使学生形成一个误区，就是把这些背下来就完成了任务。马克思主义理论课中名词、概念较多，且较抽象，不容易理解，为了提高学生的理解程度，把既抽象又严格的概念通过分解具体化，并讲透丰富的内涵，加深烙印点，使之更加通俗易懂。还可以采取恰当地选用大量的具有理性与感性认识相统一的事例，先形成感性认识，然后再进行理论论证，上升至理性认识。

(二)要善于理论联系实际，提高马克思主义理论课教学的生机与活力，增强马克思主义理论课教学的吸引力。

马克思主义指出，实践是认识的源泉、认识的动力、认识的目的，马克思主义大众化的最终意义在于大众对马克思主义的践行。通过大众化的理论教育，能够使大学生和掌握马克思主义理论的方法论体系，提高大学生的理论水平和修养。在实践中进一步挖掘理论的深刻内涵，既体现了理论的适用性和说服力，又增强了运用理论分析、解决问题的实践能力，验证了马克思主义理论对现实的指导意义和价值。贴近大学生学习和生活的实际，关注大学生关心和热心的普遍问题，用通俗易懂的语言，喜闻乐

见的方式向大学生讲解中国特色社会主义理论体系的深刻内涵，在大学生中推进马克思主义大众化要达到知与行的高度统一，理论联系实际的高度统一。

要把马克思主义理论教学同社会现实紧密联系起来，增强时代感。除了要统一改革教学内容体系和教学模式外，作为一名教师，在教学中要以高度的责任感，力所能及地解决一些在一定时间内，全面教学改革暂时顾及不到的问题。教学中要自觉地、经常地充实现行教材与现实问题联系不紧的有关内容，以解决教材更换周期长与改革年代新理论、新情况出现快的矛盾。

积极引导对当今社会热点问题进行探讨，敢于触及“敏感”问题。当代的大学生思想活跃，对问题有独特的简介，对当今很多社会热点问题都很干兴趣，教师要抓住学生的兴趣，提出具有时代感的命题跟学生一起探讨，对于社会的一些敏感问题不要而避开不讲，这只能加重那些对马克思主义知之甚少，但又十分自信自己观察思考能力的青年学生的矛盾心理，要善于把握住学生们普遍关心，但又找不到“合拍”答案的问题，并将这些巧妙地贯穿到教学中，及时给予解答。以避免由学生的好奇心容易制约理性分析的弱点而产生疑点积累，最后形成某种偏见。

社会实践是从理论认知转化为理论实践的重要途径和桥梁，要通过社会实践活动，充分调动学生自我教育、自我管理的内在积极性，加深学生对国情、民情的了解，加强能力培养，提高学生的思想素质。二是学校大力支持大学生开展一些社团、党团支部和主题班会等活动，充分他们的积极作用。最后就是鼓励和支持大学生参加志愿者参加暑假社会实践吊车活动等，把从书本学到的马克思主义理论同社会实践结合起来，增强对中国特色社会主义理论体系的理解。

(三)利用多种传播方式，创新高校思想政治教育方法。

思政课是大学生的必修课，是帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的重要途径。因此高职院校要从加强教材建设，提高理论教育的针对性，创新教学手段，改进课堂教学，改善教学效果，提高师资水平，充分发挥思政课的主渠道作用。用马克思主义中国化最新成果武装大学生、教育大学生，以学习和传播中国特色社会主义理论体系为中心内容，大力推动当代中国马克思主义大众化，着力引导广大学生准确把握当代中国马克思主义理论发展成果的科学内涵和精神实质。

要发挥思政课的主渠道作用，创新高职院校思政教育方法。马克思主义理论课教材历史跨度较大，知识范围较广，加之学生所学专业也不同，要有的放矢、生动活泼地讲好这门课，客观上要求我们必须采取灵活多样的教学方法和手段。多采取专题讨论赛、社会实践、讲座式等灵活的教学形式，使学生都进入研究探讨问题的“角色”。要适当采取走出去请进来的教学方法，组织学生参加一些社会性的马克思主义教育活动，或请一些既有专业知识，又有实践经验的专家，到学校搞一些专题讲座，以扩大学生的知识面，增强实践感。要进一步改革检验马克思主义理论教学质量的方式方法，考试形式要多种多样，重点突出思维及分析具体问题的能力。要进一步开发运用现代化教学手段于教学中，提高教学效果。

第8篇：行为主义学习理论特点范文

论文摘要:建构主义提出了学习是学习者对信息主动的意义建构，对传统的教育理论提出了挑战。建构主义强调了学习过程中情境、协作、会话与意义建构的重要性。文章分析了远程教育的特点:教育对象和教育媒介的特殊性;分析了在英语远程教育过程中对建构主义学习理论的实践和应用:情绪化的学习环境、加强协作与会话、意义建构、学生自我评价与教师总结。

一、建构主义学习理论

    瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。

    建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

二、远程教育的特点

    (一)教育对象的特殊性

    成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。

    （二)教育媒介的特殊性

    与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。

三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用

    （一)情境化的学习环境

    传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。

   (二)加强协作与会话一一意义的双向建构

    协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供bbs留言板，e一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。

    (三)意义建构

    建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。

    (四)学生自我评价与教师总结

    学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识，监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价。学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，对以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。

第9篇：行为主义学习理论特点范文

论文摘要：作为以马克思主义为指导思想的中国共产党，始终重视对党员的马克思主义理论教育。马克思主义理论教育的开端是五四运动，此后曾经历了三次高潮。在全党马克思主义教育过程中遇到了两大特殊问题——受教育者的特殊性和中国国情的特殊性，解决的最佳途径就是把马克思主义的基本原理和中国实际相结合，使马克思主义中国化。马克思主义中国化的过程并非一帆风顺。马克思主义理论教育与马克思主义中国化始终是统一的，统一于中国革命和建设实践。

论文关键词：马克思主义理论教育；马克思主义中国化

所谓马克思主义理论教育，就是中国共产党在党员中进行系统的马克思主义教育，使他们能够掌握马克思主义基本原理，运用马克思主义的立场、观点和方法分析和解决在中国革命或者建设中遇到的实际问题。中国共产党本身就是马克思主义和中国工人运动相结合产物，是以马克思主义为行动指南的工人阶级政党。因此，中国共产党非常重视马克思主义理论教育。早在民主革命时期，中国共产党的领袖就认识到：“如果没有革命的理论，没有历史知识，没有对于实际运动的深刻的了解，要取得胜利是不可能的。”“一切有相当研究能力的共产党员，都要研究马克思、恩格斯、列宁、斯大林的理论”。

一、中国共产党始终重视对党员进行马克思主义理论教育

(一)马克思主义理论教育开端于五四运动

追溯历史，中国的马克思主义理论教育开端于五四运动。先进的中国人以李大钊、陈独秀、毛泽东、邓仲夏为代表，从五四运动中他们看到了工人阶级的力量，他们深入工人之中，创办工人俱乐部、工人夜校、识字班，用通俗易懂的语言宣传马克思主义，揭示受剥削受压迫的根源，号召工人开展革命斗争。他们在寻求救国救民的过程中接受了马克思主义，逐渐转变成中国最早的马克思主义者。马克思主义传播的过程就是对工人阶级进行马克思主义理论教育的过程。它使中国的工人阶级第一次接受到马克思主义的理论教育，尽管这种教育是初步的、肤浅的、非系统的。但是，它使马克思主义和中国工人运动相结合，促进了中国共产党的诞生。

由于中共在诞生之时，马克思主义传人中国的时间很短。党在成立后就立即投入实际革命斗争，忙于应付各方面的复杂工作，无暇长期从事理论研究；又由于中共长期处于各根据地的分散状态，没有时间和条件对全体党员进行系统的马克思主义理论教育。因此，党员的马克思主义理论水平普遍较低．不能较好地把马克思主义的基本原理运用于中国革命实践，教条主义在党内泛滥。为了提高马克思主义理论水平，毛泽东在1930年发表《反对本本主义》，指出了教条主义对中围革命的危害；在1937年撰写了《实践论》、《矛盾论》，阐述了马克思主义与中国革命实践的关系，号召全党学习马克思主义哲学，接受马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义的教育；1940年1月中共中央作出了关于干部学习的指示，要求全党干部认真学习研究马列主义的理论及其在中国的具体运用。

(二)马克思主义理论教育曾经历了三次高潮

抗日战争中期开始以延安整风运动为标志，中国共产党掀起了第一次马克思主义理论教育的高潮。为提高党内高级干部的理论水平与政治水平，成立了高级学习组，毛泽东任组长，成员由党内高级干部组成，主要任务是研究马、恩、列、斯的思想方法与中共历史。在延安整风运动时期，毛泽东、陈云、刘少奇撰写了《改造我们的学习》、《整顿党的作风》和《反对党八股》、《怎样做一个共产党员》、《论共产党员的修养》等论著。整风运动是中国共产党第一场系统的马克思主义思想教育运动，其中心内容就是反对主观主义，以整顿学风。整风运动批判了理论脱离实际的主观主义学风，批判了教条主义，提高了党员的马克思主义理论水平；使全党达成共识，公认中国化了的马克思主义一一毛泽东思想是中国共产党唯一正确的指导思想。这场系统的马克思主义理论教育，在理论上有利于毛泽东思想的成熟和发展，在实践上为抗日战争的胜利奠定了基础。

20世纪50年代初期，以整风和整党运动为起点，中国共产党掀起了第二次马克思主义理论教育的高潮。

1951年中共中央作出了《关于加强理论教育的决定》，分析了党内存在忽视理论现状，要求全体党员进行马克思主义、毛泽东思想的系统学习，特别要求高级干部应该成为全党钻研理论的模范。在这次马克思主义理论教育中，马克思、恩格斯、列宁、斯大林、毛泽东原著的学习是重点，要求每个党员特别是具有大学文化程度的党员终身钻研马克思主义原著，领会其精神实质，学会解决中国革命和建设事业中的各项实际问题。为了配合学习，出版了《毛泽东选集》第一、二、三卷。这次马克思主义理论学习和教育，在实践上提高了共产党员的执政能力，有利于国民经济的恢复和人民民主专政的巩固，在理论上有利于中国特色社会主义改造理论和工业化道路理论的形成。

“文化大革命”时期，马克思主义理论学习步入“语录不离手，万岁不离口”的误区。

“文革”结束后，20世纪70年代末期中国共产党掀起了第三次马克思主义理论教育的高潮。邓小平复职后，针对“文化大革命”的错误实践和华国锋“两个凡是”的错误观点，在全党和全国范围内开展了“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论，此后中国共产党召开了十一届三中全会，确立了解放思想，实事求是的思想路线。

邓小平要求全党全国人民完整地准确地掌握毛泽东思想的科学体系，把马克思主义普遍原理同社会主义建设的具体实践结合起来，学会运用马克思主义的立场、观点和方法解决中国社会主义现代化建设中遇到的新情况和新问题。这次马克思主义理论毛泽东思想的学习和教育，在思想上拨乱反正，为邓小平理论的形成奠定了基础，在实践上开始了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。

二、对党员进行马克思主义理论教育的最佳途径是把马克思主义中国化

(一)马克思主义理论教育遇到了两大特殊困难

在民主革命时期，在马克思主义理论教育过程中，遇到了两大特殊困难。

其一，受教育者的特殊性～一共产党员的文化水平低。中国是一个半殖民地半封建国家，工人、农民和城市小资产阶级等劳动阶级出身的党员在党内占绝大多数，他们处在社会底层，被剥夺了接受文化教育的权利。他们中的绝大多数没有文化，目不识丁，接受来自西方的马克思主义理论、理解马克思主义的精神实质就显得特别的困难。

其二，中国国情的特殊性一一中国是一个半殖民地半封建国家，经济文化落后且发展不平衡。中国有着不同于西欧、俄国的社会特点、民族特点和思想文化特点，中国革命也不同于西欧和俄国，具有特殊性。马克思、恩格斯、列宁等革命导师都是欧洲人，在他们的著作论及中国的事情并不多，革命导师没有也不可能为中国革命提供现成的答案。因此，文化水平低、理论水平浅的共产党员运用马克思主义的原理来指导中国革命的实践就显得特别的困难。

解决第一个困难，要求马克思主义理论体现中华民族的特性，使马克思主义具有中国的民族形式。这就是把马克思主义普遍原理与中华民族的优秀传统文化相融合，用中国的民族语言和中国人喜闻乐见的形式进行马克思主义理论教育，使马克思主义不再是高深莫测的东西，而是通俗易懂的理论。“马克思主义必须和我国的具体特点相结合并通过一定的民族形式才能实现。

代之以新鲜活泼的、为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派”。

解决第二个困难，要求中国共产党人既不能因为工农出身的党员占绝大多数，马克思主义难以为他们所掌握，就在马克思主义之外去重新创立一个新的通俗的理论；也不能只图简单，去照搬照抄马克思主义的书本，而是学会运用马克思主义的立场、观点、方法，揭示中国社会的特殊性和中国革命的特殊性，在实践中制定符合中国国情的具体的路线、方针、政策和策略。

由此可见，解决这两个困难的最佳途径，就是把马克思主义的基本原理和中国实际结合起来，使马克思主义中国化。

(二)马克思主义中国化的过程并非一帆风顺

从历史的角度看，马克思主义中国化的过程中经历了两次大的曲折。

第一次发生在民主革命时期。20世纪20年代末30年代初，中共党内出现了这样一种现象：把马克思主义当做包医百病的灵丹妙药，将熟读熟背马克思主义的书本等同于马克思主义理论的学习，将照搬照抄马克思主义的本本等同于马克思主义理论的运用，如王明、博古等人他们自称百分之百马克思主义，对马克思主义采取孤立、片面的理解，他们断章取义，把马克思主义书本上个别词句、只言片语或某一原理生硬地搬运到中国，导致了教条主义在党内的盛行，给中国革命带来极大的危害，中共在根据地的损失高达百分之九十，在白区的损失几乎高达百分之百。中国共产党和中国革命的前途几乎被葬送。

第二次发生在社会主义建设时期。“文化大革命”时期，马克思主义理论学习步入误区。人们“语录不离手，万岁不离口”，人人佩带毛主席像章，个个手捧红宝书，号称是毛泽东思想的大普及和“活学活用”。马克思主义、毛泽东思想被严重扭曲，国民经济几乎到了崩溃的边缘。“文革”结束后，担任党中央主席的华国锋在指导思想上坚持“两个凡是”的观点，认为“凡是毛主席作出的决策，我们都坚决维护，凡是毛主席的指示，我们都始终不谕地遵循”。不是完整地掌握毛泽东思想的科学体系，而是从个别词句来理解毛泽东思想，甚至把毛泽东思想等同于毛泽东本人的思想，把毛泽东思想同毛泽东晚年错误混为一团。“两个凡是”是新的历史条件下产生的新教条主义。它造成了理论上的混乱、思想上的僵化，致使社会主义建设两年中在徘徊中前进。

(三)毛泽东、邓小平是马克思主义理论教育过程中把马克思主义中国化的典范

毛泽东指出，对待马克思列宁主义理论有两种截然不同的态度。一种是正确的态度，就是有目的地去研究马克思列宁主义的理论，是把马克思列宁主义的理论与中国革命的实际运动结合起来，是为着解决中国革命的理论问题和策略问题而从它那里去找立场，找观点，找方法。这种态度，是有的放矢的态度。另一种态度是主观主义的态度．不是为了解决中国革命问题而学习理论，而是为了单纯学理论而学理论，是无的放失。毛泽东还指出主观主义是教条主义和经验主义产生的思想根源。

认识和实际相脱节、理论与实践相脱离，是教条主义产生的根源。马克思主义理论教育的中心内容，就是进行理论联系实际的教育。毛泽东说：“任何思想，如果不和客观的实际的事物相联系，如果没有客观存在的需要．如果不为群众所掌握，即使是最好的东西，即使马克思主义，也是不起作用的”。怎样才能很好地掌握马克思主义理论呢?那就是使马克思主义中国化。所谓马克思主义中国化，就是“使之在其每一表现中带有中国的特性．即是说，按照中国的特点去应用它”。马克思主义教育要有的放矢，我们要“以马克思主义之矢，射中国革命之的”。马克思主义在中国的强大生命力也在于此。1938年秋中共召开六届六中全会，毛泽东明确向全党提出了“把马克思主义中国化”的任务。

针对“文化大革命”的错误实践和华国锋的“两个凡是”的错误观点，邓小平指出：“一个党、一个国家、一个民族，如果一切从本本出发，思想僵化，迷信盛行．那它就不能前进，它的生机就停止了．就要亡党亡国”。总结历史教训．邓小平强调“把马克思主义的普遍原理同我国的具体实际结合起来，走自己的路，建设有中国特色的社会主义，这就是我们总结长期历史经验得出来的基本结论”。“我们不把马克思主义当作教条，而是把马克思主义同中国的具体实践相结合，提出自己的方针，所以才能取得胜利，这一点在马克思列宁主义书本里是没有的。现在我们还是坚持马克思列宁主义、毛泽东思想。这里有继承的部分，有发展的部分。我们建设社会主义，准确地说是建设有中国特色的社会主义我们历来主张世界各国共产党根据自己的特点去继承和发展马克思主义，离开自己国家的实际谈马克思主义，没有意义”。

三、马克思主义中国化的主题与马克思主义理论教育的重点是一致的

实践不同，马克思主义中国化在不同时期有不同的主题，马克思主义理论教育在不同时期也有不同的重点。但是，马克思主义中国化的主题与马克思主义理论教育的重点是一致的。

民主革命时期，中国共产党的重任是推翻帝国主义、封建主义和官僚资本主义的压迫，变半封建半殖民地的社会为新民主主义社会，实现国家的独立和人民的解放。马克思主义中国化以“什么是民主革命，如何争取民主革命胜利”为主题。以毛泽东为代表的中国共产党人提出了新民主主义革命的基本理论，解决了革命的性质、任务、对象、动力和前途等基本问题，开辟了中国特色的革命道路．从而实现了马克思主义中国化。此时中国共产党领导的是新民主主义革命实践，马克思主义理论教育以新民主主义革命理论为重点。

新中国成立并完成了土地改革之后，中国共产党的重任是实行国家的社会主义工业化和进行生产资料所有制的社会主义改造。马克思主义中国化以“什么是社会主义工业化，如何实现社会主义工业化”和“什么是社会主义改造，如何进行社会主义改造”为主题。以毛泽东为代表的中国共产党人提出了有别于苏联的工业化道路，创造中国特色的社会主义改造道路．和平的实现了马克思恩格斯关于“剥夺剥夺者”的设想，再次实现了马克思主义中国化。此时中国共产党领导的是“一化三改造”实践，马克思主义理论教育自然以社会主义工业化和道路理论和社会主义改造理论为重点。

十一届三中全会后，中国共产党的重任是领导人民进行社会主义现代化建设。马克思主义中国化以“什么是社会主义，如何建设社会主义”为主题。以邓小平为代表的中国共产党人提出社会主义本质论，创立了中国特色的社会主义建设理论，又一次实现了马克思主义的中国化。此时中国共产党领导的是社会主义现代化建设实践，马克思主义理论教育当然以中国特色的社会主义建设理论为重点。