行为与社会科学课题研究精选(九篇)

第1篇：行为与社会科学课题研究范文

教育部推动实施“高等学校创新能力提升计划”(简称“2011计划”），为新时期高校科技创新发展指明了前进方向与现实路径。“协同创新”是实现“2011计划”的重要途径，而实现协同创新需要创建新的机制和体制。目前，国内许多着名高校或研究院所虽然建立了工程实验平台和协同创新中心，但是对于如何有效地整合资源，促进“人才、资本、信息、技术”等创新要素激发活力，从而实现深度合作的机制和制度研究方面还比较缺乏，都是各个协同创新中心自身在尝试探索，没有形成较为系统科学、合理规范的运行机制和管理体系，大大限制了各个协同创新中心的创新能力和科技贡献力。

实现协同创新的重要方式是推进跨学科研究。当今的许多重大科学研究几乎都是在跨学科领域展开，许多世界一流大学已经把跨学科作为一种大学理念渗透到大学的全部活动当中。协同创新的前提之一是建立在跨学科的项目上，只有找到了跨学科的研究方向，才具备了协同的基础；只有跨学科，协同创新才具有实质的意义。但是，目前国内高校对于如何推进跨学科合作研究方面没有系统的研究成果和操作经验，也没有一个比较成熟的跨专业学科可以参考学习，这也限制了协同创新能力的提升。因此，需要积极学习和借鉴国外先进经验和管理制度。

工程伦理学已成为跨学科协作研究的典范。美国国家社会环境研究中心的成立运行更是从制度、规范层面全面促进多学科协同创新，荣誉研讨课程

也作为美国高等教育在课程教学中运行协作研究的重要方式。因此，全面研究并借鉴美国工程伦理学、社会环境研究中心、荣誉研讨课的运行经验和管理规范，能够促进各类学校在科学研究、教育教学等方面的跨学科合作，推动协同创新发展，整体提升我国高校的教学水平和科研能力。

2.研究并借鉴美国跨学科协作创新方法和经验，形成学校跨学科发展特色

2.1 美国工程伦理学的内涵与发展成为跨学科研究的典范

工程伦理学(EngineeringEthicsorEthicsinEngi?neering)的内涵主要包括两个方面，正如美国着名伦理学家M.马丁（MikeWMartin)[1]从伦理学的描述和规范意义上界定了工程伦理学。从规范意义上(NomativeSense)看，包括两层含义：第一，伦理学等同于道德，工程伦理学包括从事于工程的人所必须认可的责任与权利，也包括在工程中所渴望的理想与个体义务；第二，伦理学是研究道德的学问，工程伦理学是研究工程实践和研究中道德上必需的决策、政策和价值。从描述意义（DescriptiveSense)上看，也包括两层含义：第一，是指工程师伦理学，研究具体个体或团体相信什么并且如何开展行动；第二，是指社会学家研究伦理学，包括调査民意、观察行为、审查职业协会制定的文件，并且掲示形成工程伦理学的社会动力。从工程伦理学的概念界定来看，规范意义上的工程伦理学强调从伦理角度审视工程，促进工程与伦理的结合性;描述意义上的工程伦理学注重强调工程活动的伦理价值。当然，无论是描述意义还是规范意义，都强调从伦理学角度来探讨工程中的伦理问题，研究工程主体的道德价值，探讨工程决策、政策、活动的道德正当性。可见，工程伦理内涵要求工程专业学者和伦理学家的合作研究，促进伦理学和工程学的跨学科研究。

自上世纪70年代工程伦理学在美国产生时起，其充分运用、实施跨学科研究和教育教学，从20世纪80年代以来产生了多学科的研究团队，并且许多资金也用来发展工程伦理研究项目。1978—1980年关于哲学和工程伦理学的国家项目由罗伯特?鲍姆(RobertBaum)领导，由国家人文学科基金（NDH)和国家科学基金会（NSF)支持，18位工程师和哲学家组成的团队参与了这一项目，其中每个人都探讨了工程中被忽视的伦理问题[2]。20世纪80年代，在各大工程社团资金的资助下，许多学者对于诸如美国电子电气工程师协会(theInstituteofElectricalandElec?tronicsEngineers,IEEE)、美国机械工程师协会（theAmericanSocietyofMechanicalEngineers，ASME)、美国化学工程师协会（theAmericanInstitutionofChemi?calEngineers,AIChE)等工程社团的历史进行了专题研究同时，哲学家和工程师也联合起来书写了工程中的伦理问题，例如，由哲学家（Martin)和工程师（Schinzinger)所出版《工程中的伦理学》(EthicsinEngineering),以及由两位工程师（Harris与Rabins)和哲学家（Pritchard)出版的《工程伦理学》（Engfnem'ngEthics),这些都是合作发展的典范。

着名工程伦理学家M?戴维斯（MichaelDa-viS)W认为美国工程伦理应该加强研究技术的社会政策与社会境域等问题，指出应该从组织的文化、政治环境、法律环境、角色等6个方面进行探讨，在工程伦理学的教学过程中应该也从历史学、社会学和法律等方面阐述工程决策的境域。哈里斯也认为在跨学科研究中应该把STS和技术哲学融人到工程伦理学研究中，更需要关注技术的社会政策和民主商议，从更宏观的角度来研究工程伦理学。

1985年，工程与技术认证委员会（theAccredi?tationBoardforEngineeringandTechnology，ABET)要求美国的工程院校必须把培养学生“工程职业和实践的伦理特征的认识”作为接受认证的一个条件。2000年，工程与技术认证委员会制定更为具体的方针，当前工程院校正在按照这些方针来操作。美国工程伦理学研究和教学大力推进跨学科研究工作，有力地推动了工程专业类学生对工程的理解和认识，明确工程专业责任，提高了道德敏感性，提高了工程职业素养。正如美国国家科学院、国家工程院[6]在《2020年的工程师：新世纪工程学发展的远景》中指出，工程师应该成为受全面教育的人，有全球公民意识的人，在商业和公众事务中有领导能力的人，有伦理道德的人。

2.2 美国国家环境与社会综合研究中心成为跨学科研究平台运行的重要参考

2011年8月2日，美国国家社会环境学综合研究中心（NationalSocio-EnvironmentalSynthesisCen?ter,SESYNC)(美国首个部级跨学科研究中心）在美国马里兰大学建立。该中心由美国国家科学基金会拨款2750万美元建成，将致力于研究水资源、粮食生产、生态系统以及人类活动对环境造成的影响，旨在为当前日益严峻的环境问题寻求政策方面的解决方案该研究中心的组织结构如图1所示。

(1) 任务与宗旨：国家社会环境综合研究中心将推动可操作的综合研究以及与社会环境系统的结构、功能和可持续性相关的教育工作等。

(2) 理念与价值观：研究中心的价值观是，今天的环境问题只能通过自然科学家、社会科学家和政策制定者一起合作，在区分优先的以及能够合作研究问题的基础上才能解决。解决这些问题将需要一个联合体，把最基础的、“发现”动力的综合研究结合起来，而这些“发现”动力的研究也将与定向的、平移的知识联系起来。只有当不同研究团队的理念、观点和创新得到技术和组织的支持并发展时，最有效且最先进的社会环境综合研究成果才能诞生。国家社会环境综合研究中心将提供支持，包括基本的运算和运行支持，而这些支持也能够满足社会环境综合研究的发展要求，以推进创新的方法和日益扩大的不同领域的研究。

(3)合作者：国家自然科学基金委员会为马里兰大学研究中心提供支持，另外的支持来自于马里兰大学环境科学研究中心（CenterforEnvironmentalScience,UMCES)以及未来资源学研究中心（Re?sourcesfortheFuture，RFF)。国家社会环境综合研究中心(SESYNC)支持安纳波利斯(Annapolis,MD马里兰首府）的研究人员从事合作研究活动以及位于华盛顿D.C.的未来资源学研究中心工作人员的研究工作。其他的合作者主要集中于核心建议的提出与描述，这些合作者包括社会科学家、教育家、计算机专家和可持续发展的科学家。他们来自于密歇根州立大学（UniversityofMichigan)、马里兰大学先进计算研究院(UniversityofMarylandInstituteforAdvancedComputerStudies(UMIACS))、赫尔姆霍茨环境研究中心（HelmholtzCentreforEnvironmen?talResearch-UFZ(Germany))(德国）、哥特堡大学的环境发展研究中心（EnvironmentforDevelop?mentInitiative(EfD)altheUniversityofGothenburg(Sweden))(瑞典）、凯里生态系统研究院（CaryInstituteofEcosystemStudies)、拉德特大学(GallaudelUniversity)、华盛顿州立大学一温哥华（Wash-ingtonStateUniversity-Vancouver)、州立柯平大学(CoppinStateUniversity)。

(4)操作与运行：为应对环境与社会的挑战，聘请包括博士后、休假研究员、研究生和本科生实习等人员进行“短期课程”、“研讨会”等活动，其中主要是通过两个核心方案促进中心的运行与管理——专题研究与风险投资公司。

1) 专题研究：是个人的综合项目，涉及到一个或多个地区，而仅仅研究一个主题的关键问题。SE-SYNC在推动团队合作过程中选择多个主题，每个主题都能带来一定的投资效益。同时，研究中心将持续研究2~3个主题。专题研究的做法提供一个战略的视角，促进引导在研究主题上的合作研究。这一专题研究将努力建立可操作的科学，促进合作学习，共享数据、计算和可视化工具。这一研究将全部集中于提高个人研究成功的同时利用一个主题研究活动，以实现更大的整体效果。这一专题性构架提供一个机会，给予不同的研究人员一个共同点，关注时间和空间上的利益问题。

2) 风险投资公司：在项目研究中，这些企业能够快速发展起来。他们不必依赖于当前的研究主题，而更关注新颖、创造和时效。虽然企业研究项目风险高，但潜在的回报也高。他们善于抓住社会发展的迫切需求，开发新工具或新方法以推进企业进步<^这非常有利于推进多学科合作或研究环境综合知识问题。该研究中心的部分合作项目如表1所示。

2.3 美国马里兰大学的荣誉研讨课程成为跨学科研究与教育教学的经典案例

荣誉研讨课（HonorsSeminars)是一个具有挑战性的荣誉课程所必不可少的一个部分：一个小班教学，紧密结合教师当前的研究问题，并向学生介绍各个学科的价值和作用。反过来，荣誉研讨课也是给教师提供机会探索新的课题并推进创新的教学方法实验。所有的荣誉研讨课强调提高批判性思维技能并应该设计及鼓励来自不同专业学生的充分参与。马里兰大学巴尔的摩郡分校（UniversityofMar?yland,BaltimoreCountyUMBC)的教师可通过提交申请来执教荣誉研讨课。

荣誉研讨课的课程具有7个方面的特色：（1)分析和解释（AnalysisandExposition),包含荣誉课程发展分析和解释能力：思考和推理的能力，以及对思考和推理的结果的表达能力。（2)合作教学(CollaborativeTeachingandLearning)。荣誉课程导师必须敏锐地区分教与学，并且使用合作教学方法而不是“空船”（EmptyVessel)法教学。（3)小班(SmallerClasses)。荣誉讲座被限制为不超过25名学生。（4)对话（Dialogue)。小规模的荣誉课程就是引导教师能够鼓励所有课程中的学生参与到课堂对话活动中去。（5)写作（Writing)。写作也是学习，所以荣誉课程比一般课程要求有相当大数量的写作内容。(6)跨学科（Interdisciplinary)。荣誉课程经常跨越课程边界，目的是在获知这些学科特征的不同方法之间取得联系。（7)反思（Reflection)。荣誉课程要求学生对与他们相关的教育和专业课程进行反思，其中，跨学科、合作教学等特色也成为吸引学生的重要因素，也是推进课程向综合性研究发展的根本性要素。

一些课程开设效果较好，充分体现了综合性、跨学科性，推动学生全方位地思考和参与。比如，荣誉研讨课《人类：大脑与思想》（BeingHuman：Brain,Mind&You,编号为Honr-200-01)，课程内容主要为“我们很少有人花时间来研究我们的思想是如何运作的？它是怎么工作的？它在做什么？它又暗示着什么？将通过多学科的知识来推进研究这些问题，这些学科包括哲学、神经病学、生物进化理论、宗教、天文学、心理学、医学、教育学、人类学、文学、量子物理学和生理学；同时，学生将使用一系列的技术来研究他们自己思想的本质，通过直接经验提供课程原始资料；另外，每周作业是学生将设计一个研究试验来验证一个与他们课程资料相关的个体假设。”荣誉研讨课《认识艾滋病》(UnderstandingHIV&AIDS,编号为Honr-300-01)，这一课程将集中于美国“HIV&AIDS”被理解的方式，包括这一术语的国内展现和全球表达的方式，将从生物学、政策学、艺术学和行动者方面来考察他们关于病毒的知识，并考察他们又将这些知识、认识如何相互依存的；也将考察这些知识是如何跨学科的，并且当它们以自己的意义而相互依赖时，这些意义也常常是自相矛盾的甚至最终是不真实的。参考书来自于所有的这些学科，但是课程也不需要对于这些内容特别专业。除了这些参考书，也将会有短的或长的写作作业，以及一个小团队项目——进行关于HIV&AIDS跨文化认识的讨论。再如荣誉研讨课《移动社会世界的安全与隐私》(SecurityandPrivacyinaMobile,SocialWorld，编号为Honr-300-03)，认为“在一个计算机无处不在的社会中，在任何时间、任何地点都能够取得社会联系，这一技术使这些可能的行为变得更加生动，但是却很少关注到所付出的社会和公共政策的代价，特别关系到安全和隐私问题。在课程中，通过考察破坏隐私和安全的案例，评估设计出保护隐私和安全的法律与规章制度；学术共同体要对这一领域的相关问题研究付出一定的努力。技术要求不是本课程必需的，但是需要使用一定的社会中介系统或相当高级的手机通讯。课程要求两个短的论文、一个团队项目和一次考试。”我们可以看出，这些课程充分体现了一个重要特点是跨学科，从学科交叉、学科融合等多角度去解读、认识和探索某些社会的焦点问题，如隐私问题、安全问题；去发现一些科学问题，如人类的大脑如何工作等。从跨学科角度来探索某些问题，使问题变得更加有趣，更加容易让学生接受，也更加符合问题自身的内在性要求，有助于更加清晰地认识问题或事物的本质。

3.若干启示

(1) 在科学研究方面，加强工程类试验平台和协同创新中心重视“跨学科”研究，推动学科交叉和学科研究交流合作，提高创新能力和水平。如美国马里兰大学“国家环境与社会研究中心”、“专题研究”和“风险投资公司”可作为重要的参考内容。我们在跨学科研究过程中，可适当地引入风险投资，制定更为科学合理的利益分配方案，推动学校跨学科协作研究进展；借鉴美国国家环境与社会研究中心的管理运行机制、推进协同创新的操作方法与程序，以及相关政策制度等，理解其促进社会科学家与自然科学家充分合作交流的协作机制和激励机制。

(2) 在教育教学方面，促进学校课程教育教学改革，促进跨学科核心课程建设，推动跨学科协作教学。可参考借鉴美国马里兰大学的荣誉研讨课程的课程体系、课程内容、教学方法等，同时立足于各类学校工程类学科特色，加强与之相关课程的设置与设计，也可将工程伦理学等美国较为成熟的课程内容作为课程研究基点，推动学校课程改革进程。

第2篇：行为与社会科学课题研究范文

关键词:城乡规划专业；本科教学；社会学；课程体系

1引言

随着城市的发展，城市系统表现更加多元复杂，其物质空间的规划建设中涉及的学科知识也愈加全面，同时也赋予城乡规划专业更多功能与责任。城乡规划专业本科阶段培养的人才不仅需要较好物质空间规划设计能力，还需要全面的知识体系，具备一定的研究与创新能力，以应对城乡发展中出现的各种新现象与复杂关系。而城市社会学以其特有的研究视角与研究方法，从更加人性化的角度为城市的规划与建设提供多维度的研究理论与方法基础，在城乡规划专业教育知识体系中占据着越来越重要的地位。

2社会学与城乡规划专业教育的关系

2.1社会学研究与现代城乡规划研究的结合

随着城乡规划学研究范围与研究内容的扩展，原有的物质空间规划设计的学科基础已难以满足对城乡环境的分析研究需求，社会学因其研究角度与研究方法的多样性为城乡研究提供了多维与深度研究的可能性，能够从多维视角对人类社会活动进行系统分析，对城乡规划的研究起到基础性的支撑作用，也弥补了城乡规划领域重空间设计轻人文内涵的不足。在城市规划学科发展的过程中，既有与社会学研究紧密结合的历史进程，也有新时期与城乡规划学科新的结合与创新。社会学以其特有的学科思维一方面为城市研究提供了深入剖析的路径与方法，另一方面则从社会行为空间角度研究更加人性化的城乡规划与设计的理念。学者们从社会学思维的视角下，分别对城乡规划的制度建设、规划内容与方向等规划实践、以及城市空间环境营造与社会发展的相互影响等具体的理论方面做了大量的研究工作，更加注重城乡规划中的社会平等与公平、公众参与的价值。

2.2社会学类课程对城乡规划本科教育意义

目前在城乡规划专业开设的与社会学相关课程如城市社会学、城乡社会综合实践调查、城市规划系统工程学以及部分实践环节等，涉及的城市社会学知识包括社会学基础研究内容，如基础概念与理论、社会结构、社会组织和社会问题等；城市社会调查研究方法则偏重于将社会学的调查、统计与分析方法引入城市空间研究；城市规划系统工程学则以系统工程的方法解决系统的研究思维与研究技术等内容。此类课程多在本科专业三至四年级等高年级开设，以配合从建筑、街区的物质空间设计转向更加宏观的城市总体规划设计、城市详细规划设计和乡村规划设计等学科思维转变过程，应对更加复杂的研究对象与内容。

3社会学类课程应用重点

3.1研究方法

社会学是一门具有多重研究方式的学科，主要有科学主义的实证论的定量方法和人文主义的理解方法。随着2011年城乡规划专业成为一级学科，社会学在城乡规划本科教育体现中重要性更加凸显，《城市社会综合调查》课程是国家《高等学校城乡规划本科指导性专业规范(2013版)》中要求独立开设的一门社会学调查方法类课程，以往则是社会学类课程作为相关知识体现在选修类课程中。该课程是以社会调查方法的学习与实践为核心，有目的、有计划、系统地搜集有关研究对象社会现实状况或历史状况材料，为规划与设计提供基础资料的社会调查方法。常见的调查研究方法如历史研究法、观察研究法等方法以及谈话、问卷调查、个案研究、测验或实验等科学方式，并对调查搜集到的大量资料进行分析、综合、比较、归纳，借以发现存在的社会问题，探索有关规律的研究方法。该课程对于城乡的分析和研究的意义体现在以下几个方面：（1）城乡基础资料调查。在现阶段的城乡规划实践中，城乡建成环境的现状调查是规划设计的前期，也是更深层次研究的基础。规划前期常见的调查方法如访谈、问卷、实地观察或勘探等，可从政府、居民等不同利益群体对城乡建设的不同需求出发，针对城乡建设环境进行调查和分析。但往往由于城乡系统的庞杂性和调查范围及内容的有限性，如何选择适当的调查项目以及适度规模的调查范围则尤为重要。（2）城乡建成环境分析。城乡建成环境的现状形成于地域自然与人文环境的积淀与累积基础上，以人为本的规划设计理念不仅需要对城乡地域物质空间进行分析，亦需对长久以来形成的空间形态、生活方式与社会运行进行深入理解，不仅要技术层面的分析工作，也需求对人文层面有着深入的分析和理解。以社会调查的方式将基础资料进行收集后，需有适合的技术方法进行数据的整理、分析，以获得对研究对象的进一步深入了解，寻找城乡发展的规律性线索。（3）人的活动行为的分析。人是城市的主体，城市规划的优劣主要取决于人的城市体验和感知，因此关于人的活动行为的调研分析，是校核城市空间设计成果的重要指标。社会学提供了人的行为方式的系统分析方法，能够从活动的类型、人群的定位、活动的个体心理，以及社会因素对行为的影响等方面进行深入研究。该方法能够从根源上理清人的行为活动与城市空间的内在耦合关系，明确人的社会属性是城市规划首先应当考虑的因素，通过自然环境与人居环境的整体联系满足城市人的多元、复合的活动要求，这也是城乡规划学科以人为本核心价值的内在体现。

3.2研究内容

（1）宏观层级的城乡系统与结构。城乡的发展不只是城乡物质空间环境的变化，也体现着城乡内在结构的系统性改变，我国的城乡规划体系也是随着城乡二元结构的不断深化调整做出的实时应对，城乡结构是整个社会宏观结构体系的重要部分，破解城乡规划的实施难题，必须从社会学的宏观视角进行社会结构的剖析，涉及的内容主要包含社会组织结构、区域结构、就业或分工结构、收入分配结构、消费结构、社会阶层结构等若干重要子结构。基于上述社会学内容的分析，能够更好地在区域城镇体系规划、城市总体规划、城市发展战略规划等规划领域给予充分的支撑和论证，使城乡规划在宏观层面能够发挥协调与解决城乡社会矛盾的更大作用，体现城乡规划的公共政策属性。（2）微观层级的社会行动。我国在经历了数十年的快速城乡建设后，新城建设热潮在逐渐降温，从“增量规划”转向“存量规划”，“存量规划”要求在已有的城乡建成区提升建设质量、改善人居环境，从城市空间塑造转向城市行为的再造。应用而生的“轻规划”“微改造”等新的规划设计理念更偏重对于已有空间环境的提升与改善，激发城市新的活力，修正“大广场”“宽马路”等建设脱离社会实际需求的问题或现象。社会学在其长期的研究中所关注的微观层级的社会个体、群体的行为活动以及社会问题等内容，成为建设宜居城乡人居环境研究的重要基础，亦可对规划与设计实施的形成直接有效反馈。

4社会学类课程应用思考

城乡规划本科专业具有多学科背景的特点，多以土建类学科、地理类学科为主。由于各学校基于不同学科背景开设城乡规划专业，丰富了城乡规划专业的内涵，形成了不同学校城乡规划专业的各自办学特色。但不论办学背景如何，随着最新版国家城乡规划专业指导性规范的出台，规划设计类课程已成为教学体系围绕的核心，空间的设计表达是专业的特色及优势。但同样也会造成课程知识体系的单一，不适应当前城乡规划复合型人才的培养目标。结合现今专业发展趋势和实际，首先应从社会学知识内容进行重新梳理和植入，体现出社会学对当今城乡规划学科的重要影响。

4.1在理论知识基础构建层面

社会学在城乡规划领域的理论知识构建主要包括：社会学基础理论、社会调查与数据处理的思路与方法、社会阶层和社会空间结构特征等内容，均应为城乡规划专业在本科阶段要掌握或熟悉、了解的知识内容，具体的知识要求为：（1）城乡人口与社会知识单元；包括城市社会学基本知识、与城乡规划的关系、城市社会要素、城市社会的分析方法、社会阶层与空间结构等。该知识单元是宏观层级的城乡系统与结构的体现，关注城乡领域的社会学问题，利于学生从宏观的社会视角对城乡规划进行解读，落实规划的公共政策导向。（2）城乡社会综合调查研究知识单元；包括选题与文献综述、社会调查类型与设计、社会调查方法、资料统计与分析。该知识单元属于微观层级的社会行动的内容，更多为具体的研究方法和手段，突出社会学应用的实践技能，有助于学生在规划设计中调研分析方法的科学应用。上述两部分知识单元已包含社会学在城乡规划领域研究的重点，但内容较为综合且涉猎较广，如何将社会学类知识在城乡规划课程体系中合理构建是关键也是难点。基于规划设计类课程为专业教学体系的主线，以及学分制改革的趋势，教学计划中社会学类理论课程不宜占较大学时，为了更好地将社会学应用到教学中，在教学计划的制定中应注重课程的交叉与互动，使单一理论课程转化为一系列的知识体系。因此将社会学的研究思维与研究体系加入其他专业核心课程内容中，则可以通过社会学的选题、调查、分析、结论等逻辑化的研究方式改善以空间设计为基础的思维局限，指导学生以循序渐进的研究方式和步骤完成对城乡环境的研究和分析过程，培养本科阶段初步的科研能力和创新能力，有助于加强学生对于相关知识的认知程度，进一步重视理论课程与设计环节的互助和支撑作用。

4.2对规划设计类课程的实际意义

城乡规划专业在以物质空间规划与设计为主线的课程设置中，社会学相关知识课程往往以理论讲授形式开设，教学效果受限于课时学生对此类课程的认知程度与重视程度，往往难以形成良好的效果与反馈。开设专业核心课程之一的《城乡社会综合实践调查》，相较之前的《城市社会学》课程而言更加注重社会学知识与方法在城乡社会研究中的意义，注重社会调查的理论与方法，并与城市社会学的基础概念、理论与调查方法、分析方法等相结合，将纯粹的理论课程与社会实践紧密结合，能够更好地支撑以规划设计类课程为核心的课程体系，枯燥的课堂讲授与生动的社会调查大大提升了社会学类课程的教学效果，同时为设计类课程的资料整理与现场踏勘提供了科学化、系统化的调查和研究方法，为后期设计思想的形成奠定了良好的基础，为培养城乡规划专业学生联系实际、关注社会问题的学术态度，发现问题、分析问题、解决问题的研究能力奠定了良好的基础。具体课程关系如下

4.3实践教学环节层面

城乡规划本科教学在专业实践方面体现社会学知识体系的主要为认识调研，认识调研实践领域包括住区认识调查、社会调查、城乡认识调查、结合规划设计课程的调研四个实践单元，具体的内容如下：（1）住区认识调查研究；包括住区空间结构、住区道路与交通系统、住区公共服务设施、住区绿化系统，该实践单元注重社区规划导向下的住区研究，内容以空间的类型和层次调研为主，强调住区结构体系的完整性和设施的均衡构建。（2）社会调查研究；包括问卷编制与调查组织、调研数据分析的方法、调查报告的撰写，这一实践单元突出调研具体方法的实践应用，注重调研程序和调研成果的关联。（3）城乡认识调查研究；包括城乡功能布局、城乡空间结构与形态、城乡道路与交通系统、城乡公共服务设施、城市绿化体系，该单元的实践内容涉及城乡领域的空间和规划体系，是从宏观到微观的认知调研。（4）结合规划设计课程的调查研究，包括调查研究的内容、调查研究的方法、调研成果的表达，这类调研是与设计课程并行的实践环节，注重设计课程的实践性和真实性。上述认识调研环节作为拓展能力的培养，不作统一要求，可由各校自己掌握。基于实践环节的知识体系要求的自主性特点，如何将上述四个实践单元与实践课程体系相结合以及如何对专业教学起到支撑作用是首先要考虑的问题。四个实践单元并非独立的课程内容，必须与对应的专业课程相结合，设计类课程体系是专业教学的核心，因此必须将社会实践与设计课程的知识体系相关联，起到从课堂内的学习交流过程走向社会实践的真实体验和认知，能够更好地强化城乡规划专业本身具有的实践性特质。同时可以将.大学生暑期活动的实践结合到专业的实践当中，一举两得，会更加具有专业指向性。因此，依据实践教学的知识内容，城乡规划专业的课程设置应提高对于实践环节的要求，从低年级的建筑设计阶段，至三、四年级的城乡规划设计阶段、以及毕业设计阶段均要求设置与设计课程相配合的实践环节（详见表2），以辅助深化设计及理论课程。实践环节中的资料收集、调查、分析和统计等环节等均需与社会调查理论与分析方法紧密结合。

5结语

城乡规划专业学科及专业发展的历程中，社会学的影响如影相随。从学科知识体系的构建、理论与方法的应用，至规划与设计实践，社会学类知识为城市与乡村从视角、方法和内容的研究都提供了更加丰富与多层次的思维与路径，并以更加具体化和实用性的知识点融入了城乡规划专业在理论基础知识构建、规划与设计课程和实践教学等环节，成为本科阶段树立正确的规划价值观和社会责任感的重要知识领域。

参考文献：

[1]罗吉,黄亚平,彭翀,刘法堂.面向规划学科需求的城市社会学教学研究.城市规划,2015(10):39-43.

[2]黄亚平,陈静远.近现代城市规划社中会的思想研究[J].城市规划学刊,2005(05):23-29.

[3]李浩,赵万民.改革社会调查课程教学,推动城市规划学科发展[J].规划师,2007(11):65-67.

第3篇：行为与社会科学课题研究范文

一、需要明确的基本概念

为了对课程政策这个复合概念进行界定，需要首先界定其中的单个概念：课程和政策。

只有通过对课程和政策的界定，才可能认识课程政策的真面目。在对课程进行界定后，顺便需要带出对知识的初步界定。通过对这几个问题的分析，构成课程政策研究讨论相关问题的理论基础。

1．课程

对课程的内涵而言，政策研究需要将其理解为知识，而且是法定知识，这是课程的“属”。为什么要这样限定，我的意图是，明确易懂。本来，课程是知识是人类长期以来的共识，在发展缓慢的社会背景下，将课程理解为知识没有疑问，在社会关系简单的情况下，将课程理解为知识也没有疑问。然而随着社会的发展，特别是知识社会的到来，社会政治、经济等方方面面对教育提出了越来越多和越来越高的要求，在这样的社会背景和观念背景下，人们不断对课程进行新的理解，大多数的、主要的理解就是课程不再是知识了或者说课程不仅仅是知识了。比较典型的理解有课程是经验、课程是活动，最新的理解是课程是师生在教学过程中不断地建构的产物。

将课程理解为师生双方共同的建构活动也难于操作。课程改革中有人以此理解作为理论基础，提出课程改革是全体教师的任务，要求全体教师的参与，在参与中构建新课程。且不说教师们的水平各有高低，即使水平均很高的教师也难以在课程上有所作为。这样进行课程改革，其目标是什么恐怕均难以被教师们所理解。因为课程改革在过程中，谁也不会先知先觉。这样的课程改革，实际上是将课程改革的目标达成寄希望于不确定性的因素中。如果将课程理解为知识，且是法定的知识，是预先提供的，则便于操作。课程改革的任务就是对知识进行重新选择。这样，可能更便于操作。

对课程是经验和活动的理解是受到杜威的启发，按照专家的愿望对这两个非常通俗易懂的概念进行重新包装后得来的，其实这样的理解中也将知识包含进去了。比如经过活动让学生获得知识，直接针对传统教学中没有经过学生的活动却希望让学生获得知识；再比如将经验分为直接经验和间接经验，并且课程中主要的还是间接经验，即是我们通常所说的知识。将课程理解为经验、活动以及现在最新的时髦“所谓师生共同建构的产物”，其基本出发点是因为传统上我们将课程理解为知识导致了教学的僵死，忽视了学生，这几个新理解均是希望在课程的实施中发现学生、重视学生、促进学生发展，也就是要主体参与。我们认为，经验、活动中所包含着的教学意义不属于课程问题，是课程与教学这个大问题中的教学问题，为了解决教学问题而对课程进行重新的多种多样的理解，以至现在课程与教学混为一谈，以至于“新”的课程论成了显学，有人呼吁要建立包括教学论的大课程论。

一个意思，就是将课程与教学混为一谈。以前，社会发展缓慢的时候，课程论没有地位，教育理论中只有教学论没有课程论。现在却又有一种呼声，用课程论代替教学论，将课程理解为无所不包的东西，以至于教学论快没有生存的空间了。这样的思路与以前教学论包含课程问题一样，从一个极端转到另一个极端，不是你死就是我活的思路。教学问题又名课程的实施，课程的实施就是课程的实施，怎么现在却变成了课程呢？

我觉得，课程问题研究和教学问题研究要找到各自研究问题的边界。如果边界不清楚，问题也讨论不清楚。将课程理解为知识，边界清楚，便于理解，也便于操作，课程改革就是对知识进行重新选择和分配的问题。我们觉得，为了适应社会政治、经济的需要，进行教育改革，进行理论重构，予社会科学而言，没有绝对的真理，只是视角的不同。在教育改革时期，将课程理解为经验、活动甚至师生双方共同的建构均是一种选择，然而不一定是一项合符人们习惯和便于操作的选择。为什么这样说呢？因为经验和活动均是非常日常化的概念，要将其重新理解到符合教育任务的水平，需要对其含义进行重新界定，而要让人们普遍接受这一含义费时费力。在人们的日常概念中，知识是比这两个概念更高层次的概念，同样是需要在改革面前进行重新理解，为什么我们不可以对知识进行重新理解呢？这样，引出了对知识的界定。

2．知识

对知识的界定需要从常识谈起，从常识来看，人们常常将知识看成是真理、是科学，是用学科表述出来的。这是农业社会、工业社会以来的知识观，在这样的社会形态下，这样的知识观具有其当时的社会政治经济的合法性。其实，知识与其他社会科学概念一样，也是不断变化发展的。不同形态的社会政治经济，会有不同的知识观。在新的社会状况下，以前认为不是知识的认识也会取得合法的地位、获得知识的美誉，因为这是社会政治经济所必需的。现在正在由工业社会向后工业社会、信息社会或知识社会转变，知识观也正在转变，由以前的封闭知识观向开放知识观转变，正如知识社会学所揭示的：知识是社会的构造，就是说知识中包含着许多社会要素。既然包括着社会要素，那么知识就不一定是客观的、中立的和普遍的。如果采取拟人化的比喻，也就是说，知识“社会”与人类社会相比，也存在着权力问题，同时知识也投射着社会的利益关系。这样知识中，就产生哪些是有权的知识、哪些是无权的知识、哪些是权力小的知识？这是问题的一个方面。问题的另一个方面是，由于知识投射了社会的利益关系，各种知识、各类知识还代表某部分人、某些利益集团的利益，也就是说，相应的知识应该属于谁。

既然知识具有了权力的特征，那么知识就不再仅仅是确定性的真理了，有可能具有不确定性、价值性以及境域性的认识也取得了合法的地位。在人类知识宝库中，获得合法性的知识更加多样。按照这样的思路考察经验和活动，其实，也可以将经验与活动纳入知识范畴。这样纳入知识范畴，有可能更为科学，因为其理论基础是已经在国外风行、而国内也已经有所认识的知识社会学。这是为了分析课程问题对知识的重新理解，与同样解决课程与教学问题而对经验和活动进行重新理解的优势在于：理论基础更加深厚，实践中人们更容易接受。作出这样的选择是因为社会科学本来就是价值性的学问，具有选择性。为了有效地解释社会现象，人们可以在社会科学概念中作出有利的和现实的选择。

作出这种选择以后，我们需要对知识的本质进行重新概括。我们在这里姑且将知识定义为：在一定的时间、空间范围内、经过人们合理性论证所获得的认识。这样的知识观能够涵盖更多的知识进入合法的知识领域。诞生时间很长、适用空间范围很广、论证严密的认识，可以属于传统知识观的范畴；诞生时间较短、空间适用范围小、且论证不够严密的认识也可以成为知识、取得合法的地位，因为这样的认识在一定范围内也具有一定的社会解释力。对后一类知识，就好比我们写论文，不管什么观点，只要能够自圆其说。只要能够自圆其说，我们就说论文产生了知识。这样的分析对课程改革和创新有可能有益处，相应地，所确立的课程内容选择政策也可能更具有说服力。因为没有深刻分析的知识观作为理论基础，课程改革常常在已有框架中研究新问题，解释力面临着困惑。

从权力的角度分析知识，更有政治味道，也就更接近政策的本质。这样，就需要我们进入对政策的分析，看看政策的本质是什么。

3．政策

政策是一个非常通用的日常概念，人们经常接触政策，受政策的约束、规范，因而人们对政策一点也不陌生。正因为此，人们对政策也就有自己的日常理解。一般而言，人们认为政策是一些条文、规章、措施等等。进行政策研究，不仅要对政策现象进行分析，而且更要对政策本质进行分析。不仅要重视一些条文和措施，而且更重视其中蕴藏的政策思维。不仅提出政策建议，而且对政策的制定具有前瞻性的指导。因而，对政策的理解就在超越现象的基础上理解为：为了实现一定的社会政治目的所采取的行政措施。行政措施是政策的现象，其中蕴涵的政治目的是其本质。作为学术性的政策研究就是要研究其中蕴含的政治本质，在此基础上提出一定的行政措施。

这样，我们就确立了政策视野中课程政策单个概念的分析框架：课程的本质是知识，政策的本质是政治。在此基础上，确立课程政策的本质就有了比较坚实的基础。

二、课程政策的本质

现有的一些研究，对课程政策的理解侧重于课程管理方面。比如，本人曾经请教一位正从事课程改革的朋友，问他我国课程政策改革的方向是什么，他告诉我：课程三级管理是我国现在的课程政策，课程改革的成败取决于中央部门向地方、地方向学校放权。这样的理解，就是将课程政策理解为课程管理政策。还有现在很多介绍国外课程政策的文章，说明了哪些国家实行的是中央集权的课程政策，哪些国家实行的是地方分权的课程政策，这也是将课程政策理解为课程管理政策的实际例子。

总结现有的资料，对课程政策大致有三种相互联系的理解，即：以内容为主包括决策说、指南说和权力说。（1）以内容为主包括决策说。将课程政策与教学内容联系起来。他们认为制定课程政策就是决定教学内容，研究课程政策就是研究课程内容。产生这种观点是因为以前单一的社会计划体制下课程问题也比较单一，主要是指内容的规定，其他方面基本不涉及。比如有以下一些表述：“我们可以把课程政策定义为从法律、法规的角度确定的有关学校中应当传授什么的正式内容。”（2）指南说。“词典中对政策所下的定义是“一种稳定的、连续的计划或行动的指南”。由此推论，课程政策“就是一种有关课程问题的稳定的、连续的计划或行动的指南。”这种表述实质上是说明课程政策就是政府制定的有关课程问题的政策指南,这其实是现象形态的课程政策。（3）权力分配说。与政策的本质是权力及其由此带来的利益一样，课程政策的本质就是课程权力和由课程权力而造成的利益的变化，课程政策的每一次改革必然体现在课程权力的分配、再分配或重新分配上。将课程政策理解为课程权力分配，是从本质上对课程政策进行理解的尝试，比仅仅将课程政策看成是关于课程内容的规定或仅仅是一些关于课程的政策指南相比，是从学理上研究课程的有益工作。然而这样理解似乎也显得简单、牵强。简单之处在于，课程政策的目的是为了调控课程内容，是通过课程权力的改变调控课程内容，应该比权力问题更加复杂，如果仅仅是权力问题，那怎么能称为是课程的政策呢？那怎么又与课程有关呢？显得牵强之处在于，政策本来是实实在在的，经理论解释以后，反而有一种看不见、摸不着的感觉。政策就是政策，在字面上就与权力有区别，怎么政策就变成了权力呢？我们认为，要将政策与权力联系起来，其中需要中介，这个中介就是政治。在课程领域，如果需要将课程政策与权力联系起来，其中介环节应该是关于知识的政治。

分析课程政策的本质，既需要构建理论的严密性，也需要考虑课程改革的实际情况。从构建理论的严密性出发，我们需要联系自己对课程和政策的理解进行分析。从课程改革的实际出发，需要分析现实的课程政策中到底包含了些什么内容。从理论方面考虑，从对课程和政策的理解出发，我认为课程政策是关于课程知识的政策，是对课程知识的政治性考察，是通过对知识领域的政治关系的考察，所推论的课程知识的基本领域。更具体点说是如何根据知识领域本身所反映的政治经济关系，选择进入教育领域作为课程的知识。从实际课程改革出发，在课程政策设计中，还涉及到课程管理体制的设计，然而我们觉得将课程政策仅仅理解为课程管理政策也是不够的。因为实际的课程改革中，首先而且最主要的是课程内容的改革，其次才是课程管理的改革，这两个方面或者说领域的改革均涉及到政策问题，后一个方面是以前一个方面为基础并且为前一个方面提供保证的。

基于以上的分析，我将课程政策定义为：教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施。具体措施是课程政策的现象形态，政治理念是课程政策的本体形态。这个定义明确提出课程政策是知识问题，是从政治方面选择知识的理念和措施。同时这个定义还划定了课程政策的范围，一是课程知识的选择，一是课程知识的管理。既包括了措施，即课程政策的现象形态；也包括了政治理念，即课程政策的本质形态。

从现象形态方面理解，比较符合人们对政策的日常认识；从本质形态方面理解，符合学者对政策本质的认识。将两者结合起来，容易照顾日常习惯和学术研究两个方面的思维习惯。同时，该定义还确定了课程政策的调整范围：课程内容和课程管理。既避免了只见内容不见管理的状况，也避免了只见管理而不见内容的状况。关于课程的政策不涉及课程内容方面，无法想象；关于课程的政策，只涉及课程内容，不涉及课程管理，则关于课程内容的政策也难以得到保障。这样来定义课程政策，我个人觉得较好地体现了对课程和政策的理解，具有理论内在的逻辑严密性。

其实这样的理解在国外早已有基本思路一致的看法。在国外，就有人认为，课程政策可以分为两大类型：“一类政策规定了课程设计所要遵循的程序，包括粗略的和详细的程序，这类政策通常要说明由谁参与并规定参与者的权限，这可以认为是制定课程政策的政策。另一类政策是课程政策制定过程的产物，可视为课程政策本身。这种政策规定课程的性质，常常要规定必须教的、应该教的和可以教的教学内容。”

三、课程政策研究的问题与思路

1．基本问题

课程政策中的课程是法定知识，因而需要以知识为线索展开对课程政策的研究。对知识问题的逻辑结构进行解剖，教育领域中的课程知识问题包括以下几个相互联系的方面：选择什么（What）？怎样选择（How）？谁来选择（Who）？为什么要选择（Why）？为谁选择（ForWhom）？这五个问题构成了教育领域中课程知识问题的内在逻辑体系。这五个方面可以进一步归纳为两个方面：课程知识选择和课程知识管理。

选择什么、为谁选择、为什么要这样选择三个问题主要涉及到课程的具体内容，属于课程知识选择问题。按照传统教育学的理解，内容的选择涉及到社会需要、学科发展和学生实际这三个方面。其实，传统上所说的学科发展是指知识发展，只是那时将学科当成知识的代名词，用学科代替知识。这样，我们就可以将传统上内容的选择归结为社会需要、知识状况和学生需要这样的三维结构。其实，社会需要是社会科学中分析问题的一个常规思路，不仅课程设计需要考虑社会需要，任何社会措施的设计均要考虑社会需要，这样提社会需要，予课程而言显得不够深入。其实，对教育、对课程的社会需要和学生需要均要反映、投射到对知识的理解上面。社会需要变化了、学生的需要也要变化，对知识的理解也就要变化，以前对知识的合法性理解也相应变化。以前具有社会合法性的知识，在变化的社会需要和相应的学生需要面前，其合法性有可能降低甚至消解；以前不具有合法地位的知识，其合法性上升甚至取得合法性。这样进行理解，其实三维坐标可以进一步简化为一维坐标，这个一维坐标就是知识。这时的知识是置身于社会需要和学生需要背景下的知识，是放在社会需要和学生需要背景下进行考察的知识，是从知识政治学视野中进行考察的知识。只有把握了现在知识发展的总体状况，才有可能作出正确的课程知识选择。也只有在把握现在知识总体状况基础上分析课程知识选择，其结论才可能有较深厚的理论底蕴，才具有理论解释力。与教育学、心理学视野中的课程知识选择相比，这里是知识政治学视野的课程知识选择。怎样选择、谁来选择两个问题则主要涉及课程管理问题。说得更明确一些，就是课程知识管理。课程知识管理既要受教育行政管理的影响，更要符合课程知识的特性。通过分析知识的特性分析课程管理问题，有可能更符合从课程本身的特性出发设计课程管理的组织结构。本来，对课程管理问题的研究就是课程研究的薄弱环节，然而仅有的一些研究大多数是从国外课程管理的发展趋势出发，设计我国的课程管理框架，这似乎只是比较的角度，而不是学理的角度。同时，仅仅按照社会管理的结构设计课程管理结构，似乎也没有考虑到课程的属性。我不禁在想，我们课程管理中的一些问题是不是与研究的针对性不强有些关系。因为，没有充分考虑课程特性的课程管理框架，当然不可能完全达到课程管理的效果。基于对政策的理解，课程管理问题既需要研究其现象形态，也需要研究其本质问题，就是课程权力分配问题。这样，从政治学视野研究课程管理，与一般性议论课程管理问题，其结论具有政治学味道，因为政治是政策的本源，因而应该属于课程政策的研究视角。

2．研究思路

通过与传统课程理论研究思路的比较，可以认识课程政策研究的思路。课程政策研究从政治学视野出发研究课程，与课程理论研究特别是教育学视野的课程理论研究在以下方面具有不同之处。

（1）表现形式不同

政策研究作为一种中介研究，它与一般理论研究之间的不同之处在于：如果说理论研究的功能偏重于“求真”的话，那么，政策研究的功能则更偏重于“行”的方面。理论向实践者提供的往往是一般的原理、原则和指导思想，它的功能主要是给人们带来思想观念上的更新和启迪。建立在理论研究成果之上的政策研究，其主要任务不是对事物发展规律的揭示和阐明，而是在一定的理论指导下，为解决某些现实问题所确定的系列措施、行动准则以及必要的方法手段。

（2）作用不同

在一般情况下，理论不可能直接指导人们各种具体的重大的社会实践活动，理论对社会实践的指导作用必须经过政策这个中间环节才能实现。没有政策这个环节，任何理论也难以发挥对社会实践的指导作用，只能束之高阁，甚至连自身是否正确、是否反映了客观规律也无法证明，更谈不上理论的发展了。

（3）理性指向不同

人们将理性区分为科学理性和实践理性，如果课程理论主要指向科学理性的话，那么课程政策研究则主要指向实践理性。课程理论的科学理性指其是按照科学的逻辑，系统地构建理论框架，课程政策研究的实践理性则是指按照实践的逻辑寻求课程问题的理性解决方案。作为学术研究，课程理论的研究和课程政策的研究，理性的价值均不可忽视。如果缺乏理性的渗透，那么课程理论研究与课程政策研究均是没有价值的；同时，缺乏科学精神的课程理论研究和缺乏实践指向的政策研究也是没有价值的。

四、课程政策研究的方法

课程政策研究的方法是从公共政策的研究中得到启示,直接从教育政策的研究方法中借用过来的，其研究方法与教育学视野中的课程理论研究仍然有所不同。主要有以下几种方法：问题研究法、政治学研究法、价值研究法和综合研究法。

1．问题研究法

理论研究主要从概念出发进行研究，而政策研究主要是从问题出发，研究问题中的问题，研究如何解决问题。政策研究实践性很强，面向实践、研究实践和指导实践，虽然政策研究也要开展理论研究，要研究政策现象背后的理论问题，然而这种理论研究也主要是为研究政策现象准备理论工具。课程政策研究运用问题研究法表现在研究选题的确定和研究思路的展开。课程政策研究的选题需要从问题出发，同时其展开也要从问题出发。从问题入手研究课程政策最终将表现为研究循着问题的发生、发展而展开，先从课程知识选择政策入手，再研究课程知识管理政策。

2．政治学研究法

政策科学的母体是政治学，早期的政策学家也是政治学家，可以说，政策科学是政治学研究的新的发展阶段，甚至有人认为政策研究有时可以与政治学研究相互替换[7]。因此，政策科学的研究理所当然地要运用政治学研究的思路与方法。政策是政治的现象，政治则是政策的本质。因此在研究政策的本质时，必须运用政治学的思路与方法。不运用政治学方法进行的政策研究，很难有深刻的理论底蕴，可能只是一些关于政策的想法。

3．价值研究法

早在20世纪20年代，在社会科学研究中，就有一种排除价值干扰的呼声，认为研究者的价值观念会影响对客观现象的观察和分析，从而影响研究结果的客观性和公正性。这以后，价值中立或非价值倾向的研究在西方社会科学研究中，差不多成了一条基本原则。但是，政策研究不但不能排斥价值倾向，相反，它必须要有明确的价值态度和价值倾向。近年来，我国的人文社会科学研究（包括政策科学和教育科学研究）深受实证主义的影响，强调定量研究的重要意义。但其中存在着“为定量化而定量化的倾向”，甚至存在为强调定量研究而忽视或排斥研究价值问题的倾向。实际上，如果“没有高水平的定性理论，定量分析就是盲目的数学游戏，甚至连作为计算对象的数字都未必能得到有意义的解释。”

对课程进行政策研究，需要在充分分析现有课程理论与实践的基础上，按照自身对我国情况的认识，提出符合我国现阶段实际情况和未来可能发展的政策建议。在我们看来，课程政策的研究是对现有课程理论与实践按照一定的准则进行选择的过程。课程的社会学研究与课程政策研究同样是对课程问题的宏观研究，如果说他们之间有什么区别的话，课程的社会学研究是事实研究，而课程的政策研究则是价值研究。课程社会学研究课程控制问题，是指出课程中存在着控制，而课程政策研究则要指出如何利用课程控制，改变现有的课程政策。

第4篇：行为与社会科学课题研究范文

关键词：研究型课程；上海特色；宏观层面建设；微观层面建设

Abstract:In order to reflect the city spirit of Shanghai and highlight the characteristics of the curriculum in Shanghai，the research-based curriculum with Shanghai's characteristics has been actively constructed according to schools'real situations.The construction of research-based curriculum is of both macro-construction and micro-construction.The former focuses on the overall design of the research-based curriculum，designing every element of the curriculum and the research-based curriculum in every learning period，while the latter focuses on constructing various school curriculums，exploring dimensional curriculum resources and establishing standard curriculum management.

Key words: research-based curriculum; Shanghai characteristics; macro-construction; micro-construction

一、研究型课程建设的指导思想

（一）体现上海城市精神

上海的奋斗目标是建成现代化国际化的大都市，上海的城市精神是“海纳百川、追求卓越”。根据“海纳百川”的精神，我们认真研究了美国的“自然与社会研究”“设计学习”“社会参与性学习”，法国的“框架性个人研究”，日本的“综合学习时间”，我国台湾的“综合活动”，香港特别行政区的“专题研习”，以及国家教育部的“综合实践活动”等国内外有关的课程，广泛吸取世界各国和国内课程改革的有益经验。根据“追求卓越”的精神，我们努力以现代化、高标准和高质量要求自己，创造性地构建具有上海特色的中小学研究型课程。

（二）凸显上海课程特点

1.研究型课程是单独设置的一类功能性课程

从横向来看，上海的二期课改设置三类课程：基础型课程、拓展型课程和研究型课程。研究型课程是与基础型课程、拓展型课程并列的，单独设置的一类功能性课程。它有独立的课程目标、课程内容、实施方式、学习评价和课程管理。但又与基础型课程、拓展型课程互相联系、互相沟通和互相促进。我们根据这些要求，构建既与基础型课程、拓展型课程互相平行，又与它们互相联系的研究型课程。

2.从小学一年级开始设置研究型课程

从纵向来看，上海在幼儿园探索性主题活动的基础上，从小学一年级开始设置研究型课程，直至高中三年级。中小学12年的研究型课程，各个学段既有不同的要求，又相互衔接，通过各学段的学习逐步达到总的目标。根据这个想法，我们构建既体现各学段不同特点，又形成整体的课程体系的研究型课程。

（三）结合上海学校实际

1.从原有基础出发逐步提高

研究型课程是一类新颖的课程，它有先进的理念，但是为了全面推进和全员参与，我们也必须尊重客观现实，必须结合上海学校的实际情况。研究型课程是二期课改提出来的新课程，学生的原有基础比较薄弱，再加上缺乏师资和有关的条件，研究型课程在推进时遇到较大的困难。千里之行，始于足下。我们从原有基础出发逐步提高，构建既具有先进的理念，又适合上海学校实际的研究型课程。

2.适应各级各类学校的不同情况

上海市中小学有2000多所，各个学校的办学水平、学生来源、师资队伍千差万别，我们不能一刀切，必须采用多种模式来推进研究型课程的实施。基础好的学校可以独立开发和实施，基础差的学校可以给予较多的帮助和提供一定的资源。各校根据本校的情况，构建体现学校特色的、多样化的研究型课程。

3.满足学校实际操作的需要

广大学校师生在实施研究型课程时，不仅需要理论的指导，更需要具体操作的内容、方法和策略。为了满足学校实际操作的需要，我们构建既具有扎实的理论基础，又便于具体操作的研究型课程。

二、上海的研究型课程建设

（一）宏观层面课程建设

宏观层面建设主要侧重于研究型课程的整体设计，包括以下两方面。

1.整体设计课程各个要素

从课程目标、课程内容、课程实施方式、课程资源开发、学习评价方式到课程管理与保障等方面进行整体设计，提出具体的要求，编制《上海市中小学研究型课程指南》。

下面我们着重对课程目标、课程内容和课程实施方式等几个方面分别加以具体说明。

（1）设计课程目标

从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观来设计课程目标。研究型课程的总目标为以下三方面。

接触和亲近自然、考察和参与社会、关注和反省自我，获得对自然、社会和自我的体验，初步形成对自然、社会和自我的整体认识。

经历问题研究的过程，获得研究活动的体验和经验，初步掌握研究问题的方法。初步具有发现问题、探究问题和解决问题的能力，收集、处理和运用信息的能力，自我规划、自我管理和自我发展的能力，合作、交流和表达的能力。

养成科学态度、科学精神、科学道德和人文素养，树立正确的价值观。培养创新精神，形成合作和分享的意识。具有公民意识和社会责任感。

（2）构建课程内容

开发研究型课程的重要环节，是构建研究型课程的内容。但是前一阶段对研究型课程内容的认识，仅仅停留在课程内容具有开放性、综合性、实践性、生成性等特点的比较表面的层面上，至于课程内容具体是什么则比较模糊，许多深层次的问题没有得到解决。为此，我们对研究型课程的内容进行了专题研究，着重解决了以下几方面的问题

研究型课程内容范围涉及自然、社会和自我三大领域。

研究型课程的内容既可以是自然科学方面的，也可以是人文社会科学方面的；既可以偏重于社会实践，也可以偏重于文献研究或思辨。研究型课程的内容面向学生的整个生活世界，涉及自然、社会和自我三大领域，它关注与人类生存、社会发展密切相关的重大问题，关注学生所生活的自然环境、社区环境，关注周围的人和事，体现个人、社会和自然的内在整合，并且随着学生生活的变化而变化。

研究型课程的内容框架由一系列主题组成。

自然、社会和自我三大领域只是研究型课程内容的范围，作为研究型课程的内容还必须细化。研究型课程的内容框架由一系列主题组成，例如，环境、健康、科技、文艺、信息、国际、交通、社会、社区、家庭、学校和学生等。在每个主题下面可以有许多二级主题，在每个二级主题下面还可以有很多问题。下面我们举例加以说明。

一级

主题

二级主题环境

环境

污染对生物的影响、固体废弃物及其处理、酸雨的形成和防治、垃圾分类和处理、白色污染、废电池的危害和回收、温室效应、河流水质研究、地区水质调查和分析、饮用水与人体健康、绿化对空气净化的作用。

健康

吸烟对健康的影响、食物保鲜、营养和健康、合理的饮食结构、青少年的肥胖现象、生活方式和健康、非典型肺炎

科技

玻璃在现代生活中的应用、不同食品的酸碱性、降解塑料的原理和应用、杀虫剂的改进、合成洗涤剂的研究、白炽灯节能技术、电磁辐射对人体健康的影响、简易电器的设计和制作、利用太阳能器具的设计和制作

文艺

鲁迅小说研究、毛泽东诗词研究、民间文学作品研究、桥文化、茶文化、陶瓷设计艺术、纸艺设计、民间手工艺术、古典音乐作家和作品、中国脸谱艺术

信息

网页制作、网络在现实生活中的应用、动画制作、信息的传递、电话通讯、机器人、电子商务、办公自动化

交通

交通状况调查、车辆状况的调查、公交线路优化设计、交通设施的现状、道路建设、交通阻塞的原因、缓解交通的对策、立交桥设计方案

国际

APEC会议、世博会、伊拉克战争、WTO、奥运会、经济全球化

社会

改革开放后人民生活变化、网络技术应用于社会生活、医疗卫生、中西快餐文化比较、老年福利事业、房地产业和物业管理、城市流动人口

社区

社区的历史和现状、社区健身活动、社区环境绿化、社区的文化设施、社区的精神文明建设

家庭

家庭成员的情况、家庭收支情况调查、家庭用电与煤气的比较、现代父母与子女关系

学生

学生和动画漫画、学生的课外阅读、中学生和流行音乐、学生服装流行趋势、学生闲暇活动、小学生的消费、学生听课效率、影响学生学习的因素、中学生交友心理分析、学生的审美观

研究型课程的具体内容与研究型课程的目标相匹配

主题仅仅是研究型课程内容的纲目，它构成研究型课程内容的框架，研究型课程内容还有很多具体内容，这些内容与研究型课程的目标相匹配。研究型课程的目标有知识技能、过程方法、情感态度和价值观三个维度，研究型课程的具体内容也有与知识技能、过程方法、情感态度和价值观三个方面相对应的内容。

第一，研究型课程的知识内容主要是指体验性、实践性的知识和整体性的知识，是感性知识和直接经验，是对自然、社会和自我的整体认识。

研究型课程的技能内容主要是指具体的研究技能。例如，高中研究型课程技能内容包括目录索引、重点文章追溯、网上检索，使用计算机对信息进行贮存、分类和数据分析；设计调查方案、调查问卷、访谈提纲，进行抽样调查，对调查结果进行分析和处理；根据解决问题的需要设计一些简单的实验方案，会对实验取得的数据进行分析和处理；撰写课题研究报告等。

第二，研究型课程的过程内容主要是指研究的过程，包括选择课题、制订研究方案、收集资料、开展研究、写出研究报告、成果展示和交流经验以及反思和评价等。

研究型课程的方法内容主要是指各种基本的研究方法，比如，观察法、调查法、实验法、文献研究法等。

第三，研究型课程的情感、态度、价值观内容主要是指科学态度、科学精神、科学道德和人文素养，正确的价值观，创新精神，合作和分享的意识，公民意识和社会责任感等。

知识技能、过程方法、情感态度和价值观的内容具体体现在每个主题、问题或课题研究的过程中，下面我们举高中阶段的例子加以说明。

课题

知识、技能

过程、方法

情感、态度、价值观

古埃及文化的研究

埃及、金字塔、尼罗河、象形文字等

选择课题、制订研究方案、检索目录、查阅文献、上网检索、摘录、做资料卡片、收集照片、图画、图表、文字、音像资料、进行分类比较和分析、综合研究得出结论、写出研究报告、成果交流和答辩、反思和拓展

尊重历史、实事求是的科学态度，尊重知识产权、不弄虚作假的科学道德

泡菜腌制过程中亚硝酸盐含量变化的实验研究

泡菜的腌制、亚硝酸盐、食物和健康等

选择课题、构思和设计实验方案、提出假设或猜想、准备实验器材、设计实验记录数据表格和处理数据方法、制作组装调试实验仪器设备、进行实验操作、观察记录实验数据、用数学方法处理数据、用公式或图形表示数据之间的关系、解释实验结果撰写实验报告，进行交流和答辩、反思和拓展

严谨务实的科学态度。科学实践的意识。独立见解和创新意识

佘山野生动物减少的原因调查

佘山、野生动物、生态环境

选择课题、调查对象和调查手段，准备调查工具，问卷调查，实地考察，网上查询，收集资料，专家访谈，整理调查材料，分析调查结果，得出调查结论，撰写调查报告，进行交流答辩、反思和拓展

保护生态环境和人类社会持续和谐发展的意识。高质量地履行职责，广泛交换信息，及时调整工作安排，协调人际关系

研究型课程内容框架有多种组织方式

研究型课程内容的呈现形式是主题单元和问题单元，每个单元都围绕主题或问题通过活动将有关的知识技能、过程方法和情感态度价值观等内容组织成一定的系列。研究型课程内容的组织方式，既可以有一定的规律、递进和序列，又允许有适当的交叉、融合和多维，可以是并列式，从自然、社会和自我等领域中选择若干个一级主题，每个一级主题下面有几个二级主题，这些主题形成若干个并列的模块，组成整个学校研究型课程的内容；可以是递进式，按主题的不断递进形成一定的系列，或以研究问题的复杂程度逐步递进形成系列；也可以是网络式，既从横向考虑，从社会、自然和自我等领域选择不同的主题，又从纵向考虑，使每个主题从低到高有所递进，并将它们进行整合形成网络；还可以是自主式，学生根据自己的兴趣爱好、知识基础和研究水平自主地选择问题。

（3）有效采用课程实施方式

研究型课程的实施方式是丰富多样的，没有固定的模式。常用的方式有：在游戏、活动中进行研究；在动手操作制作物品的过程中进行研究；在社会实践中进行研究；进行某一项活动的设计策划，某一项产品、设备、建设项目的设计；围绕某一课题开展的研究等。

实施过程各个阶段有不同的实施方式：选择主题、课题或项目可以由学生根据自己的兴趣爱好和意愿自主选择；可以由学校或教师提供课题库，让学生从中自由选择；可以由学生和教师共同协商进行选择；也可以由学校或教师提供较大范围的主题，让学生从中选择子课题。

在研究过程中可以采取观察、测量、实验、调查和文献研究等方法。

成果表达可以有多种形式，如，图画、照片、模型、实物、录音、录像、光盘、网页、诗歌、节目、口头报告、书面报告和论文等。

成果交流也可以有多种方式，如，班报、刊物、展览会、演讲会、答辩会、研讨会、节目表演等。

2.整体设计研究型课程体系

整体设计小学、初中和高中三个学段的研究型课程（上海的小学、初中研究型课程又称为探究型课程）。

（1）每个学段都有明确的课程目标

研究型课程目标分两个层次：总目标和学段目标。学段目标又分成小学、初中和高中三个层次，三个学段的目标逐步递进，形成研究型课程目标体系。

小学的探究型课程目标：

①亲近周围的自然环境，考察周围的社会环境，关注和了解自我，初步形成对自然、社会和自我的正确认识，知道保护自然环境和社会发展人人有责。

②养成对周围事物和现象的好奇心、求知欲和乐于尝试、主动探索的精神。知道尊重事实。在研究过程中能专心致志、耐心细致、善始善终。

③能与同伴以小组的形式进行合作研究，倾听别人的意见，发表自己的看法，相互交流。

④经历从发现问题、尝试探究、初步解决问题到成果展示和交流的研究过程，获得相应的各种研究活动的体验和经验。

⑤能从周围生活中发现问题并提出与研究主题相关的问题，初步形成问题意识。初步学会根据研究的问题选择研究的方法和设计简单的研究步骤。

⑥初步学会从报纸、杂志、广播、电视、书籍和网络等媒体中获取信息，能对获得的信息进行简单的分类和整理。

⑦会用感官和简单工具进行观察和测量，用简单的实验工具进行实验，进行简单的调查研究，做简单的实物和模型，会对观察、测量、实验和调查的结果做记录，进行简单的分析。

⑧会将研究的结果用图画、实物、语言、文字或艺术等形式进行初步的表达和展示。

初中的探究型课程目标：

①接触自然，参与社会，认识自我，初步养成关心自然的环保意识和关心他人、关心集体、关心国家、服务社会的公民意识。

②能大胆质疑，主动思考，积极寻找答案，实事求是，敢于提出不同意见，有批判和创新意识。在研究过程中能严谨踏实，刻苦钻研，不怕困难、持之以恒。

③能通过协商合理分工，主动承担任务、相互配合、相互协作，在各人研究的基础上，通过交流，形成和分享共同研究的成果。

④经历从选择课题、制订简单的研究方案、收集资料、开展研究、写出小论文到成果展示和交流的研究过程，获得相应的各种研究活动的体验和经验。

⑤初步学会从日常的自然、社会和生活等现象和事物中选择课题，能对研究的课题制订简单的研究方案。

⑥会利用适当的工具和技术，通过多种途径收集信息。能对收集到的信息进行初步的定性和定量分析，能用语言、文字或图表等方式进行信息交流。

⑦初步学会实验研究的方法和调查研究的方法。会设计简单的实验步骤和调查问卷。能通过研究解决社会、生活中的简单问题。

⑧会撰写简单的实验报告、调查报告和小论文。

⑨初步形成自我规划和自我管理的意识。

高中的研究型课程目标：

①关注社会生活和祖国前途，关注人类和环境持续和谐发展，形成维护社会进步、承担社会义务、服务社会、造福人类的积极人生态度。

②形成追求科学真理、不迷信权威，用科学和技术造福人类的价值观，养成尊重知识产权，不弄虚作假的科学道德。有自己独立的见解，能提出一些新颖的想法，具有一定的创新精神。

③经历从选择课题、制订研究方案、收集资料、开展研究、写出研究报告、成果展示和交流到反思和评价的研究过程，获得相应的各种研究活动的体验和经验。

④会选择和确定课题，设计较具体的研究方案。

⑤初步学会目录索引、重点文章追溯、网上检索等资料收集方法，会使用计算机对信息进行贮存、分类和数据分析，能判断和识别信息的价值，并恰当地运用信息，并能用多种方法进行信息交流。

⑥会设计调查方案、调查问卷、访谈提纲，会进行抽样调查，能对调查结果进行分析和处理。能对实验的设计提出改进的建议，能根据解决问题的需要设计一些简单的实验方案，会对实验取得的数据进行分析和处理。初步学会文献研究的方法和个案研究的方法。会针对不同问题选择不同的研究方法，会综合运用各种研究方法和手段进行课题研究。

⑦会撰写课题研究报告（实验报告、调查报告和论文等），能对课题研究的过程和结果进行反思和评价。能准确表达自己的观点，理解和评价别人的观点，并能运用多种方式进行人际交流和沟通。

⑧初步具有自我规划、自我管理和自我发展的能力。

（2）各个学段采用不同的实施方式

①小学阶段：主题探究活动

小学阶段的研究型课程采用主题探究活动的方式。选择密切结合生活实际的、学生感兴趣的、适合小学生年龄特点的主题，通过游戏、角色扮演、参观、考察、动手操作等活动形式，让学生进行观察、测量、实验、调查、比较、分类等探究实践。低年级和中年级通过探究活动，着重养成学生的好奇心，初步形成问题意识和探究习惯；高年级通过探究活动着重学会一些简单的研究技能。

②初中阶段：课题学习和项目学习

初中阶段采用课题学习和项目学习的方式。从日常的自然、社会和生活中选择真实的、开放的、综合的课题和项目，以它们为载体开展探究。通过探究让学生经历发现问题、提出问题、设计研究方案、收集与处理资料、撰写研究报告、表达与交流的研究过程，学习观察、调查、实验、文献研究、策划、设计和制作等基本研究方法，初步形成科学态度和创新的意识。开始采用“学着做”的方式，让学生模仿案例做课题研究和项目设计，着重让学生知道研究应该做些什么；然后采用“做中学”的方式，着重让学生通过做课题研究和项目设计，学习应该怎么研究；最后采用“自己做”的方式，让学生自己做课题研究和项目设计，进一步了解基本的研究过程和掌握基本的研究方法。

③高中阶段：课题研究、项目设计

高中阶段采用课题研究、项目设计的方式。在初中阶段了解基本研究过程和掌握基本研究方法的基础上，选择适当的课题和项目，综合运用观察、调查、实验、文献研究、策划、设计、制作、分析、综合、比较、分类、类比、归纳、演绎、试验、猜想、假设等方法，进行课题研究和项目设计，初步学会进行自然科学和社会科学课题的研究、产品和活动方案项目的设计。进一步提高发现问题、探究问题和解决问题的能力，收集、处理和运用信息的能力，自我规划、自我管理和自我发展的能力，合作、交流和表达的能力，初步形成科学精神和科学道德。

（二）微观层面课程建设

微观层面课程建设主要侧重于学校研究型课程建设和研究型课程的操作实施，下面就学校课程建设、课程资源开发和课程组织管理等方面加以具体说明。

1.建设多样化的学校课程

根据上海市各个学校基础、办学水平、学生来源和师资队伍不同的特点，上海市中小学校在研究型课程建设上采取多种模式。

（1）校本模式

学校基础、办学水平、学生来源和师资队伍相对较好的学校，根据本校的实际情况构建具有学校特色的研究型课程。学校编制本校研究型课程方案，包括课程目标、课程内容、课程实施、学习评价和课程管理等方面。

在设计学校课程目标时，学校根据实际，把《上海市中小学研究型课程指南》中的课程目标加以细化和具体化。

各区县和各学校根据实际情况构建课程内容框架，充分体现地区和学校的特色，下面我们举某小学探究型课程内容框架的例子。

某小学探究型课程内容框架

年级

家庭生活

学校生活

社会生活

学科拓展

低年级

我的姓氏

我的家庭生活

居家小调查

当家体验与设计

购物与消费

文具设计

游戏活动设计

铃声与课表

我的同学

学习习惯小调查

交通现象

环境小调查

动物与人

植物与人

各国的儿童

历史故事

历史名人

语言游戏

数学游戏

科学游戏

中年级

花草与生活

家政规划

家用电器

食物变质与保鲜

营养与健康

班级人际观察

小组活动的角色

教师的小调查

专用教室利用与设计

校园文化

社区调查

旅行与远足

自然观察

民居风俗

环境保护

信息收集处理

换位思考

平面设计

寻头探源

小实验

高年级

家庭生活与噪声

生活与消费

儿童与老人

家庭关系调查

居室污染与预防

人际关系

学习障碍与应对

学习方法与成绩

学校与社区

学校与家庭

社区体验

信息与生活

社区学习

环境问题

生存体验

国际理解

问题拓展与探究

模型架构问题解决

数据分析

道德行动规划

（2）基础模式

学校基础、办学水平、学生来源和师资队伍相对较差的学校，市里给予较多的帮助和提供一定的资源，组织编写《小学探究型课程学习包》供学生选择使用和参考。《小学探究型课程学习包》的内容如下：

年级

主

题

一年级

手的游戏、身边的安全标志、变色的水果、玩具天地、保护我们的牙齿、我的朋友──书包、身边小动物、和太阳做游戏、小球蹦蹦跳、花的世界、我想飞、动物的本领、我们爱运动

二年级

鞋子的学问、鱼儿水中游、降落伞、文具好伙伴、紫甘蓝的“魔法”、生活中塑料、形形色色的汽车、天气预报、生活中的饮料、收集邮票乐趣多、有趣的水滴、美丽的地方、奇妙的鸡蛋、开心动物园

三年级

班级小主人、探访昆虫世界、食物营养小专家、危险我知晓、纸天地、过年啦、共筑快乐窝、珍惜我们眼睛、漫游石头王国、植物园里乐陶陶、欢乐卡通地带、干涸的大地──沙漠

四年级

蔬菜宝贝、放风筝去、欢乐校运会、关注一次性用品、社区我的家、我为世博会添异彩、黏黏世界、关注身边的垃圾、小商品大学问、动物──人类的朋友、五月初五话端午、节电小专家

五年级

利用身边的风、月圆中秋节、东方绿舟游、栽培小能手、声音小天地、英雄伴我成长、加强自我保护、通信连接你我他、上海阿拉街、生活中的灯、小小护绿队、毕业啦

（3）中间模式

这是介于上面两种模式之间的一种模式，有些学校在《小学探究型课程学习包》中选择部分内容，同时补充一些反映本校特色的内容，共同组成学校研究型课程的内容。

2.开发多元化的课程资源

（1）建立校外学习基地

很多学校在校外建立研究型课程学习基地，与东方绿舟（上海市素质教育基地）、科技馆、博物馆、德育基地、名胜古迹、革命圣地、工厂、农村、养殖场、部队、高等学校、科研单位、企事业单位等挂钩，开展研究活动。

（2）建立校内工作室和活动室

有些学校在校内除了图书馆、理化生实验室、计算机房等以外，还根据实施研究型课程的各种研究需要，建立各种不同的研究型课程工作室和活动室，有创新实验室、水质测试实验室、机器人操作室、船模操作室、陶艺操作室、茶艺操作室、艺术创作室、名人研究室、种子俱乐部、美食屋、天文台、展示室、表演中心、辩论台、种植园等。

（3）组建指导教师队伍

许多学校都充分挖掘潜力，在全校教职员工中物色研究型课程的指导教师，聘请高等学校、科研单位、国家机关、社会团体、企事业单位等专业人士和家长作为学校研究型课程的指导教师。

（4）构建研究型课程信息网络

许多区县和学校建立研究型课程网站，在网上提供各种研究型课程资源，包括研究方法指导、各种资料、参考课题、课题研究案例、学生研究成果等。这些网站不仅是研究资料的来源，而且是研究交流的平台和学习评价、课程管理的工具。

（5）编制学生学习参考资料

为了便于学生学习研究型课程，市区和学校根据不同的需要，分别组织编写有关的研究型课程学习参考资料，供各种不同情况的学生参考和选用。

①全市组织编写《小学探究型课程学习包》《初中探究型课程学习包》和《高中研究型课程学习包》，供全市开展研究型课程有困难的学校选用。

②有些区根据本区实施研究型课程的需要，组织编写体现本区特色的研究型课程学习参考资料，供本区学生选用。如浦东新区编写《小学探究型课程活动资料》供浦东新区小学3-5年级学生选用。

③许多学校为了建设校本研究型课程，编写体现学校特色的研究型课程学习参考资料。如嘉定区外冈中心校编写《小学探究型课程学习资料包──走进外冈》和《探究活动新设计》等资料供本校学生使用。

（6）编写各种教师指导用书

为了便于教师实施研究型课程，组织编写了各种实施研究型课程的案例，有《小学探究型课程实施案例选编》《初中探究型课程实施案例选编》《高中研究型课程实施案例选编》等。为了提供教师指导学生学习研究型课程的策略和帮助教师解决指导工作中遇到的困难，编写了各种导师指导手册，有《小学探究型课程导师指导手册》《初中探究型课程导师指导手册》《高中研究型课程导师指导手册》等。为了帮助教师进行研究型课程的教学设计，编写了许多教学设计案例，有《小学探究型课程教学设计案例》《初中探究型课程教学设计案例》等。为了进一步提高研究型课程的实施质量，还编写了《研究型课程系列丛书》，有《小学探究型课程学习设计》《中小学研究型课程的开发和实施》等。

3.建立规范化的课程管理

（1）建立课程组织管理系统

学校根据本校的实际情况建立学校研究型课程组织管理系统，明确各级组织和人员的职责，有的根据研究型课程的特点，建立相应的新的组织管理系统，有的将学校原有的组织管理系统作适当的调整。

（2）编制学校课程实施方案

学校根据《上海市中小学研究型课程指南》，结合本校的实际情况，编制学校课程实施方案。明确本校研究型课程的目标、内容、实施、学习评价和管理等各个方面。

（3）加强课程实施过程管理

学校加强从选择课题、制订研究方案、开展研究到成果交流等整个研究型课程实施过程的管理，建立规范的检查研究型课程学习的流程。运用教师指导手册（包括学期计划、活动方案设计、指导记录、教学反思等）和学生学习手册（包括课题的开题报告、研究过程记录、结题报告、成果的鉴定、论文的答辩记录、各阶段的评价等），记录研究型课程的实施过程，为学生的学习评价和教师的教学评价提供依据。

（4）健全各项课程管理制度

学校制订研究型课程管理的各项规章制度。例如，研究型课程指导教师工作职责，计算指导教师工作量制度，研究型课程开发管理制度，学生学习评价和考核制度，研究型课程档案管理制度，研究型课程学习的学分管理制度，课题开发、优秀指导教师奖励制度，学生课题研究优秀成果奖励制度等。

参考文献：

［1］上海市中小学课程改革委员会办公室.上海市中小学研究型课程指南［S］.上海：上海教育出版社，2003.11.

第5篇：行为与社会科学课题研究范文

关键词：研究生 思想政治理论课 专题教学 广西科技大学

根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》和《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》精神，为适应研究生教育改革和加强研究生思想政治理论课建设的需要，2010年8月，中共中央宣传部、教育部下发了《关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》的文件，决定在硕士研究生阶段开设一门必修课“中国特色社会主义理论与实践研究”，、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治课的意见》也明确提出：“要精心设计和组织教学活动，认真探索专题讲授、案例教学等多种教学方法。”广西科技大学历来重视研究生思政课教学，为提高教学质量，最近几年，一直探索专题教学，并取得了较好效果。

一、广西科技大学研究生思政课专题教学基本思路与实践

（一）从严挑选高素质的专题教学任课教师

专题式教学难度较大，这就要求教师要有丰富的知识和较强的教学能力，才能很好地完成教学任务。为保证我校研究生思政课教学质量，在教师队伍构成上，广西科技大学组建了一支优秀的教学团队。

专题任课教师必须同时满足以下几个条件。第一，必须是中共党员。政治素质是思政课教师的重要素质，思想政治理论课教师必须坚持四项基本原则，忠诚于马克思主义理论教育事业，中共党员是遴选研究生思政课教师的必备条件。第二，任课教师需取得副高以上职称或获得博士学位。第三，有扎实的马克思主义理论基础和相应的教学水平、科研能力。第四，上过本科生《思想与中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）的课。研究生公共政治课“中国特色社会主义理论与实践研究”（以下简称《理论与实践》）与《概论》在教学内容方面的确有重复的地方，但教学大纲、教学目的、教学对象则与《概论》有较大差别，因而教师要对《理论与实践》与《概论》两门课有更深的了解，既要看到两门课的相同点，也要看到两门课的不同点，“教师要特别注意避免重复本科阶段《概论》课的内容，凡是《概论》课教材上有的内容，都不应该重复去讲，把对现实中理论与实践问题的研究作为教学内容的主体。”[1]只有上过《概论》课才知道研究生的教材与本科生《概论》教材在内容上的关系，进而深化本科阶段思政课教学成果。

（二）根据任课教师研究专长进行合理分工

专题教学是一个有机的整体，各个专题教学的内容之间也有一定的联系，因而在专题教学中教师间的分工合作是必要的。广西科技大学将《理论与实践》依据教材分为若干专题，并将教学专题分解到对应的授课教师，明确各自的专题教学任务。任课教师根据教材和教学大纲，自行制作自己所讲专题的课件。总体而言，专题教学中既有明确的分工也有很好的合作。只有分工明确了，大家才能去做自己所承担的工作，才有合作的可能。如果分工不明确，那么就可能存在推诿、扯皮的现象。实施“分工合作”教学，各专题的任课教师在备课、上课以及对学生成绩的评定等方面加强沟通、协作，营造出团结、协作的工作环境，这也是提高专题教学效果的重要保证。

（三）以教材内容要求为依据

《理论与实践》课教材是教学备课的重要依据，教师根据《中国特色社会主义理论与实践研究》教材、《马克思恩格斯文集》、《文选》、《邓小平文选》、《马克思恩格斯文集》 、《科学发展观学习读本》、《系列重要讲话读本》等指导用书以及《中国社会科学》、《求是》、《红旗文稿》、《人民日报》等报刊上的文章进行备课、上课，上课内容并不是随意的，既不能随意压减教学大纲规定的教学内容，也不能无限增加教学大纲无关的内容。思政课“教学方法的设计和实施要紧密围绕课程性质、教学目的、教学内容而展开，体现其政治性和导向性。”[2]专题教学作为一种教学形式，任课教师的教学内容也必须以教学大纲为准。《中国特色社会主义理论与实践研究》课程涉及学科众多、内容广泛，术有专攻才能达至最佳效果。

（四）结合广西科技大学研究生特点因材施教

研究生思政课教学在帮助研究生深入学习和掌握马克思主义基本理论，树立正确的世界观、人生观和价值观，提高运用马克思主义立场、观点、方法分析和解决问题的能力方面发挥了重要作用。研究生阶段与大学本科阶段相比有几个明显变化，这些变化主要体现在以下几个方面：第一，通过大学本科几年的学习，学生有了马克思主义理论包括马克思主义的哲学、政治经济学、科学社会主义以及专业等方面的知识储备，并通过本科阶段的学习具备较强的分析问题和解决问题的能力，这为进一步学习研究生思政课《理论与实践》奠定了良好的基础；第二，广西科技大学的研究生在年龄、知识背景等方面与本科生有很大的不同，这些特点决定了思政课教师在教学中要正确了解这个年龄段研究生的所思所想，也要对研究生的专业知识背景有所了解。第三，广西科技大学虽然是综合性大学，但目前的研究生大部分是理工科学生，理工科专业研究生以理工科见长，因而在教学实践中恰当引入“校本”素材，进而有助于将思政课教学中的思想性、学术性和研究生的特点可以结合得更为紧密。

二、研究生思想政治理论课专题教学的重要价值

（一）有利于提高教学针对性、实效性

广西科技大学《理论与实践》课的专题式教学结合我校土建学院、生化学院、机械学院等学院研究生所学专业特色，以及生源主要来自普通本科院校的实际，以教材为基础，在充分掌握教学大纲的基础上，对教材内容进行一定的整合，并结合国情、广西区情、柳州市情以及校情，也充分结合马克思主义中国化的最新理论成果、研究生所关注的国内外热点、难点问题展开研讨式教学。任课教师在全面准确把握教材内容的基础上，结合教学大纲以及研究生的实际情况，并通过课堂讨论、教师讲授等方式方法进行教学，充分调动研究生在课堂内外学习的积极性，以保证教学的实效性和针对性。

（二）有利于展示多样化教学风格

《理论与实践》课是对研究生进行系统马克思主义理论教育的公共必修课。广西科技大学课根据教材分为若个专题，原则上每个教师只讲一个专题，根据广西科技大学研究生日常的排课情况，研究生是合班上课，上课时间一般安排在晚上。专题式教学是广西科技大学为改善研究生思政课教学效果而探索的一种新的教学模式，打破了过去我校研究生思政课课程由一位教师讲到底的教学惯例，改为由不同教师实施专题教学，每个专题由不同的教师主讲，而不同的主讲教师由于自己的专业背景、教学方式方法以及性格特征会有一定的差异，因而在研究生的课堂更能给学生展现出不同的教学风格，教学过程中也更能激发学生的好奇心， 使学生受到不同学术背景、社会背景和思维方式的训练和熏陶，进而提高研究生的学习积极性。

（三）有利于提高研究生的积极性和主动性

专题教学法要解决的不是教师能不能讲一门课， 而是怎样才能使学生通过一门课的学习得到最好的教育， 切实体现以学生为中心的理念[3]。广西科技大学研究生思想政治理论课严格按照教育部等部门的相关文件精神开设，在目前开设的课程中，既有采取专题教学的，也有只由一个老师讲授的课程。专题教学为广西科技大学思政课教师与本校研究生以及校内不同专业研究生之间的互动交流搭建了一个崭新平台，一方面，专题教学对教师的理论水平、教学方法、科研水平等方面提出了更高要求；另一方面，专题教学的内容多是由教师依据教学大纲认真准备的问题，学生对此也较为关注，容易吸引学生的注意力。

（四）有利于实现教材体系转化

把教材内容体系转化成教学内容体系是思想政治理论课教学改革的重要目的，而专题教学是实现这个目的重要方式。教材体系向教学体系转化不是说任课教师的教学内容与教材无关，而是要任课教师根据《理论与实践》课教学目的、教材内容，并根据广西科技大学研究生的所学专业等实际情况在教案设计、教学手段等方面做出相应的教学设计。

大学阶段的思政课教育是一个系统工程，本科和研究生阶段都有其特殊性，但这两个阶段又有连续性，也有异同点，所以，任课教师如何做好这两个阶段的相互衔接是必须考虑的问题。《理论与实践》课的部分内容，研究生在本科阶段已经学习过，针对这种情况，思政课教师花费不少时间精力去破解两个阶段衔接过程中的相关问题，进而不断实现教材内容向教学内容体系的转化。

（五）有利于教师做到教学与科研相结合

广西科技大学思政部教师要承担全校2万多名全日制本专科学生、研究生的思政课教学任务、思政课教师教学任务重。实施专题教学后，任课教师有充足时间用来备课，这就有可能导致教师对课程教材的研究深度，贯彻高等教育“学马列要精，要管用”的原则。专题教学也有助于任课教师实现“科研促进教学，教学带动科研”。广西科技大学《中国特色社会主义理论与实践研究》课程专题教学的任课教师中有3人是国家社科基金项目获得者，其他几位任课教师也主持过教育部等多项省部级课题，并获得过广西社会科学优秀成果奖等多项科研奖项，科研成果丰富，而且科研成果大都与所主讲的专题有密切关系，因而，任课教师便于将自己的科研成果转化为教学成果，充实教学内容，对研究生进行有效的教学。同时专题教学也可以促进教师对所教专题的内容进行相关的科学研究，从而使课堂为任课教师开展科学研究提供了更直接的实践平台。

参考文献：

[1] 顾钰民.“中国特色社会主义理论与实践研究”教学实践的几点认识[J].思想理论教育导刊，2012（9）.

第6篇：行为与社会科学课题研究范文

关键词：研究性学习 职业院校 历史教学

历史教学大纲要求“要注意培养学生的创造性学习能力，使学生进一步掌握和运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力”，即在历史学科中进行研究性学习。为便于历史学科的研究性学习的实施，大纲在最后还附有“研究性学习课题参考题目”，并说明“教师和学生可根据实际情况，拟定更具体的研习题目，并确定研习的方式。”

职业院校历史研究性学习，是职业院校历史课程与教学改革的重大突破，对于培养学生的创新精神和实践能力，提高学生综合素质，具有重要意义。

一、在职业院校历史教学中实施研究性学习的目的

职业院校历史学科的研究性学习，是指学生在历史教师的指导下，从历史学习和社会现实生活中选择并确定自己感兴趣的研究专题，以自主性和探究性学习为基础，通过个人与他人合作的方式进行学习的一种模式。教育的目标是使受教育者素质有所提高，历史学科可以通过研究性学习，在培养学生文化素质、道德素质、心理素质三方面发挥重要作用。

1.提高学生的文化素质

人类创造的全部文化，包括物质的和精神的，都蕴涵于历史知识之中。历史教学中的文化素质，包括互相连接的三个方面内容：基本的历史知识、形成历史知识的方法和技能、用历史意识考察社会和认识社会现象的能力。研究性学习的评价与传统学科教学评价有很大差异，传统学科教学评价的主要特点是重结果、轻过程；研究性学习更多的是关注研究活动的过程，强调学习内容的丰富性和研究方法的多样化，以及学生搜集、分析、归纳、整理材料的过程。历史学科的综合性特征，要求历史课研究性学习必须立足于历史学科与其他相关人文社会学科的综合，淡化学科体系，围绕研究的问题，组织多层面和跨学科的知识内容，以利于知识的融会贯通和多角度、多层面地思考问题。只能记住七零八碎的一大堆历史知识，却不能掌握拓展和应用方法的学生，是不能算是有历史文化素养的。把历史知识割裂成碎片的题海战术，用短期突击去死记硬背成堆历史知识的方法，不能称为科学的历史学习方法。

在历史学科的研究性学习中，所有的教学方法都应该是为了探究问题而设计的，都要给学生机会去了解历史人物和事件的基本情况，让学生进行深入探讨。因为历史教学的真正意义在于使学生发现问题、探讨问题、研究问题和解决问题。

2.提高学生道德素质

在历史教学中，中华民族的伦理道德遗产取之不尽、用之不竭，这是其他的任何学科都无法与之相比的。研习历史，一是为人生，二是为社会。历史本身就是一部处世为人的教科书，历史教学中道德素质内容几乎无所不包。在历史教学中实施研究性学习，探索社会发展的规律，通过这样的学习过程，能使学生认清社会发展的规律，做一个顺应历史潮流的人。通过学生的社会实践和调查研究，使学生学会正确处理人与社会的关系；学会如何对待社会政治、社会经济和社会环境，并与之和谐相处；学会关心国家和社会的进步。历史教学的研究性学习就是要督促学生去关心国家和社会上的大事，强调理论与科学、与社会生活实际相联系，如法治观念的加强、环保意识的提高等都涉及到伦理道德问题。通过教学中的研究性学习，最终激发学生的民族自信心、自尊心、自豪感，逐步形成积极的人生观。

3.提高学生的心理素质

在进行研究性学习的过程中，学生要进行认真、扎实的探究，养成求严、求实的科学态度和不断进取的精神，培养自己不怕吃苦、勇于克服困难的坚强意志和品格。通过课题研究，学生在挫折与成功中得到了锻炼。合作意识和交际能力是现代人必须具备的基本素质，但在以往的课堂教学中，培养学生这两种能力的机会不多，而研究性学习则提供了一个有利于人际沟通与合作的良好空间，使学生学会交流信息、分享大家研究的成果，培养和发展乐于合作的团队精神，这为学生今后走向社会奠定了良好的基础。

二、职业院校历史课研究性学习的特点

1.综合性

历史学科本身就是一门综合性较强的人文社会科学，要具有丰富的社会科学素养，自然离不开历史知识，即使是研习自然科学，也得从历史中去寻求依据。历史是一团活火，谁都可从它那里引取火种。历史学科的综合性特点，要求职校历史课研究性学习中，必须立足于历史学科与其他相关人文社会学科的综合，围绕研究的问题，组织多层面和跨学科的知识内容。

综合性学习强调教学要体现主体性、体验性、个性与感性的特点，重视学生的自我表现及探究的学习方式。教学内容上要注意从学生的经验和发展需要出发，从培养学生正确认识社会、适应社会生活的能力的角度，注重知识的关联性、内容的综合性、途径的多样性，使内容更契合当前社会对职校学生综合素质提高的要求。

2.开放性

职业院校历史研究性学习，内容应具有较大的开放性。学生可以广泛地选择学习内容，及时汲取最新信息，用已有的知识去自主发现新的知识，立足于研究、解决学生所关注的一些社会问题或其他问题。研究的内容既可以是新兴学科，也可以是传统学科；既可以是自然科学，也可以是人文社会科学；既可以偏重于社会实践，也可以是偏重于文献研究或思辨的。历史课教学应打破传统的课堂教学时空观，创建开放式的育人环境，引导学生走进社会，走进历史文明，关注历史与现实的沟通，以适应开放性社会的发展趋势。

3.实践性

历史学习离不开与社会实践的有机结合。历史教学中通过研究性学习，给学生提供了实践的机会，学生亲自参与探究、调查、讨论、搜集资料和处理信息，不仅开拓了学生视野，而且提高了其实践能力。

（1）历史课要及时吸收，并让学生关注到动态的社会发展变化的信息，突出时代性，体现社会的时代动感。通过学生对重大历史题材的关注，使学生学会对所学知识的实际运用，逐渐形成在学习和生活中喜爱质疑、乐于探索、努力求知的心理倾向，激发学生探索与创新的欲望。

（2）面向社会，融入社会大课堂。知识经济时代使人的发展越来越成为教育的目的，要培养学生适应社会发展的素质要求，就必须把握历史课教学的时代性，将培养学生的创新精神和实践能力作为教育的核心。因此，历史课教学有必要将学生从课堂引入社会，课外实践活动具有更为广阔的空间，形式可以多种多样，如参观古迹、考察历史文物、请当事人回忆历史事件、上网等。

三、职业院校历史教学研究性学习的基本方法

1.比较法

历史教学大纲体现的精神是古代史为近现代史服务、外国史为中国史服务，充分体现了历史的借鉴作用。而借鉴的主要方法就是通过比较，通过古代与近现代、世界与中国的重大事件、著名人物的比较，才能使学生最终把握人类社会发展的本质。在历史学科研究性学习中，教师应善于培养学生的设想能力和探究问题的能力。

2.综合法

历史学科本身就是一门综合性较强的人文社会科学，研究性学习要求学生能融会贯通，将同一时期的政治、经济、军事、文化相联系，在互为因果中去考察历史的演进和变化。

3.归纳法

研究性学习特别注重学生对所学知识的实际应用，特别注重学习的过程、学生的实践和体验。历史研究性学习作为一种学习模式，评价目标重在过程而不在结果。通过研究性学习，可以使学生参与问题设计、查找资料、开展社会调查，最终归纳整理这整个过程。有些历史事件的本质往往以不同形式表现出来，教师要引导学生在观察同一事物的不同现象时多问几个为什么，这样往往可以通过这些现象揭示并把握事件的本质。通过归纳整理，使学生了解史学研究的一般流程和方法，尝试与他人进行合作，学会如何学习、如何去解决问题。

不管采用何种方法，教师在教学过程中都要根据教学的主干知识，呈现一个需要学习研究的问题（课题），让学生围绕问题综合运用知识，展开各种必要的学习探索活动，强化学生的问题意识和求异精神，进而培养学生的创新精神、创新思维和创新能力。

四、研究性学习中应注意的问题

1.部分教师思想观念不适应研究性学习的需要

有的历史教师认为研究性学习会影响学习，难以适应角色变换，教师的探究意识和创新精神难以发挥。

2.社会和家长对研究性学习应有正确的认识

虽然研究性学习对学生的能力和个性品质的发展都有很大的作用，但是这种学习方式和学习结果却很难被社会和家长所接受，他们认为孩子没有必要这样学习。

3.课题内容选择切忌偏大，应结合本地实际

研究性学习是学生以解决问题为核心的一个学习过程，它需要培养学生发现和提出问题、解决问题的能力。无论选择何种课题，切忌课题内容偏大，应注重学生已有的知识能力基础，贴近学生生活的实践，使学生有较大的思考和活动的空间；切忌课题价值取向偏重，过重则中学生不易把握和操作。

历史学习的社会功能是“以史为鉴”“古为今用”。职业院校历史研究性学习应结合本地实际，将所学的知识用于实践，学有所成，学有所用，从而提高学生的实践能力，同时也有助于提升学生学习历史的积极性。历史课的综合性特点有利于培养学生的综合素质和创新精神。广大教师应努力调动学生研究性学习的热情和积极性，培养学生的创新精神、创新思维和创新能力，培养出更多的优秀人才。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允淳，张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展：基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

第7篇：行为与社会科学课题研究范文

东北师范大学妇女／性别研究与培训基地是在东北师范女性研究中心基础上组建的。该中心成立于1993年10月，2004年由原来的学术团体成立学校研究机构，形成以教育科学学院和政法学院为依托，与学校文学、历史、外语等学院和研究所合作共建的管理体制和工作机制；确定了以科研为中心，以教学为载体，面向社会开展性别培训工作，实现科研、教学和社会实践一体化，理论与实践相结合的工作思路。已有来自法学等十多个学科的教师51人，现代化的固定工作场所300多平方米。5年来，独立承担国家社科基金、教育部人文社科规划、国际合作、福特和中国妇女研究基金项目7个、省社科基金和教学科研项目4个，校际合作项目1个；5年来共发表学术论文50篇，出版专著4部；取得一批跨学科的女性／性别方面的研究生论文成果。该中心与延边大学、韩国梨花女子大学、朝鲜金日成综合大学联合举办“女性在现代社会经济文化建设中的作用”国际研讨会(2002)，独立承办了全国高校女性学学科建设研讨会(2004)。该中心积极抓学科建设，将妇女／性别学课程纳入本科教学；招收了社会学硕士学位性别研究方向5名；将有关专业硕士研究生专业考试中加入妇女／性别学内容；开设全校《社会性别问题研究》通识教育课以及各种讲座；按“专兼结合”原则和项目核心组建妇女／性别学学术团队；采取“全程跟踪”方式进行课程评估。

东北师范大学妇女／性别研究与培训基地“十一五”期间的工作思路是：整合资源，做到“四个结合”、开展“五项研究”、形成“五个特色”。“四个结合”即自上而下与自下而上、普遍建设与重点建设、学校特色与地方特色、教学与研究相结合。拟争取增加研究经费，进一步完善硬件、优化环境；建立妇女／性别研究与培训网站；以政法学院社会学系和相关学科学位点为依托，以妇女／性别研究为方向，以《性别社会学》与《女性主义视角下的婚姻家庭社会学》为重点，通过课程、教材、科研和人才培养，全面加强专业和学科建设；开展知识女性社会适应与社会发展研究，打造师范院校研究特色，并开展具有地方特色的研究；争取出一批女性，性别现实问题研究高水平成果，打造女性／性别精品课程；完善课程体系，形成由相关学科骨干教师组成的学术团队等。“五项研究”即“女大学生社会适应与社会发展问题研究”、“职业知识女性社会适应与社会发展问题研究”、“老年知识女性社会适应与社会发展问题研究”、“女性生育文明与和谐社会建设”、“满汉社会性别文化冲突、融合与变迁研究”专题研究。“五个特色”即学科建设专业化、课程建设主流化、性别研究专门化和地方化、性别研究精品化和性别研究实践化。

二、南京师范大学妇女／性别研究与培训基地

南京师范大学妇女，性别研究与培训基地是在南京师范大学金陵妇女发展中心基础上建立的。该中心1994年建立于南京师范大学金陵女子学院(前身金陵女子大学)，旨在促进跨院系跨学科的学术交流，为女性学人脱颖而出提供阵地；积极参与国际国内学术对话，沟通学界与妇女工作者、女性群体；形成以开放和整合为特点，科研、教学、培训三位一体的较为成熟的组织机构和运作机制。该中心聚集着许多女性高级人才，出版了一批有较高学术影响的专著，如：《吴贻芳教育思想与实践》、《金陵女子大学校史》等；举办了两次国际研讨会(“中外女子高等教育国际研讨会”和“2004健康社区：国际家政研讨会”)；组织师生对话热点问题、组建“金陵女性发展论坛”；关注妇女发展的制度文化环境的研究和建设。该中心致力于妇女学科建设，开设了《女性学》(1995)，“性别社会学”(本科，2002，列入该院教学大纲)、《性别与社会》(全校公选)课程；编写了《性别与社会》本科教材；设置社会学“性别社会学”的硕士方向；积极推动江苏高校女性学学科建设网络。还建立了“家政学”、“女性思维方法”等女性素质教育系列课程，为女性提供多层次职业发展培训。

南京师范大学妇女／性别研究与培训基地力争办成在宁高校妇女研究和培训的核心，并辐射全省。未来3年内计划做到：(1)在研究方面，以妇女发展为主题，抓住重点形成研究特色、用学术活动带动，促进江苏女性学术团队形成。围绕妇女发展主题，重点抓好社会性别理论研究、女性教育与职业发展、妇女就业与社会保障、婚姻家庭科学等4个研究方向。组织3-5次校际妇女发展论坛；出版《妇女社会保障研究》、《老年妇女研究》、《女性职业发展与职业生涯规划》等妇女研究专著。(2)努力将社会性别教育推向全校、全省高校，把该基地建设成引领江苏女性教育和培训的基地：加强女性教育比较研究，形成符合当今女性成长特点的成功教育模式；继续完善女性系列教育，将成熟课程推到全校开设公选课，出版《性别社会学》、《女性伦理》等系列女性教材。继续建设在宁高校妇女学科建设网络，组织1-2次在宁高校开设社会性别课程师资培训；形成面向全社会的多层次妇女培训系统；将社会性别意识纳入各级各类教育培训体系之中。(3)在学科建设方面争取新的突破：从以往单一学科推进到以女性学科群建设带动各学科的发展，目前已经确定4个优先发展的学科申报“211”女性学科群：社会性别与社会学、社会性别与教育学、社会性别与心理学、社会性别与文学。在已有性别社会学方向硕士点的基础上，争取招收女性教育硕士、女性文学和女性社会保障方向的硕士。

三、云南民族大学妇女／性别研究与培训基地

云南民族大学妇女／性别研究与培训基地是在云南民族大学少数民族女性与社会性别研究中心(成立于2000年)基础上建立的。该中心倡导“平等参与，共同进步”的精神，以“促进社会性别意识主流化，推进男女两性协调发展”为目标，汇集了一批来自各专业的热心并致力于女性学教学、少数民族妇女问题研究与妇女发展的教师(教职人员138人)以及研究生本科学生志愿者(73人)；拥有图书室等办公用房(132平方米)以及办公设备；学校及相关部门也投入了活动经费以及各种项目资金。该中心形成了多学科交叉、多视角切入、理论与实践相结合、富有自身特点的研究模式；在申报和完成一些国际国内项目的过程中，形成了从本地区实际出发，以培训者对培训者的培训方式(TOT，使受过培训的师生到少数民族地区进行社会性别意识的教育与提升)，实施责、权分明的项目运作方法。该中心积极开展女性学和性别社会学教学，定期举行讲座；近5年来在少数民族女性学、性别社会学教研中，取得了校际间的合作、社会科学和医学的结合、师生平等互动的原则及灵活多样的教学方式的经验，培养出社会学女性学、性别社会学方向硕士研究生15人，在读研究生15人。

云南民族大学妇女／性别研究与培训基地工作今后3年的主要思路与计划：(1)沿着实践与科研并重的思路，加强学

科建设和教材编写的力度，向女性学学科主流化的迈进；不断拓展研究领域，并集中于少数民族农村地区的妇女发展与性别平等、农村少数民族妇女的教育与社会性别培训、农村少数民族妇女的健康及其在新型农村合作医疗中的参与、建设和谐社会和两性发展等主题。(2)社区实践：以对教师和学生的社会性别培训为主，将师生性别意识提升与学生社会实践紧密结合；在少数民族大学生中普及社会性别意识，倡导男女平等发展的理念；制订符合少数民族实际及师生需求的社会性别教育模式；形成具有自己特色的高校师生社会性别教育方式。(3)学科建设制度化：加强课程建设，逐渐完善课程内容；培养学科带头人，形成学科梯队；联合全国13所民族院校围绕课程设置组织编写具有少数民族本土经验，又有创新的教材；推广女性学教学经验和扩大女性学专业学生招生。与国内国际妇女研究机构组织建立信息网络，提供研究和教学信息。设置性别社会学博士点，并填补本科中无女性学专业的空缺。(4)女性学网络建设：建立少数民族妇女博物馆；加强基地网页建设，实现与其他院校或妇女研究机构网络信息共享；积极推进与党校、妇联机构合作；与一些国际妇女研究机构如北欧亚洲研究所，挪威卑尔根大学社会性别与发展研究中心进行项目合作。

四、中华女子学院妇女／性别研究与培训基地

中华女子学院妇女／性别研究与培训基地有良好的建设基础。中华女子学院已经形成了鲜明的女校办学特色，培养了一大批具有四自精神的高素质女性人才，积极努力引领先进性别文化和促进男女平等。其女校办学特色体现在学校教育和工作的各方面。如：在女性学课程教学中注意运用社会性别分析方法，引导学生运用男女平等观念分析问题，培养学生先进的性别意识；对新教师进行社会性别意识培；资助出版了一批的女性／性别研究的专著，如：《暴力Vs非暴力：透视大众眼中的家庭暴力》、《失落与追寻――世纪之交中国女性价值观的变化》、《角色期望的错位：婚姻冲突与两性关系》、《女性学》等；建设女性学信息网络。该校已经设立了多种女性学科专业：妇女运动系开设马克思主义妇女理论、中国妇女运动史、国际妇女运动、妇女美学、妇女心理学等课程；长期开展多种形式的全国各级女干部培训；作为公共必修课妇女学导论课程在学院推开(1996)，成立了中国大陆第一个女性学系(2001)；开设了一些跨学科研究的选修课，如：妇女领导学、性别与婚姻家庭、女性主义研究方法等；合作开办了妇女学研究生课程班(2002)；开办了女性学本科专业辅修专业班(2004)；经国家教育部批准，开始招收我国第一个女性学本科专业(2006)；2006年设立北京市教委支持女性学学科共建项目。

该基地建设的特色：承担中国首届女性学专业本科教学任务；从事女性学专业本科课程开发和课程研究；女性学信息资料数据库建设；各级女干部培训；基地建设和学校的发展与责任，与女性学系的发展目标一致。该基地建设总目标：建立女性学专业课程体系和完善教材建设；建立、完善女性学研究信息中心和服务体系；加强与国内外相关院校女性学专业的学术研究与教学的交流与合作；探索妇女干部培训模式。

第8篇：行为与社会科学课题研究范文

关键词： 研究性学习 思想品德课 尝试

所谓研究性学习，就是指仿照科学研究的过程来学习科学内容、掌握科学内容的同时，体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。这是一种强调以学生的自主性、研究性学习为基础，真正把学生推到学习主体的位置，学生的学习积极性空前高涨的学习方式，是一种学生主动获取知识、应用知识和解决问题的学习活动。

在将研究性学习引入思想政治课教学的实践中，我们要正确认识和把握其目标追求、实施步骤，处理好几个关系。

一、将研究性学习引入思想品德课教学的目标追求

研究性学习的根本目的，是要让学生成为学习的主人、生活的主人、创造的主人和社会的主人。将研究性学习引入思想品德课教学，主要是为了培养和发展学生以下五个方面的素质和能力。

1.发现和提出问题的能力。

研究性学习提倡发现和提出问题。没有问题就没有创造，给学生一双善于发现问题和提出问题的“慧眼”，让学生学会关注身边的实际问题，让学生带着问题走进课堂，带着问题走向教师，并努力寻找解决问题的方法和途径，进而提高发现问题和解决问题的能力。

2.收集和处理信息的能力。

研究性学习的过程，实质上是学生围绕某一需要研究解决的问题，制定活动方案，并收集资料信息，分析处理资料信息，从而得出相关结论的过程，在这一过程中，学生学会了如何通过各种途径收集信息，学会了如何运用和处理信息，并从中找出规律性的东西，得出自己的结论，学生收集和处理信息的能力得到了培养和发展。

3.创新与实践的能力。

培养创新精神和实践能力是研究性学习的核心目标。它要求学生在学习过程中不拘泥书本，不迷信权威，不墨守成规。教师要给学生更大的自主发展空间，鼓励和引导学生大胆质疑、独立思考、积极探究，充分发挥能动性和创造力，积极提出自己的新观点、新思路和新方法，从而不断提升自身的创新和实践能力。

4.交往与合作的能力。

社会的发展离不开合作，当代社会特别强调沟通与合作。研究性学习的过程，正是学生与他人沟通和合作的过程，也是培养学生交往能力、合作意识和团队精神的过程。为了完成研究任务，学生不仅要发挥个人的特长，更要与同伴分工合作、共同努力、解决问题，学会与指导教师、社会力量、研究对象等沟通合作，学会倾听别人的意见，分享共同的成果。培养人际交往与团队合作能力，是研究性学习的重要目标之一。

5.关心和融入社会的能力。

教育的真正目的，是要让学生融入社会、学会生存、获得发展。长期以来，我们的教育内容往往脱离学生实际和社会生活，而研究性学习的内容大多与学生实际和社会生活紧密联系，可以引导学生关注人类生存和社会发展的问题，关注经济建设、环境保护、科技进步，可以培养学生的社会责任感和使命感，使学生更好地融入社会。

二、将研究性学习引入思想品德课教学的实施步骤

研究性学习有其基本的操作程序和实施步骤。根据初中思想品德课教材的内容、特点和要求，把研究性学习引入思想品德课教学，一般有以下四个实施步骤。

1.知识准备，选择课题。

学生对研究性学习往往缺乏感性认识，需要一定的知识背景准备。教师要向学生介绍研究性学习的一些基本知识，如性质、目标、实施步骤和基本研究方法等，让学生对研究性学习有一个初步认识和概括了解，为学生营造一个浓厚的学习氛围，从而激发学生的探究欲望和兴趣。

课题的确立是研究性学习成功开展的前题。教师要根据思想政治课教材内容和学生的实际情况，让学生提出自己感兴趣的研究课题，并与学生共同讨论，对课题的研究价值和可行性进行判断论证，进行适当删选，确定有研究价值、可行性强，与学生生活紧密联系、切入口较小的问题作为自己的研究课题。

2.制定方案，实施研究。

课题确立后，需要组建课题小组，课题小组是研究活动顺利开展的组织保证。学生们可以根据自己的兴趣爱好，按照自由自愿、优势互补的原则组成若干课题小组。在教师的指导下，课题小组要制定课题研究的行动计划，对课题研究进行整体构思和具体安排，研究方案包括研究的目的意义、主要问题、步骤程序、基本方法和活动安排等。研究方案一定要科学、具体、可行，操作性要强，避免空洞性、盲目性和随意性。

研究方案制定后，就进入了正式实施阶段，这是研究性学习中具体解决问题的过程，也是最重要的主体性环节。课题小组要在教师的指导下，根据课题方案的要求，通过各种途径和方法去搜集资料信息，包括到图书馆、网上查阅资料，对教师、家长、学生和社区进行调查、访谈，组织实地考察、体验等。在这一过程中，课题小组成员和指导教师要经常相互讨论、研究，及时修订和调整研究方案与策略，丰富和完善研究方法与手段，使每个成员最大限度地参与研究、获得经验、体会成功。

3.处理信息，形成结论。

课题小组通过过程性研究，获取了大量的原始资料、数据信息，在教师的指导下，对搜集到的资料、信息、数据进行汇总、整理、归纳与分析，运用科学的方法，从中找出规律性的东西，得出自己的结论，提出自己的建议。这一过程是去粗取精、去伪存真的过程，是从感性认识上升到理性认识的过程，是学生认识的一次飞跃过程。研究性学习重在通过学生自己的努力，形成自己的独特见解和鲜明观点。

4.成果交流，总结反思。

课题小组根据自己的研究，把自己的研究成果以适当形式展示出来，如调查报告、实验报告、小论文、图表、多媒体课件等，形式可以不拘一格、多种多样，体现自己的个性特长。教师要及时安排时间，组织课题小组在班内和校内交流，展示自己的研究成果，让学生们在交流讨论中共同分享成果，体验成功快乐，进行思想碰撞，学会欣赏和借鉴别人之长，弥补和消除自己之不足，从而获得实实在在的收获和进步。

课题研究结束后，教师要及时与各课题小组成员进行认真总结反思，对整个研究过程，包括方案、方法、成果，以及成员的参与、合作、体验等各方面的得失，进行全方位的回顾、反思，总结经验，寻找不足，以便在今后的研究性学习活动中做得更好。

三、将研究性学习引入思想品德课教学要处理的几个关系

研究性学习是近年来教育理论和实践领域提出的一个崭新课题，也是我们学科教学面临的新课题、新任务和新要求。正确认识和处理研究性学习，引入政治课教学的几个关系，将有利于我们有效地开展研究性学习，培养学生的创新与实践能力，提高学科教学质量。

1.课题研究与教材内容的关系。

我们认为，课题研究是为学科教学服务的。课题研究的内容应来自于教材，来自于教材与学生实际和社会生活的结合处。这样才能真正体现学科教学的特点，发挥学科本身的优势，拓展学科教学的功能，提升学科教学的质量。如果课题研究的内容脱离了教材，脱离了与教材紧密联系的学生实际和社会生活，就违背了其初衷，失去了它应有的意义。因此，研究性学习应源于教材，又为学科教学服务，是对教材内容的进一步挖掘、补充和丰富，其真正价值是为提高教学质量和发展学生素质能力服务。

2.教师指导与学生参与的关系。

研究性活动的主体应该是学生。从课题研究方案的制定、课题小组的成立、研究计划的落实、研究方法的选择，到资料信息的处理、研究成果的形成和展示，都应自始至终由学生组织实施。学生是研究性学习的决策者、组织者、体验者和收获者。在强调学生主体参与的同时，教师应该与学生平等地开展讨论、交流与合作，共同参与研究过程，共同实现研究的目标。

3.关注结果与追求过程的关系。

研究性学习是一个过程，是一个激发思维活力、培养创新能力的过程，是学生主动发现问题、解决问题的过程。对于学生的发展而言，研究的过程才是最重要的，因为研究性学习本身就是学生主体参与、获得经验、发展能力的过程。课题研究的内容和结果，本身可能并不重要，但是在研究过程中，学生的素质和能力，学生的情感、态度和价值观得到了发展，这种在过程中获得的价值，要远远高于研究结果本身。所以教师更要注重对学生研究过程的指导和帮助，关注研究过程中学生的成长与发展，让学生最大限度地从中获益。

参考文献：

［1］思想政治课教学.2006，（1）（2）.

第9篇：行为与社会科学课题研究范文

论文摘要:运用文献资料、数理统计气研究方法，对1993 } 2008年间国家体育总局体育社会科学研究立项的基本状况进行归纳统计分析。结果表明:国家体育总局社会科学研究大致可以分为3个时期;在研究内容方面以体育管理、群众体育、竟技体育、体育经济为主;不同时期的研究内容，反映了社会发展中的热点问题及社会发展对体育事业的需要;研究数量不断增加;高校是国家体育总局社会科学研究的主力军，14所体育院校立项较多;经济发达的地区立项数量远远高于经济不发达地区。

    从1991年国家体育总局(体委)设立体育社会科学、软科学课题至今，为我国体育事业的发展，提高我国体育科学的研究水平起到推动作用。近几年来，这类课题己成为我国体育工作者研究较多、层次较高的专项课题，立项数量的多少已被人们用来衡量高等院校、科研机构科研水平的主要指标之一。

    本文以19932008年间我国国家体育总局社会科学课题立项情况为基础，运用文献资料、体育统计等研究方法，探讨十几年来国家体育总局社会科学课题立项情况的变化规律，旨在总结我国体育总局社会科学发展的规律;展望体育社会科学发展的趋势;为广大体育科研工作者提供参考。

    一、国家体育总局社会科学立项数量的发展变化特征

    体育科学研究反映出我国体育工作的发展趋势，社会科学立项的数量从一定程度上反映了体育社会科学研究的发展情况。

    从图1可知，国家体育总局社会科学立项课题，从1993至2008年的共16年间，共立项1281项，平均每年为8 0.1项。从变化曲线可以看出，十多年间立项课题的数量总体呈现上升趋势，但并不是直线上升，而是呈高低起伏的曲线变化。从其变化规律，我们大致可以分为3个时期。第1时期为起伏发展时期，从1993至1999年，共7年间立项195项，占立项课题总数的15.2%，平均每年27.9项，立项数量最多的是1999年的49项，立项最少的是1995年的5项。第2时期为直线上升时期，从2000至2003年，共4年间立项376项，占立项课题总数的29.4 %，平均每年立项94项，立项数量最多的是2003年的!10项，最少的是2000年的68项。第3时期为快速发展时期，从2004至2008年，共5年立项656项，占立项课题总数的51.2%，平均每年立项131.2项，立项数量最多的是2006年的175项，立项最少的是2008年128项。

    如果我们按照4年为一个周期来看，第1阶段1993-1996年，4年共立项80项，第2阶段1997-2000年共立项 183项，第3阶段2001-2004年共立项445项，第4阶段2005-2008年，共立项573项，可以看出国家体育总局社会科学立项数量每4年均有很大的增加，特别是在从2001年开始有了快速的增加，2001-2004年立项数量是1993-1996年立项的近5.6倍多，是1997-2000年立项数量的近2.5倍。2005-2008年立项数量是1993-1996年立项的7倍多，是1997-2000年立项数量的3倍多。这些说明随着我国国民经济和社会的发展，为体育研究提供了坚实基础，也说明国民经济和社会的发展也需要体育事业在各个方面作出相应的提高和突破，同时也与我国全民健身工程的深人开展，2001年奥运会申报成功，政府科研投人力度加大有着很大的关系。如自2005年起到2008年4年间，关于奥运会研究立项达到50多项，特别是2005年的立项中前17项都是关于北京奥运会研究的，体现了社会科学研究满足社会需要，为社会发展服务的特点。

    总体分析来看，跨度较大的是1995年和1996年之间，1995年立项为5项，1996年为41项，笔者认为，这与我国1995年8月29日由全国人民代表大会常务委员会第15次会议通过的《中华人民共和国体育法》，以及1995年我国开始推行《全民健身计划纲要》有着极大的关系。国家对全民健身的重视促进了相关领域研究的需要，在1996年立项的41个项目中关于体育法和全民健身的课题达到18项，其中关于全民健身计划方面的研究7项，具有代表性的如《关于西北地区实施全民健身计划的基本对策及保证体系的研究》、《关于全民健身计划实施对策的研究》等，可以看出这些立项均紧扣国家发展的需要，其研究成果对推动全民健身计划的实施具有极大的促进作用。

    第二个跨度较大的是2000年和2001年之间，由2000年的68项到2001年的101项。笔者认为，一方面这与我国在2000年悉尼奥运会上取得辉煌成绩有关，1996年第26届金牌16枚排名第4, 2000年27届金牌28枚排名第3且拉近了与前两名国家的距离，首次进人第1集团，竞技体育的快速发展，为体育科研工作创造了良好的环境，那么我国竞技体育发展成功的经验在哪里?今后我们竞技体育发展的道路该如何走?等等问题需要我们去总结和深思，故在2001年立项的101课题中关于竞技体育方面的研究达到35项，具有代表性的项目，如杨树安《20012010年中国奥运战略研究》( 293ss01001 )，李元伟《建立和完善社会主义市场经济条件下举国体制的基本理论及相关》( 296ss01004 )等，都是从不同侧面体现了我国竞技体育的成功之处，及以后的走向。另一方面我国在2001年申办2008年奥运会，举办一届高水平、有特色的奥运会，体现“绿色奥运、科技奥运、人文奥运”的三大理念，需要对方方面面的事情进行研究，国家更加重视体育科研工作，加大了对体育科研的投入。

二、立项课题研究内容

    (一)总体研究内容

    在很大程度上，社会科学理论的终极目的，在于寻求社会生活的规律性。因此对十几年来，国家体育总局社会科学立项的研究内容进行分析，就可以发现体育研究在近十几年来社会体育事业的发展规律。19932008年16年间，我国国家体育总局社会科学立项的研究方向按照2008年选题指南来划分主要包括以下内容:体育与经济社会发展、体育发展战略、法制建设与体育改革、群众体育、竞技体育、体育产业等。

    从表1可知，16年间，国家体育总局社会科学课题立项，在体育与经济社会发展;体育发展战略、法制建设与体育改革、群众体育、竞技体育、体育产业等个方面的研究比较均衡，5项比例介于21 % -15%之间，说明在立项时考虑到了体育社会科学和软科学方面的均衡协调发展。处于第1位的是关于体育与经济社会发展方面的研究，16年间共立项266项，占立项总数的20.8 %，体育事业是社会主义现代化建设和全面建设小康社会的重要组成部分，是一个国家和地区综合实力和社会文明程度的重要体现，关系着人民的根本利益，努力使体育与经济社会发展相协调，与人民群众日益增长的物质文化需求相适应，真正发挥体育工作在增强人民体质、促进社会文明、拉动经济增长、构建和谐社会中的重要作用一直是体育界所关注的问题。处于第2位的是关于体育产业方面的研究，共立项259项，占立项课题总数的20.2 %，我国在30年改革开放的进程中，随着国民经济快速发展，我国体育产业也得到了快速蓬勃的发展，并逐渐成为我国国民经济中一个新的经济增长点。体育产业正在融人普通民众的日常社会之中，健身、休闲已经成为我国家庭和个人提高生活质量的重要方式。另一方面，跨学科、多学科的交叉研究增势明显，许多项目在区分学科归属时，必须进行反复的认定和判断，可见其各个学科领域的交叉程度。体育学作为一个新兴的研究领域，其发展必然要广泛吸收社会科学各学科的营养，其研究必然要借助相关学科的理论。

    (二)各阶段研究内容

    体育事业作为社会全面发展的一个主要部分，社会科学研究带有非常明显的时代性。如果我们将16年来其研究内容，每4年分成一个阶段，就会得出以下结果。

    从表2可以看出，6大研究方面的立项数量均是逐年增加，特别是20052008年4年间，各个研究方面均增加在40%左右，说明这4年我国体育社会科学研究的整体力度加大。同时我们也注意到，体育与经济社会发展的研究在2005年以来增长的幅度最大。党的16届4中全会提出，构建社会主义和谐社会的任务。这是加强党的执政能力建设的一大重要举措，也是今后我国群众体育发展战略的基本指导思想。因此，在群众体育领域从更高层次的理论上把握和谐社会的要点也随即成为关注的焦点。社会发展是指社会以一定的活动内容方式满足社会成员物质需求和精神需要的进步过程，是反映着人类物质文明和精神文明的进步过程。和谐社会的构建将会在加快经济增长的同时，大力发展科技、教育、文化、体育等社会事业。发展各类文化事业和文化产业，是繁荣社会主义文化，满足人民群众日益增长的精神文化需求，是全面建设小康社会的一项主要内容。随着《全民健身计划纲要》的深人实施，参与体育活动的人将愈来愈多，为了提高体育活动的质量，全面提高我国人民的健康素质，必然要提高社会体育的科学化水平。人与人之间的熟悉、信任、关切、互助、融洽，有利于身心健康，满足人们交往的需要，体育运动具有很强的凝聚力，可以增强一个团体，乃至一个民族的向心力，促进团体内部各个体的整合与团结，推进和谐社会的建设。那么在国家构建和谐社会的大环境下，体育在和谐社会建设中的作用、价值和意义等成为研究的热点问题，从2005之2008年先后有11项课题得到立项，具有代表性的如陈伟《体育在构建和谐社会中的作用研究》等，这些研究项目既体现了体育社会科学研究的热点，又促进了我国社会发展。

    体育产业方面的研究从2001年以后研究的力度较大，8年间占同类研究方向16年来立项数量的75.3 % ,可以看出进入新世纪以来，我国对体育产业的重视程度。《国民经济和社会发展“十五”计划纲要》中指出:“对经济结构进行战略性调整，必须加强发展服务业，扩大总量，优化结构，拓宽服务领域，提高服务水平”。“发展服务业要面向城乡居民消费。……引导文化娱乐、教育培训、体育健身、卫生保健等产业发展，满足服务性消费需求”。把体育产业放在对经济结构进行战略性调整、加快发展服务业之中，这是对体育功能论述的重大突破。体育产业特别是全民健身服务业，是提高国民素质和人民大众生活质量的行业。随着我国经济和社会的发展，人们将会更加注重生活质量的提高，社会体育作为一种提高生活质量的积极有效手段自会有着广阔的需求市场，社会上对健身、健美、保健、娱乐有着广泛的需求，城乡居民购买健身、健美、保健、娱乐等方面服务的动机和欲望逐步增强。目前，我国体育产业还面临着许多的困难:体育产业的规模很小;缺乏组织国际大型体育项目的运作经验;我国的体育产业化和商业化运作人才严重匾乏，这些都已经成为制约我国体育产业发展的瓶颈。如何更好地解决这些问题，进而推动我国体育产业健康、快速发展是目前面临的一个重要问题，关于这方面的研究，具有代表性的课题有《大型运动会体育产业开发系统构成及管理运作研究》等。这些研究从不同层面对影响我国体育产业发展的因素进行了相关分析，为我国体育产业的发展提供了参考。

   2001年至2008年间，竞技体育方面的立项数量占16年来全部关于竞技体育方面立项数量80.4 %，这与我国成功申办2008年奥运会，需要对这方面的问题进行研究和探讨有关。新中国成立以来，竞技体育的发展着眼“为国争光，提高民族威望，振奋民族精神;为外交斗争服务”。但是随着社会的发展，如何在新形势下对竞技体育的功能进行全面的探讨和研究是一个重要的课题。关于这方面研究和探讨的课题主要集中在关于竞技体育管理、发展趋势、体制等方面。具有代表性的课题，如2001年至2008年间，关于奥运方面的研究立项课题达到101项，平均每年立项在13项左右。这些大多数是围绕北京2008年奥运会展开研究的。特别是2005年立项的131个项目中，处于前列17个项目均是关于奥运会研究的。这些研究包括了北京奥运会的方方面面。值得以提的是，在2008年立项中有了一些北京奥运会结束以后在我国竞技体育发展方面的研究和探讨的课题。

    关于群众体育方面的研究1997年以来一直平稳上升，群众体育以其健康有益的活动内容，丰富多彩的活动形式满足了社会成员的物质需要和精神需要，是人类物质文明和精神文明进步的重要标志。进人新世纪以来，研究内容大多体现在全民健身服务体系的构建，群众体育发展模式，不同地域群众体育发展中存在的问题及对策等方面的研究。

三、课题承担人单位及单位地域分布情况

    承担单位情况能够反映出研究单位对体育社会科学的研究实力，研究单位对体育社会科学研究的重视程度。16年间共有300多个单位获得国家体育总局社会科学立项，总体来看，随着逐年立项数量的增多，承担单位也是呈现不断扩大的趋势。但是立项数量排名前5名的单位立项总数都在50项以上，绝大多数单位的立项数量16年间不到10项，部分单位立项数量不到5项，特别是西部欠发达地区的单位较少。

    从表3可知，高校是国家体育总局社会科学研究的主力军，16年间共承担了974项，占总数的76%,  14所体育院校立项450项，占总数的35.1 %，说明直属体育院校在我国体育人才培养和体育科研中的主力军地位。

    由表4可见.，16年来各省市区获得国家体育总局社会科学立项分布存在着较大的差距，立项最多的是北京地区，共立项354项，占总数的27.6%，排在前3位的分别是:北京、广东和上海，3省市立项总数为594项，占总立项的46.4 %，排在前5位的北京、广东、上海、江苏和湖北5省市立项总数为736项，占总数的57.5 %，而宁夏自治区在十几年来没有获得过立项。从这些统计我们可以看出，获得立项最多的是在经济比较发达的地区，说明一方面这些地区对体育社会科学重视的程度高，另一方面也说明，体育研究人员主要集中在发达地区，西北地区研究人员力量较薄弱。

四、结论

    19932008年间我国体育总局社会科学立项的基本情况反映了我国16年来在体育社会科学研究方面的变化趋势，根据立项数量的变化趋势可以分为三个时期，进人21世纪以来，国家体育总局社会科学立项数量大幅度提高。

    国家体育总局社会科学的研究内容上，16年来体育与经济社会发展;体育发展战略、法制建设与体育改革;群众体育;竞技体育;体育产业等研究方面的发展较为均衡，其中体育与经济社会发展方面的研究，近几年来增长幅度较大。在具体研究内容方面，立项课题大多是反映社会热点问题，体现了社会发展对体育事业的需要。