小学科学课程的教学设计精选(九篇)

第1篇：小学科学课程的教学设计范文

论文摘要：探讨了在信息技术与课程整合的背景下，教师如何应对信息技术与小学科学课程整合的发展趋势，分析了教师在整合中应具备的一般能力以及成功整合应具备的特殊能力，并提出了提高教师课程整合能力的思路与方法。

引言

信息技术与课程已经逐步走向深层次的整合阶段，信息技术这种手段、方式、环境已经融入到了各级各类课程门类的教与学中。

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。积极倡导以探究为主的学习活动，培养学生的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为终身学习打好基础。信息技术作为广泛应用于教育领域的手段，在小学科学课程教学中开展探究活动、培养探究能力有着独特的优势。发挥信息技术在小学科学课程教学中的独特优势，小学科学课程任课教师在信息技术与科学课程整合中应该具备哪些能力素养呢?这是小学科学课程教师继续教育中的重要课题。

1　小学科学教师应具备的一般能力

首先，小学科学教师应该具备传统小学科学教师教学中的一般能力。这些能力包括课堂教学、“三字一话”、语言表达等，但综合起来，小学科学教师应具备以下一般能力：

1．1教学能力

在小学科学课程课堂教学中，教学者要设计、组织好科学教学活动，课堂上把科学知识表述科学、准确，思路清晰、有条理，能够多方向、多层次、多侧面的思索问题，让小学生在学习过程参与科学探索。当前小学科学教师应该全面掌握课程标准，灵活运用教材，选择运用教学参考书，设计多样化的科学课程教案，同时小学科学教师还应该具备课堂灵活的讲授能力、语言表达能力、实际操作能力、检查教学效果的能力及开展第二课堂活动的能力。

1．2教育科研能力

科学课程本身具备研究探索的特殊性质，小学科学教师更应引导小学生研究性地学习，在进行科研的同时学习知识。教师应把科学课程教学中遇到的各种问题上升到教育科学的高度，认真加以研究，不断探求解决问题的新路子、新方法，具有不断确立、设计课堂教学新课题，不断总结课堂教学课堂研究的能力。

1．3管理能力

小学科学教师的管理能力划分为认知能力、决策能力、组织协调能力、指导评价能力、信息管理能力、思想教育能力、参与学校管理能力和自我管理能力等八个方面。在小学科学课程实施过程中，增强教师的管理能力，尤其是在课程整合过程中，能有效发挥整合的优势。

2　课程整合中小学科学教师应具备的特殊能力

在信息技术与小学科学课程整合过程中，教师除了具备上述能力素养之外，要成功进行课程整合，还应具备独特的能力。

2．1课程整合过程设计能力

在信息技术与小学科学课程整合过程中，教学过程设计还要求教师具备以下能力：

(1)处理信息能力：如运用形象的动画、图片描述科学课程教学内容的动态过程；运用多窗口技术随时插人科学课程中教师和学生所需的文本、图片和视听信息；采用不同颜色呈现教学重点或要注意的内容等。

(2)激发学生学习科学课程动机的能力：要考虑小学生的年龄特征，用学生熟悉、喜欢的视听材料、图片和文本资料引起学生学习科学课程的兴趣。

(3)课程整合过程控制的能力：要考虑设计导航和超文本检索的功能，使学生和教师本人可箍时得到想要的相关科学课程信息；要考虑设计在任何一个教学呈现过程中都可随进随出的功能，便于对教学过程的灵活控制；要考虑设计在自学或课后阶段学生或教师可自己决定阅读的路径、内容和步调的功能，以便于学生的自主学习、个性化学习；处理师生之间、人机之间的互动关系的能力等。

2．2灵活组织协作学习的能力

首先，在信息技术与小学科学课程整合中，教师既要掌握现代教育学和心理学中相关学习理论知识，也要掌握多媒体技术的基本原理和操作技能。避免“黑板搬家”、“课本搬家”、“老师搬家”，多媒体技术在教学中的应用不只是多种媒体的集合、界面的设置和交互式要素的体现，教师应当将科学课程的内容与信息技术平台有效的结合。

其次，在小学科学课堂教学中使用多媒体技术时，如果教师对组织学生“协作”、“会话”重视不够，或者不能灵活地根据课堂教学过程中师生、生生之间的态度、情绪、需要和动机的变化而变化，就很容易使教学变成机械演示。因此在信息技术与小学科学课程整合中，处理好组织教学、检查复习、讲授新知识、巩固新知识以及布置课外作业等环节，运用多媒体技术的时机和起、承、转、结的关系；课后，经常性地征求学生的反馈意见，改进教学方法。

2．3熟练的计算机操作能力

计算机操作能力是采用多媒体手段上课的重要条件，要综合提高计算机操作能力，教师对于一些常用的多媒体工具软件的用途、使用方法也应有一定的了解。

2．4广泛的教学环境适应能力

课程整合所涉及到的环境包括硬件环境和软件环境。教师要事先了解计算机、投影机等相关设备的使用方法、注意事项。互联网上有许多可供使用的科学知识，课前要把授课用的网上资源、课件事先装人计算机中，还必须清楚所用课件需要的软件运行环境。教师还要有较强的环境应变能力，习惯于使用现代教育技术的教师同时还要具备脱离电教手段授课的能力。因为设备的故障是不可避免的，这就要求教师事先要有所准备，不能因为出现设备的故障而影响教学计划的完成。

3　如何提高课程整合中小学科学教师能力

3．1形成终身学习的理念

新课程改革对教师提出了更高的要求，而在信息技术与课程整合的过程中，信息技术的飞速发展给小学科学教师带来更多的挑战，新技术新工具的出现，使得课程任课教师必须不断学习，跟上技术和理论发展的脚步。教师的成长除了自我学习外，更多可采用合作学习或者伙伴学习的方式，使他们以开放的心态去虚心接纳别人的意见，去探寻真知，不断提高教学能力与素养。

3．2教学和科研过程中进行行动研究

课程整合需要小学科学教师具备较强的动手能力，并且能将传统的课程内容有效地与信息技术整合，这个过程中具备研究的情境性、动态性和可操作性，教师本身应通过行动研究，提高自身素质，满足教学需求。

3．3学校根据需求进行校本培训

提高小学科学教师在课程整合中的能力素质，有赖于培训学习。培训可促使教师更好理解和实施新课程。针对新课程对教师素质的要求，按需培训，着力激发教师的主动性和参与热情，重视教师的个体需要和自我教育，注重教师经验的总结与提升。

结语

第2篇：小学科学课程的教学设计范文

The Impact of Textbooks to Course Execution in

Primary School Language Teaching

CHEN Deyan

（Renhe Chnping Primary School， Bijie， Guizhou 551700）

Abstract At present， in the process of curriculum reform and development， curriculum execution of primary language teachers continue to be mentioned， continue to be concerned about. The primary school language teaching curriculum policy as a major carrier， has a very big impact on the course of execution of teachers， including the relationship can not be ignored. In this paper， with some problems that exist in textbooks， for example， to resolve these issues affect the execution of enhancing teachers' courses， as well as the author put forward specific recommendations based on work experience.

Key words primary school Chinese teachers； course execution； textbooks

1 课程执行力教科书之间的关系

小学语文教师的课程执行力建立在相关教科政策的执行条件和相关课程政策目标的基础上，在此基础上靠小学语文教师的工作努力来实现小学语文课程政策目标的能力。课程执行力是衡量课程政策目标能否顺利高效达成的重要因素之一。小学语文教师的课程执行力也是衡量教师教学水平的一杆标尺。

语文的课程改革政策，主要通过小学语文教科书来体现。小学语文的教学过程就是小学语文课程政策是实现过程。小学语文教科书是在整个教学过程中最主要的依据和媒介。所以小学语文教科书必然会制约和影响到小学语文教师在授课过程中的执行力。“工欲善其事，必先利其器”的道理我们都懂，想要达到预期的教学目标，提高教学过程中课程的执行力是必然的，同时，由于教科书承载着课程政策，是教师执行课程政策的重要武器，所以，提升教材的编写与课程建设能力，发现并解决其中问题，是提升小学语文教师的课程执行力的有效途径。

小学语文教师的课程执行力可以从三个方面体现出来：对课程政策的认知能力、对课程政策的设计推动力以及对课程政策反思能力。所谓认知能力就是指对于课程的计划标准等课程政策内容的理解能力；所谓设计推动力指的是将课程政策转化为教学的过程，从而达到课程目标的能力；所谓反思提高里指的是通过反思能力来提升对课程的认知能力和对课程的设计推动力两项能力的能力。这三个方面均在小学语文教学中体现。

上述三种能力在实际教学过程中的发展均与小学语文教科书的教学内容有着极强的关系。小学语文的教学内容主要围绕着教科书的内容开展，将总目标分为若干个小的阶段性目标。教学过程中通过逐步实现每课时的教学目标，然后达到阶段性目标，最终才能实现总目标。因此在小学语文教科书编写过程中，是否科学合理地将目标划分，也将影响到小学语文教师的课程执行力。

2 小学语文教科书中存在的问题对小学语文教师课程执行力提升的影响

（1）教科书内容信息不准确，不充分。课文内容信息的不准确不充分使得小学语文教师在了解课程政策的过程中可能出现思想冲突。这将会影响小学语文教师课程政策认知方面的能力提升。只有这样教师才能通过与文本的对话，提高对课程政策的认知。而教科书中某些篇章有写逻辑上的混乱，由此造成信息不准确不充分，这就让教师在与文体对话中出现疑惑。出现与阅读教学中的信息处理、发展思维包括审美体验这一课程政策的冲突，使教师对于课程政策的认知内化力低下。（2）课文选文、删减不当。课文内容删减不当会对小学语文教师在实际教学过程中造成极大困难，严重影响教学设计推进，造成课程推进力难以提升。小学语文教师主要教学工作是以教科书为主，以课文为主体，完成教学目标。如果课文选文、删减出现问题，那么在教学设计的执行教学过程中，必然会出现问题。（3）教科书内容成人性。教科书的内容成人性就是指以成人的思维方式来进行文本的选择。教科书的成人性使得任课教师无法进行合理的反思和提升，使得小学语文教师的课程反思能力无法施展。目前小学语文教科书的内容大部分都是名家名作，这些经典的作品在思想和艺术上有着各自的价值，但基本上选择都是以成人的角度来选择，这样的选择方式给教师以文本为基础而进行的与学生对话有一定的障碍。成人性的优秀作品使得小学语文教师在课程反思与提高时束手无策，很难让他们根据目前的生活与学生的实际去反思如何利用教科书来满足目前学生的实际需求，完成课程目标的要求。

3 针对提升小学语文教师课程执行力的建议

（1）重视教科书中信息的准确与充分，从而促进小学语文教师课程认知能力提升。小学语文教师在课堂上的教学主要依据就是教科书，教科书承载了小学语文课程目标。首先要保证教科书的内容文本信息的充分与准确。针对这一点，就要求教科书编写过程中对文本的内容要进行更加充分的梳理与论证。文化伴随着人类的发展，古今中外优秀的文学作品浩如烟海，这就给教材内容的选择提供了足够的空间。（2）尊重文本的原创完整性。保证和尊重文本的原创完整性，可以减少小学语文教师课程设计推进力的难度。小学语文教师只有与文本有了对话，才能够设计和推进教学过程，保证了文本的原创完整，才能让小学语文教师在设计推进课程时有正确的完整的关系与逻辑，在课程进行中能够顺利地完成知识、技能、情感和价值观的推进。在给学生提供合理接受的学历过程的同时，小学语文教师的课程也得以水到渠成的完成。（3）尊重文本的原创完整性。做不到原创的完整性，将会很大程度上影响小学语文教师的课程设计推进力提升。教师只有跟教材文本完成对话，才能更好地设计和推进教学过程。（4）提升教材内容的儿童性。小学语文教学针对的是幼年小学生，小学教师的教学思维应该也是充满儿童特性的，小学语文的课程政策也应该以教学受众的这一特点设置和制定，所以教材文本也应该体现更多的儿童性，这样才能让小学语文教师课程的反思提升能力有更好的提升，让教学过程更为顺畅。

第3篇：小学科学课程的教学设计范文

关键词：小学教育；课程体系；价值转型

一、小学教育专业课程体系价值差异的根源

“课程的价值取向是课程主体在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所表现出来的价值倾向性。”[1]目前，我国设置小学教育专业的高校为数众多，其课程体系在价值取向上往往和学校自身的发展背景密切相关。

在中等师范升格为大专的高职院校，小学教育专业在课程体系设置上更多沿袭了旧有价值传统，多以学科综合类课程为主，相对于培养学生教育素质而言，更为重视培养学生的综合科目素质，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的实践性。

在高职专科升本类高校设置的小学教育专业，其课程设置更多以教育类课程为主，相对于学生学科素质的培养，更为重视培养学生的教育素质，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的教育性。

在高校本科学校设置的小学教育专业中，其课程设置受大学院系划分方式影响，在教育类院系设置的小学教育专业，其课程体系多以教育类课程为主，特别重视学生的教育知识与技能的培养，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的教育性和学术性。在其它学科类院系设置的小学教育专业，其课程体系多以学科分科类课程为主，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的学科专业性与学术性。

二、小学教育专业课程体系价值差异的表现

总体而言，当前我国小学教育专业课程体系设置的价值取向差异主要体现在以下两对关系之中。

（一）学科专业类课程与教育专业类课程的关系：轻重之争

学科专业类课程为主型：着重讲授“教什么”的课程。学科专业类课程为主型指在小学教育专业课程的设计中，以小学开设的教学科目作为课程设计的主要参考依据，将与之相对应的文学、数学、英语、艺术等课程作为重点课程，而体现小学教育教学基本规律与教育对象身心特点的教育学、心理学、教学法等教育专业类课程则处于相对次要的位置。这种课程体系在价值取向上首先注重“教什么”的课程，其次才是“如何教”的课程。

教育专业类课程为主型：着重讲授“如何教”的课程。教育专业类课程为主型指在小学教育专业课程的设计中，以小学教育教学的基本规律和教育对象的身心特点作为课程设计的主要参考依据，将体现小学教育教学基本规律与教育对象身心特点的教育学、心理学、教学法等教育类专业课程作为重点课程，而体现小学具体教学科目的文学、数学、艺术等学科专业类课程则处于相对次要的位置。这种课程体系在价值取向上首先注重“如何教”的课程，其次才是“教什么”的课程。

（二）综合类课程与分科类课程的关系：博专之争

综合类课程为主型：侧重于“综合培养”的模式。该种价值设定在课程设置上往往注重培养学生的多学科教学能力，在课程计划中涵盖了执教当前小学开设的所有科目或绝大部分科目所要求的课程，在课程实施中常以知识模块的形式实施，在培养目标的设定上着力培养能够从事小学各科教学所具有的综合知识与综合能力，学生的知识面涉及小学所有科目所在的领域。以综合课程为主的课程设置取向培养的人才具有较宽的知识面，能够执教小学多门课程，易于学生从整体上理解外部世界。

分科类课程为主型：侧重于“分学科培养”的模式。该种价值设定在课程设置上在突出通识教育的同时，特别注重培养学生在某一具体领域的教学能力，力求做到全面突出，有所侧重。课程计划别注重开设培养学生从事小学某门具体学科教学工作所需的课程，在培养目标的设定上常以某一具体学科为方向特色，如综合文科方向、综合理科方向等，在课程实施中力求突出培养学生从事小学具体学科教学所需的知识与能力。以分科课程为主的课程设置取向有助于培养具有一定专长的人才，培养的人才在特色方向上具有较深的知识底蕴和更强的教学能力，在执教修习方向的科目上更有优势。

三、小学教育专业课程体系价值差异的弥合

小学教育专业课程体系的价值差异，在实施中实质表现为师范性与学术性之争，其在实施中各有利弊。以学科专业类课程为主的课程重视培养学生的专业知识与专业技能，却轻视培养学生的专业精神与专业情意，课程体系易于产生重术轻道的倾向，重视知识目标的实现轻视学生的学习体验，突出了学科的知识逻辑却轻视了学生的心理逻辑。以教育专业类课程为主的课程重视培养学生的专业精神与专业情意，却轻视培养学生的专业知识与专业技能，课程体系易于产生重道轻术的倾向，重视学生的学习体验轻视知识目标的实现，突出了学生的心理逻辑却轻视了学科的知识逻辑。[2]

小学教育专业课程体系价值差异，在课程设置的价值取向上始终需要在课程宽度与课程深度之间进行决择，这种决择的实质核心问题就是小学教育专业课程设置的博与专问题。在大学有限的时间里，侧重于“综合培养”的模式造成了该专业培养的人才将精力与时间分散于多门科目，结果造成博而不专。在具体科目的知识与技能造诣上总是有所欠缺，底蕴不够深遂，对所教科目所在学科领域的知识、技能缺乏系统性掌握和深度性领会[3]；侧重于“分学科培养”的模式使该专业培养的人才能够将有限的精力和时间较为专注于某一方面，在全面发展的同时又有所侧重，在课程教学中较好处理了宽度与深度的关系，做到了博中有专，但是这种博中有专仅仅是通才中的专才，其深度与高校其它师范本科分专业培养的学生相比，实则是非常有限。

分析可见，当前我国小学教育专业课程设置的价值取向差异主要表现在课程比例的轻重之争与内容选择的博专之争，这种争议的基点始终是着眼于小学教育专业自身的发展，对影响课程设置的外部影响因素考虑甚少。弥合此类差异，需要遵从教育规律与知识规律，需要顺应社会需求与教育现实，促进学生心理逻辑与知识逻辑的协调发展，知识广度与知识深度的适恰契合。

为此，需要对小学教育专业的课程取向进行分类设置。根据小学教育师资市场的现实需求，结合学校的办学水平与定位，设定本校小学教育专业人才培养的素质结构与现实目标，在全科型教师、单科型教师和综合科型教师三类培养目标中理性选择适合本校小学教育专业课程体系的价值选项，增强人才培养与市场需求的对接，提高小学教育专业人才培养的针对性和有效性。

参考文献：

[1]刘旭东.课程的价值取向研究[M].兰州：甘肃教育出版社，2002版.

第4篇：小学科学课程的教学设计范文

关键词：高校；小学教育专业；课程设置

为了确保小学教育专业人才培养方案顺利落实，课程设置情况科学与否十分关键。自南师大首个小学教育专业开办以来，小学教育专业建设进入了快速发展阶段，课程设置也基本成型[1]。但根据当前小学教育专业课程设置情况来看，课程结构依然亟待调整，课程设置无法满足小学教师的培养目标，也难以满足新时期对小学教师素质所提出的新要求[2]，因此，必须结合高校小学教育专业课程设置情况，理性地分析所存在问题，提出有效的解决思路与策略，以更好地促进小学教育专业课程建设，促进专业教师人才培养目标的顺利实现。

一、小学教育专业课程设置现状分析

结合当前小学教育专业课程设置情况，国家、地方教育主管部门并未制定统一的设置方案，因此，多由高校结合自身情况自主进行课程设置。本文以某高校为例，探讨了该院校小学教育专业课程设置现状及存在的问题。该校设立小学教育专业较早，目前该专业分别了设置了文、理两个方向，其课程设置在同类院校中具有一定的代表性。

（一）课程设置情况

当前该校小学教育专业各课程一共2499个课时，学分一共141分。此外，教育见习两周修2学分，毕业论文共5学分，实习8周修8学分。根据课程类别而言，小学教育专业课程包括公共必修、选修类，专业必修类、选修类课程四种。根据总课时情况，必修类一共2035个学时，学分一共115。而选修类464个学时，一共26学分。对于公共必修类课程而言，开设英语、政治、体育、计算机基础四门课程。教学大纲及要求与其他专业相同，而计算机基础第1学年开设，英语、体育为第一、二学年开设，政治课前三个学年均开设；对于专业必修课程而言，根据学科的不同也存在差异性，文科学时1208，理科学时共1210，学分数均为68；对于公共选修课而言，必选课程包括十个，任选课不同学期可供选择的课程不同，一共180个学时，10学分；而对于专业选修课而言，包括文、理、教等课程，共284个学时、16个学分。就课程内容而言，课程包括通识类、教育类、学科类三种类型。以文科课程而言，通识类课程共53个学分，如政治、英语、体育、计算机等必修课和统一要求的选修课；而教育类共32个学分；学科类共56个学分。

（二）课程设置存在的问题

根据该校小学教育专业课程设置情况，课程内容结构方面实现了通识类、学科类、教育类课程的有机结合，拓展了课程内容的广度、深度，实现了高教共性、师教个性、小教特性的有机融合，有助于促进学生理论与实践能力的发展。课程内容方面打破了传统的教育学、心理学、教学法，设置了中外教育史、管理学、教研方法等课程，课程内容自成体系，内容愈发充实，加上加强了教育类课程，极大地丰富了学生的现代教育知识，便于其更客观、理性地审视教育教学问题，帮助其树立科学的教育教学理念。但应注意的是，该校小学教育专业课程设置仍存在很多问题：必修课多、选修课少。根据所开设课程体系，必修课占绝对性地位，选修课学分仅占总学分18.6%。这表明虽然该校小教专业课程具有一定的弹性，但仍很小。为了促进学生综合发展，需要提供条目分明的选修课，如此方可确保留出足够的时间、空间，使学生能够结合自身需求及兴趣研修对应课程，促进其个性化发展。通识类课程结构不科学。小教专业课程设置中，通识类课程旨在培养学生的人文素养，但该校课程结构中，虽然通识类课程比重不小，但除去英语、计算机、体育以外，其他均为马哲、毛概、法律等政治类课程，自然及人文科学课程未有充分体现。教育类课程缺乏应有的可行性、针对性。该校小教专业教育类课程多为分科或综合程度较低的课程，各课程教学过程中多关注课程内在逻辑，不关注理论提升，导致与小学教育的具体需求不一致。实践活动不足。该校小教专业课程设置中，未充分考虑实践活动的重要性，虽然设置了教育见习、实习、论文等，但由于见习、实习时间短无法得到充分锻炼，不利于理论及时转化为实践。综合课程不完善。该校综合类课程仍然薄弱，为了顺应科技发展的要求与日趋多元化的问题，必须培养学生的综合素质，因此，学校必须增设综合类课程，如合科、融合课程等。

二、高校小学教育专业课程设置的改革策略

结合高校小学教育专业课程设置中存在的主要问题和不足，必须明确课程设置与建设的指导思想，即体现现代化教育理念，顺应基础教育改革与发展需求，体现新时期对新型教育的要求，促进小学教师的专业化、规范化发展，逐步建立一个完善、科学的新型课程体系。

（一）课程模块的科学划分

总体而言，为了完善小教专业课程设置，必须进行模块划分。一方面，应结合小教专业所要体现的专业共性，完善包括综合素质、通修课程在内的通识类课程，另一方面，需要结合小教专业所应体现的师教个性，设置学科及教育专业双专业教育[3]。此外，应结合小教专业所应体现的小学特性，增强实践类活动，增设一系列完善的实践类课程。具体而言：对于公共必修课程而言，应结合传统政治、英语、计算机、体育等课程，对课时的比重、内容等进行适当调整，减少政治课时，并积极辅以丰富的隐形课程活动作为补充；对于英语课程而言，应增设专业英语，帮助学生掌握专业词汇、阅读、外文资料评价等知识，增强课程的针对性，顺应小教专业要求。就计算机而言，应在精选内容方面增设多媒体课件的制作、计算机辅助教学等一系列内容，提高学生的现代科学技术应用施教水平。对于专业必修课程而言，为了顺应综合培养的要求，必须取消文理分科，统一进行设置，以满足综合培养与发展的需求。对于专业选修类课程而言，应在这类课程中体现文、理的差别。一方面，应增加此类课程的课时、学分比重，满足学生个性化要求，另一方面，对现有课程科目进行调整，将文理专业选修课进行综合整理，确保专业发展的深度。此外，对于教育类选修课程而言，必须全面体现小学教育特点。4）对于公共选修课程而言，应转变传统的封闭式情况，充分发挥综合类高校的条件，结合各学科统一进行选修课组织，增加课时、学分的比重，将传统必选类转变为任选，便于满足学生的个性化发展、就业要求。此外，需要将多个模块进行整合划分，如分为素质教育、文修类、心理类、艺术类、专业类等。

（二）确保课程的贯彻、实施

课程设计与完善后，关键是贯彻和实施，如何将课程付诸于具体的教学实践是重点，这也是实现预期课程目标的基本途径。就小教专业课程设置而言，除了需要明确课程结构的合理性，确保课程价值的实现、课程预期目标的实现以外，还需要在课程设置改革基础之上，突破传统课程实施方法，增强学生的教育教学理论与从师技能。具体而言，可从如下方面着手：提高课程管理水平。一方面，应注重设置专业的课程顾问，为学生的科学选课提供专业化指导。由于新课程体系提高了选修课比重，虽然满足了学生的个性发展需求，但也存在很多问题，如很多学生面对复杂的课程体系不知如何科学选课，致使课程目标、培养计划无法顺利实现。因此，需要设置课程顾问开展专业化选课指导。加强师资队伍建设。随着专业层次的提升，必须注重加强师资队伍建设，不断提高教师的综合素质，结合小教专业教学要求，掌握小学教学的要求与发展情况，加强理论思考、实践探索，同时，还应聘请优秀小学教师、教研人员来校授课、讲座等，提高学生对于基础教育的认识和理解。优化教学方式方法。各学科教师应注重将专业知识与能力培养加以结合，积极优化教学方法、方式改革，充分利用讨论式、探究式、学导式、问题式等教学方法，引导学生进行信息收集、分析、处理，提高学生的专业能力。同时，注重授“点”不授“面”，为学生留出足够时间进行自主思考[4]。借助于探讨式、开放式教学方法，培养学生的自主学习能力，利用启发、讨论、案例式教学，促进学生自主思考，提高其创新思维能力。丰富教育实践活动。一方面应注重打破高校的“墙围”，带领学生深入小学开展教学观摩、研讨，通过教育实践活动锻炼学生教学能力，通过微格教学等方式开展模拟实践与实践—理论—实践的循环模式，培养学生专业教学能力。另一方面，应注重将论文研究作为课程进行全面实施。通过论文的研究、撰写过程，培养学生科研意识与精神，使其掌握科研的正确方法，以便更好地指导小学生开展研究性学习。

三、结束语

一言以概之，小学教育专业进入高校师范体系的时间仍然很短，无论各方面都仍处于探索时期，而小学教育专业课程的设置科学与否直接关系着小学教育人才的培养质量。因此，高校必须加快构建科学的小学教育专业课程设置，注重加强理论学习与实践训练的同时，还应注重培养其高尚的道德品质，使其了解“做学问”前必须学会"做人”，这样才能在教育工作中真正地做到为人师表，实现由“教书匠”朝着“教育学家”的方向转变。

参考文献：

[1]卢兵,王智秋,杨圣佐.构建北京市小学教育本科专业课程体系的若干思考[J].首都师范大学学报(社会科学版),2012,22(11):392-395.

[2]戚万学,魏薇,路书红.高师教育类课程体系和教学内容改革研究[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2014,33(06):233-238.

[3]纪国和.高师院校小学教育专业课程设置与新基础教育课程改革协调发展的研究与思考[J].辽宁教育研究,2013,14(09):193-197,257.

第5篇：小学科学课程的教学设计范文

关键词 中小学 社会 沿革

中图分类号：G420 文献标识码：A

The History and Prospect of Social Studies in

Primary and Secondary Schools

LIU Ping

(College of Social Development, Yangzhou University, Yangzhou, Jiangsu 225002)

Abstract Social studies have extensive knowledge and closely relate to life. The course is important for the growth of students, because of its practical. This paper first studies the nature and content of social studies, and discusses the development of primary and secondary school social courses from a historical perspective, then points out the research situation of primary and secondary school social courses. On this basis, this paper explores the development trends and prospect of primary and secondary school social courses.

Key words primary and secondary; society; history

我国大陆从1992年正式启动小学社会课程，随之而来的是对社会课程的探索和研究，但从目前看来，对中小学社会课程的研究的广度和深度还很不够，尤其是理论方面的研究，还有很多问题需要深入探讨。本文主要介绍我国中小学社会课程的沿革以及目前的研究动态。

1992年《九年义务教育全日制小学社会教学大纲（试用）》中指出，社会课是九年义务教育阶段对小学生进行社会常识教育的一门重要课程。所谓常识教育，是包括社会生活、公民教育、历史、地理、法律常识等。由此也可以看出，社会课程的综合性。但是，也有学者认为社会课的课程性质究竟是什么，社会课有无独特的课程价值，这类问题现在并没有真正弄清楚。

1 中小学社会课程的沿革

我国社会课程的设置、名称变化较多，高、中、低年级也有所不同。这里的介绍从新中国成立起，主要介绍1988年以后的中小学社会课。由于1949年到1987年之间没有社会课，这里简要介绍一下期间的常识课程。

1.1 1949至1987年期间

新中国成立后，小学开设了自然、历史、地理课，此时并无社会课，“社会”是在1992年开设的。1950年7月教育部印发了《小学课程暂行标准初稿》，这个《初稿》规定，小学一、二年级不单独设常识课，通过语文及其它科目进行常识教学；三、四年级每周开设3节常识课，向学生讲授社会常识和自然常识基础；五、六年级的常识进行分科教学，开设历史、地理、自然三科。

1966至1976年“”期间，正常的教学活动被打断，教学秩序被打乱，常识课程被取消。1967年2月4日，中共中央发出《关于小学无产阶级的通知（草案）》，这个《通知》明确取消了小学高年级的自然、历史、地理课程。后来各地学校陆续复课，但这一时期的常识教学内容是为政治运动服务的。

粉碎“”后，特别是党的十一届三中全会后，教育战线在经历过十年浩劫后，重新恢复到正常的轨道上来。

1.2 1988至2000年期间

1986年，国家颁布了《义务教育法》。为了加强社会常识教育，减少课程门类，规定小学四、五、六年级（五年制学校三、四、五年级）开设社会课，不再开设历史、地理课。小学阶段，全国普遍设置了社会科课程“社会”。

在义务教育法颁布后，我国推行了课程教材改革。这一轮课程教材改革打破了长期以来全国实施学计划、使用学大纲和教科书局面。除了教育部（国家教委）制订供全国大多数地区使用的教学计划与大纲外，上海市与浙江省也制定了适合各自地区的课程计划与课程标准。1992年《九年义务教育全日制小学社会教学大纲（试用）》推行，我国小学在建国后第一次开设社会课。

初中阶段，教育部的教学计划仍然是分科型历史、地理课；而浙江全省与上海市部分初中设置了取代史、地课的社会科课程“社会”。上海90年代初的课程改革将社会科的学习年限延伸到了初中阶段。1991 年，上海开始在杨浦区10 所中学进行《社会》综合课的实验，以历史为线索，将地理、社会学等基础知识融合起来，即在一册教科书中含有历史、地理和社会学的知识。在初中设置社会课，这在中国教育史上尚属首例。从总体上说，该课程的开设有利于提高学生的素质，增强他们的综合能力和适应社会、参与社会生活的能力。

浙江的教学计划开设的社会课，初一学习社会的环境，初二学习人类的历史发展，初三学习当代社会状况，即在“社会课”的总体框架中，分年级开设了有关地理、历史的课程，属分科联合型。高中阶段则都是分科型历史、地理课。

1.3 2001至2009年期间

21世纪初，我国开始进行新一轮基础教育课程改革，继续推行“多纲多本”的课程教材多样化改革。教育部在充分研究后于2001年6月8日颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，正式推出了《品德与社会》和《历史与社会》这两门新学科。教育部制定的全国课程计划与课程标准，供全国绝大多数地区使用。上海市制定的课程计划与标准，则供上海市使用。教育部制订的《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》和《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》规定在小学低年级（一至二年级）开设《品德与生活》，在中高年级（三至六年级）开设《品德与社会》，将思想品德与社会课整合成一门综合程度更高的课程。

初中阶段，教育部设置了两套课程计划，各地可以根据当地实际情况选用。一是综合型《历史与社会》（取代史地课的社会科）；另一则仍然是分科型历史、地理课。

高中阶段是分科型的历史和地理课。而上海市继续推行综合课程实验，在20世纪90年代课程改革的基础上，初一、二设置历史和地理课，初三设置社会课；高一、二设置历史和地理课，高三设置社会课。

2 中小学社会课程的发展趋势与展望

社会课程发展至今，已经具有了多样性与综合性的特点。社会科教育的趋势，不会过分追求社会学科知识系统的完整性，而会把注意力集中在培养学生的学习能力和社会实践能力上，更会视价值观教育为其核心任务。

目前，我国的综合课程有：小学开设《科学》、《艺术》，一、二年级开设《品德与生活》课程，三到六年级开设《品德与社会》课程，初中设置分科课程与综合课程两套方案，综合课程有《历史与社会》，高中开设《历史与社会》、《综合实践活动》等课程。

新一轮基础教育课程改革目标中指出，要改革过分强调学科独立性，课程门类过多，缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性；改革强调学科体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系；这也体现了学科综合型的特点。开放性、多样性、相对性、批判性成为社会科教育的发展趋势。

参考文献

[1] 中华人民共和国国家教育委员会制定.九年义务教育全日制小学教学大纲(试用)[M].北京:人民教育出版社,1995.

[2] 李稚勇.小学社会课程概论[M].上海:上海教育出版社,2000.

[3] 李稚勇,方明生.社会科教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

第6篇：小学科学课程的教学设计范文

关键词：学科竞赛；课程设计；计算机学科；创新实践

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）12-0043-03

大学生创新实践能力培养是高校人才培养中的重要工作之一[1]，各高校师资和学生水平不同，培养目标也不完全相同，所采取的方法也各有千秋。西南交通大学曾采取制订创新人才培养计划、建设创新人才培养基地、培养造就教学创新团队等措施[2]；武汉大学提出计算机学科拔尖创新人才小班制培养方法[3]。课程设计能够培养训练学生综合运用知识解决复杂问题的能力，学科竞赛可为优秀人才脱颖而出创造条件，沈阳工业大学计算机科学与技术专业采取了二者相结合的方法提高学生创新实践能力，取得了一定的效果。

一、计算机学科竞赛简介

近年来各个学科都陆续出现了不同类型的学科竞赛，和计算机学科相关的竞赛分为3类，分别是算法类、软件应用开发类和硬件开发类。其中算法类竞赛的典型代表是ACM国际大学生程序设计竞赛，可以提高学生的计算思维能力[4，5]；软件应用开发类包括中国大学生计算机设计大赛、普通高等学校本科大学生移动应用开发大赛、全国大学生信息安全竞赛[6，7]、中国软件杯大学生软件设计大赛等；硬件开发类代表是全国大学生电子设计竞赛[8，9]。上述竞赛由国家教育部门、地方政府和相关公司多方主办，竞赛项目涉及本学科的研究热点和前沿技术，对提高学生实践能力并激发创新精神有很大的帮助。但由于多数学生缺少参赛经验，缺乏自信，导致学生积极性不高，参赛学生人数并不多，失去了提高自身能力的非常好的机会。如何将学科竞赛引入到日常教学中，让更多的学生受益，而不是仅局限于极少一部分学生，培养学生创新实践能力是值得探索的课题。

二、计算机专业的课程设计现状

课程设计是实践教学中的重要组成部分，是对理论教学的一个有益补充，是对学生进行的比较全面、系统的综合性工程设计训练，是培养学生实践动手能力、创新能力和综合素质的一个主要环节，不同的课程设计有不同的方法，例如中山大学提出计算机信息类综合实验课程设计方法[10]，湖南大学提出基于ISP技术的嵌入式系统课程设计实施方法[11]。教育部高等学校计算机科学与技术专业教学指导分委员将计算机科学与技术一级学科本科专业分成四个方向，分别是计算机科学、计算机工程、软件工程和信息技术，对各个方向分别给出了6个课程设计范例[12]，见表1。

不同学校计算机科学与技术专业特点不一样，开设的课程设计也不完全相同，我校根据教学目标和学生特点从第2学期至第7学期各有一门作为单独课程开设的综合性课程设计，分别是计算机程序设计实践、计算机组成原理课程设计、操作系统课程设计、数据库与软件工程课程设计、算法课程设计及专业课程设计。传统的课程设计存在题目比较陈旧、学生合作意识差、成绩评定主要由教师决定等问题。

三、学科竞赛和课程设计融合方法

课程设计是学科竞赛的基础，学生只有掌握了相应课程知识，才能有机会参加学科竞赛，竞赛能够使学生进一步巩固所学知识，具有更多的创新思想。例如数据结构和算法课程设计与ACM国际大学生程序设计竞赛相互促进。

下面以我校《数据库与软件工程课程设计》为例，说明学科竞赛与课程设计相融合提高学生实践创新能力的实施过程。该课程设计是学习完《数据库原理》和《软件工程》课程后实践性和综合性比较强的实践教学环节，要求学生能在3周时间内将理论知识加以综合运用，开发一个小型信息系统。

1.团队成员取长补短的优化组队原则。计算机学科的竞赛通常以团队的方式组织，如果团队成员能充分发挥各自的优势，整体的力量将会更加强大。组长要负责总体协调，需要有良好的组织协调能力；技术人员要负责解决关键技术问题；文档编写人员要具有较好的文字表达能力；答辩人员要具有较好的语言表达能力。这样的组合方式可以使学生互相学习别人的长处，弥补自己的不足。所以在课程设计中我们也采取这种优化组队方式，学生根据自身情况自愿组合，教师考查各组学生情况后，再进行适当调整。

2.精选历届竞赛题目或自选创新题目。题目确定有两种方式：一是从以往的计算机学科竞赛中挑选出符合课程培养目标和学生水平的竞赛题目；二是鼓励学生根据兴趣爱好自己确定题目，教师把关确认题目的合理性、实现的可行性和工作量等问题。要求每队一题，题目不能相同。

3.项目组给出切实可行的设计方案。学生根据所选题目通过网络和书籍查找相关资料，结合所学理论知识对课题进行仔细分析，同时需要了解软件用户实际需求，可以把同学或教师当作用户，进行需求调研，在此基础上提出切实可行的实施方案，并进行方案论证，包括需求分析、总体设计、详细设计、测试方案等几个方面。

4.组间互评，论证设计方案的合理性与可行性。每个小组以答辩的方式进行方案汇报，教师和其他小组成员一起对方案进行分析、评价和指导。组间的互评目的是调动学生的积极性，让其有主人的感觉，他们既是参赛者又是评委，这样大家可以取长补短，意见也更加全面。

5.以团队为单位的项目研发与测试。即设计方案的具体实施阶段，根据设计方案进行编程和系统测试。教师定期为学生提供技术支持，和组内学生一起讨论，对学生出现的普遍问题，进行讲解，为学生提供解决问题的新思路。

6.以团队为单位的项目展示与组间评价。学生完成整个项目后，各个小组将撰写项目报告，提交最终作品并进行答辩，接受包含指导教师在内的验收教师组和学生组间互评。这个环节主要考查学生对基础知识的掌握程度、项目研发水平、总结表达等能力，观察团对成员实践过程中在设计、编码、测试等方面的亮点。此过程主要强调以团队为单位的评价，按照科技竞赛比赛规则，通过比较各组作品以及答辩过程评出小组等级。

7.以个人为单位的组内成员互评、自评。每个学生在小组内发挥的作用和大小不同，贡献也不同，课程设计最后的成绩也不同。小组成员要根据每个人的实际情况公正地给出每个成员（包括自己）在小组中的位置，清晰地意识到自己及他人在组中发挥的作用，互相了解优势和劣势。

8.选拔优秀学生团队和作品。评选出优秀作品，在教师指导下进一步进行完善，准备参加计算机学科相关科技竞赛。

四、学科竞赛和课程设计融合成果

学科竞赛和课程设计的融合，可以使双方都受益，二者的关系如图1所示。

采取上述方法进行的学生培养，既可以使优秀团队脱颖而出，为参加上一级比赛做好准备，使其能在激烈的竞争中取得好成绩，提高学校参与竞赛的人数，提高获奖数量和等级，也可以使绝大多数普通学生在各个方面得以锻炼，提升专业能力，如方案设计能力、系统开发能力和集成调试能力等，提升非专业能力，如表达能力、文档撰写能力、PPT制作能力和组织能力等，并让其感觉到只要通过努力并做好充分的准备，竞赛的难度是没有那么大的，提高参赛的积极性和自信心。

中国大学生计算机设计大赛由教育部高等学校计算机类专业教学指导委员会、软件工程专业教学指导委员会等联合主办，包括软件应用与开发类、软件服务外包类等小类，我校在2012年只报名参加了一项省赛，2013―2014年，我们将课程设计和中国大学生计算机设计大赛相结合，取得了如下成绩，如表2所示。可见学科竞赛和课程设计的融合，促进了参赛数量和获奖等级的提高。

五、结语

计算机学科竞赛和课程设计相融合的方法不仅改变了传统课程设计模式，而且改变了传统科技竞赛校内推荐方法。传统的推荐模式是学生接到竞赛通知后，自行组队参加比赛，存在的问题是竞赛准备时间短、作品不完善，另外没有经过训练的学生直接参加竞赛，对比赛的规则和要求没有经验，获奖的概率小，获奖的等级低。通过课程设计系统地创新性培养，提前选拔优秀团队并进一步重点培养代表学校参加校外竞赛，可增强学生的核心竞争力，提高学校的竞争力。在课程设计成绩评定时综合了组间评价、组内成员互评和自评，改变了传统的以教师为主导的评价方式，提高了学生学习的积极性，同时促进了组内和组间学生的交流合作。

参考文献：

[1]孙莉，朱国进，石秀金.计算机学科创新人才培养模式的研究与实践[J].计算机教育，2010，（7）：15-18.

[2]杨燕，张翠芳，曾华.国家创新体系下计算机学科创新人才的培养[J].计算机教育，2009，（19）：21-23.

[3]余P，王丽娜，代永平.计算机学科拔尖创新人才小班制培养[J].计算机教育，2014，（15）：31-33.

[4]杨松涛，李晶.ACM/ICPC程序设计竞赛中的计算思维培养[J].黑龙江高教研究，2014，（10）：174-176.

[5]琚生根，廖勇，周刚，等.ACM竞赛与实验教学创新[J].实验技术与管理，2009，26（5）：125-126，131.

[6]崔杰，仲红，石润华.依托信息安全竞赛培养大学生创新实践能力[J].计算机教育，2013，（7）：92-94.

[7]李雪梅，曹晟，周世杰，等.以信息安全竞赛为平台培养学生创新能力[J].实验科学与技术，2012，10（6）：320-322.

[8]刁鸣，王松武，李海波.大学生电子设计竞赛的实施与思考[J].实验技术与管理，2010，27（9）：127-129.

[9]蒋力立，彭端，杜宇上.电子设计竞赛培训的探索与实践[J].实验科学与技术，2015，13（1）：156-159.

[10]王变琴，刘树郁，许海州，等.计算机信息类综合实验课程设计与实践[J].实验技术与管理，2015，32（4）：213-215.

第7篇：小学科学课程的教学设计范文

关键词：建筑学；课程教学研究

中图分类号：TU 文献标识码： A

澳大利亚高校建筑学专业传承了英联邦国家的教育体系，课程内容丰富，教学模式灵活多变，并且非常重视学生们的自主学习性与独立思考能力的培养。新南威尔士大学（the University of New South Wales）是澳大利亚8所五星级大学之一，建筑学专业颇有名气，其中获得普利兹克建筑奖的著名建筑师格伦・马库特(Glenn Murcutt )就毕业并现任教于这所学校。本文主要针对建筑学本科课程教学进行探讨。

一、建筑学本科课程设置

新南威尔士大学建筑学本科学制为3年，完成本科学位需要修满144个学分，每学期需修学分为24。以一所国内三类本科院校为例，建筑学本科学制为5年, 完成本科学位需要修满230.5个学分，每学期需修学分平均为23。从图表1中可以看出，国内三类本科高校建筑学专业学习要比新南威尔士大学多出2年时间。为了完成建筑学本科学业，国内三类本科高校的建筑学专业学生们要比新南威尔士大学建筑学专业多修1/2的学分，并且在大学阶段课程学时间是新南威尔士大学的2倍以上。其中，每学期的课程学习时间就超出新南威尔士大学接近1倍。另外，图表2列举出了两类高校的课程比重情况，我们可以从列表中发现，虽然两类院校中必修课与选修课在学分中所占的比例大致相同，必修课与选修课的学分比均达到3:1，但是国内三类本科院校需要完成的建筑学课程数量比新南威尔士大学多出许多，必修课比新南威尔士大学多出1倍，而选修课多出近4倍。每学期国内三类本科院校建筑学专业学生会比新南威尔士大学建筑学学生多上1倍数量的课程。因此不难推断出国内三类本科高校建筑学学生们大量的时间将会运用在课堂学习上，而新南威尔士大学建筑学学生有更多的时间可以自我支配。

图表1，建筑学本科毕业所需信息对比图表

图表2，建筑学本科课程比重

二、课程教学模式

新南威尔士大学的建筑学教学模式与我国高校不同，更强调学生们的自主学习性。老师们在课堂中更多的是给予学生们概念性的引导而不是直接为学生们提供解决方案，善于培养学生的独立思考和解决问题的能力。和国内高校建筑学课程一样，新南威尔士大学建筑学课程也分为设计类课程与理论课程。

1、设计类课程

新南威尔士大学3学年里每个学期都有设计课程（Design Studio），总共6门设计课。与我国本科院校建筑学设计课程不同的是，前者每门设计课程所教授的设计课题并不是固定的，6门设计课并不是分别让学生们设计6种不同功能的建筑体，而是从大一到大三通过6门设计课由浅入深的培养学生们系统的设计方法。通过导师在各个设计阶段阶段性的培训，学生将会逐步形成了一套系统的完善的设计体系。这套体系使学生能够清晰理性的去处理各种类型的设计项目（图1）。

图1，设计课程（Design Studio）

2、理论课程

澳大利亚高校的课程非常强调教师与学生的课堂互动性，理论课也不例外。新南威尔士大学建筑学理论课程的教学是由一名主讲老师（lecturer）与几名助理教师（tutor）共同完成的。每门理论课程都分为大班授课（lecture）与小班讨论课（tutorial）两种教学模式。大班授课由主讲老师讲授，每周4个学时2个小时课程，大约200学生（图2）。小班讨论课会将大班的学生们分为多个小组，每个小组20人左右，由一个助理教师辅导，每周2个学时1个小时的课程。这样的理论课分班教学模式非常有助于学生们对知识点的高效涉猎与吸收。大班授课中学生们先将理论知识归纳总结，并于每周小班讨论课中与助理教师进行充分讨论。每周的讨论课每位学生都有机会与助理教师进行充分接触与交流，助理教师也非常善于将比较生硬的理论知识转变为趣味性的话题或问题供学生们思考与探讨，提高学生们对理论知识点的涉猎积极性与效率（图3）。

图2，大班授课（Lecture）

图3， 小班讨论(Tutorial)

相比新南威尔士大学的理论课程，国内三类本科院校的理论课程教学模式相对单一，教学模式延续传统的大班授课模式，这种教师讲学生听的单向性课堂教学方式相对枯燥，尽管很多教师在授课过程中努力提高课堂的教学互动性，但是由于大班课堂学生数量众多，课堂互动性很难达到理想效果。因此，这种传统的理论课教学模式无法有效提高知识的涉猎与吸收效率。

三、学习方式

澳大利亚的大学非常强调与重视学生学习的主动性。新南威尔士大学全日制本科的学生每学期学习4门课程，每门课程每周上3小时，每周课程总时间为12小时，因此学生们有大量的时间能自我支配。虽然看似课程量比较少，但是本科学习一点也不轻松，甚至学习负担非常重。在新南威尔士大学，老师在课堂上只是概念性的辅导学生，告诉学生学习的内容，学习的方向，学习的方法与学习所需的资料，因此学生们在课后需要花课堂上几倍的时间整理学习思路，查阅资料，独立思考，小组讨论，这样才能完成课程的任务。这样的教学模式与学习方式使学生们逐渐养成了自主学习的习惯与独立思考并解决问题的能力。相比之下，我国在传统教育体制的影响下，学生们养成了单向性知识灌输的被动式学习的方式，习惯了被动的接收知识，过分依赖老师使他们缺乏创新、独立思考与解决问题的能力。

第8篇：小学科学课程的教学设计范文

淡化学科性，强调综合性

实施素质教育，提高教育教学质量，减轻学生课业负担的出路之一是“淡化”学科界限，适当开设综合课。现代教育技术引入多媒体教学手段，提出超文本方式组织教学信息，以任务驱动组织教学过程的思想，这为实施综合课程提供了理论基础和技术手段。目前，有些地区和部门已开始进行综合课程的教改试验。

信息技术与基础教育相结合常被分为3个方面，即信息技术“学科”教学、计算机辅助教学和计算机辅助管理。三者的界限分得很清楚，似乎信息技术课程只能讲授计算机“学科”的内容。

片面追求中小学信息技术课程的所谓学科性，严重束缚人们的思路，不利于中小学信息技术教育的发展。

1）信息技术课程教学内容单调。小学、初中、高中信息技术教材各章的标题几乎雷同，都是信息技术基础与计算机系统、计算机基础知识、操作系统、文字处理、电子表格或数据库、高级语言程序设计，只不过低年级少一两项，或难度低一些而已。目前，一些中小学已经在多个年级开设信息技术课程，由于受“学科”界限的束缚，信息技术教师反映“真不知道应教给学生点什么”。

2）理论与实践严重脱离，使信息技术教学严重受限。中小学信息技术课程的核心目标是培养和提高学生的素质，特别是其中的信息素质。也就是说要培养学生的信息意识，培养主动高效的获取信息、处理信息的能力。要达到这一教学目标，必须让学生在具体的获取信息、处理信息的过程中实践、锻炼。这一“获取信息、处理信息”过程中的“信息”，应是与学生各科学习内容相关且有意义的知识。然而，由于“学科”界限，目前的中小学信息技术教学远没有做到这一点。

实际上，信息技术科学是涉及众多学科的边缘科学。中小学信息技术课程本来就不具备严格意义上的所谓信息技术学科性。教师既要看到信息技术课程的文化性，也要重视它的工具性，它既是文化课，又是操作课，或者说是劳动技术课，从某种意义上，还可视为其他各学科教学的工具课。利用现有的信息技术师资和软硬件设备，完全可适当开发一些计算机作文课、计算机算术课、计算机美术课、计算机音乐课等。针对目前我国中小学信息技术教育发展的状况，教师应该淡化中小学信息技术课程的“学科性”，强调它的综合性，同时应适当淡化计算机课程与计算机辅助教学、计算机辅助管理之间的界限。这样可以开拓思路，既有利于完成《中小学计算机课程指导纲要》规定的信息技术课程的教育教学目的，也有利于促进计算机辅助教学的发展，同时可以提高计算机设备的使用率。

不片面追求“实用性”，强调基础性

基础教育有别于职业培训，它强调的是素质养成而不是职业训练。基于这种认识，教师应侧重于从培养学生信息素质的角度，选取计算机科学中的部分基础知识与技能作为中小学信息技术课程的教学内容，而不能简单地提出“社会需要什么，就教学生什么”的主张。

笔者不反对“学用结合，学以致用”。相反，笔者认为必须通过使用信息技术这一工具，学生才能真正接受计算机文化的熏陶，培养提高他们的信息素质。笔者主张信息技术学科是一种综合课、操作课，或者说是“工具课”。学生要用计算机写文章，用计算机绘图，用计算机作曲，用计算机管理自己的学习日程或管理图书等。总之，要让学生在使用计算机的过程中学习计算机的知识和技能。但这里的“使用”，与社会上的所谓“实用”是有区别的，没有必要使用当前社会上流行的软硬件。例如，社会上“实用”的是三维动画制作软件，而教学中用Windows的画图板。实际上，越是基础的越具有普适性和可迁移性，也就越适用于中小学的素质教育。根据素质教育的需要，教师可能有意不用先进、易用、“傻瓜”式的软件，而选用基础的、能说明原理的，其界面和操作方法规范且具有可迁移性的软件。当然，这并不排斥有条件的地区或学校引进高、精、尖的现代教育技术设备和软件。

强调开发智力和培养能力，注意发展性

电子计算机软、硬件的发展十分迅速。中小学的信息技术教学必须注意培养学生的信息意识和怎样学习使用计算机处理信息的方法。在高中阶段尤其应该重视培养学生的自学能力，培养学生通过阅读相关的文档资料和上机实践，相对独立地获得使用某种计算机软硬件系统的知识和技能的能力。

第9篇：小学科学课程的教学设计范文

〔关键词〕人体工程学；艺术设计；教学改革

人体工程学是艺术设计专业重要的学习内容，也是专业基础必修课之一。它主要服务于实用艺术，为提高事物的使用功效和舒适度提供科学依据和保障。在现代生活中，随着科技成分在社会生活中所占比重的增大，人体工程学已成为实用艺术不可缺少的组成部分。如环境艺术、城市雕塑、工业设计等学科有着较强的科学性、工程性的特点，需要相关工科知识的有力支持，才能办得更具特色，更符合现代社会发展的需要和人的需求。因此这门课程教学的成效直接关系到后续的设计类专业课程教学是否能顺利展开，帮助学生在具体课题的设计当中将艺术性与科学性结合起来，对相应的设计理论课也起到示范作用。

人体工程学课程的内容对艺术设计的作用主要体现在以下几个方面：

⑴ 为设计中考虑“人的因素”提供人体尺度参数；

⑵ 为设计中“物”的功能合理性提供科学依据；

⑶ 为设计中考虑“环境因素”提供设计准则；

⑷ 为进行“人—机—环境”系统设计提供理论依据；

如何使艺术设计专业的学生正确理解人体工程学的内涵，并将该课程的知识更好地应用于实际的设计项目当中，是一个值得我们所有专业教师共同探讨重要的课题。

一、教学中存在的问题分析

1．教学模式陈旧，缺乏针对性

人体工程学是从工程技术类科学延伸到设计领域的，课程内容偏重理论、原理、公式和数据，相对比较枯燥，特别是对艺术类的学生来说是一门非常头疼的课。部分院校的艺术设计由于办学时间不长、师资力量不足等原因，在人体工程学教学时还是采取传统的“课堂理论知识灌输 +课终闭卷考试 ”的模式进行教学。学生普遍有厌学心理，虽然靠在考前死记硬背都能基本过关 ，但考过之后很快就忘记。这种教学模式无法使学生真正在后续的各专业课的学习和课程设计中具体应用本学科的知识，导致理论学习和工程实践严重脱节。

2．人体工程学是实践性很强的专业，但在学校期间的学习往往和社会实际脱节，难以使学生从现实层面了解课程内容

人体工程学的实践课程大都基于课堂练习及在实验室训练等这些表面的“实践”方式，忽略了学生参与和直接动手的生产实践环节，从而使课题的解决方法单一、与社会实际脱节。这样培养出来的学生很难快速适应社会对综合型艺术设计人才的高要求。

二、主要教学方法的探讨

1.多元化的教学方法

①．重视设计实践教学

在信息多元化的社会中，学生自主学习的渠道越来越多样化，教师要根据时代的变化不断更新自己的教育理念。目前的教育方法主要还是以教师单方面授课、学生个人动手实践的模式居多。根据现实需要，教师也可挑选网上设计招标项目，如家具、展厅或环境小品的设计等，让学生自组团队，设计投标，当然教师也可虚拟课题进行。在这种实战或模拟的互动教学中，学生会更加投入，互相协作并且了解哪方面欠缺，为以后自学指明了方向，有利于完善他们的知识结构。

②．合理运用多媒体

在课件的设计上采用多媒体课件形式，将繁杂枯燥的理论知识化为浅显易懂的图表，灵活运用多种直观形式如文字、图形、声音、视频等，将传统教学中的各种信息表现出来，在较短时间里，让学生的各种感官并用，利用多种信息渠道， 提高对信息的吸收率，加深对知识的理解，从而达到优化教学的目的。

③．结合案例进行讲授

为了使学生在具体的设计中能更好地运用人体工程学原理，更好地理解其使用范围和应用方法，在教学中就应注重运用丰富、典型的案例进行阐释，通过对具体案例的评析、讲解和讨论，使学生更好地理解人体工程学和本专业的关系，学会进行相关知识和方法进行设计。例如，在人体测量与数据应用这一章中，为了更好地理解各个人体测量数据的应用范围及应用场景，除了选择书中介绍的案例外，还参考了大量和艺术设计相关的案例，特别是大量的人体测量数据与环境设计和室内设计的关系，像室内展厅设计中的空间设计、展具设计等，就会涉及到身高、立姿双手上举高、眼高的相关尺寸等。

2.灵活进行课程设计

虽然人体工程学是理论课程，但是它的作业最好要求学生以简单的设计形式来完成，或者开设相应的课程设计进行辅助教学。

①．调研报告

调研报告可以很好地引导学生对所学理论知识的重新理解，本课程设计了一次调研报告：“用人体工程学眼光去审视我们的校园环境”，要求同学们认真观察思考，从室外环境景观——寝室、教室、绘图室、阅览室等——坐具、寝具、文具等三个角度，去发现现实生活和校园环境当中不合理的人体工程学问题。此次作业可随着课程章节内容的展开逐步进行调研及资料的搜集，重点在发现问题，深入分析问题和提出完善的解决方案。学生通过调查分析汇总以后，不但加深了对人体工程学概念和基本理论的认识，而且有助于发现问题和解决问题的思维方法的养成。学生将报告制作成幻灯片的形式，在课堂上进行陈述，不同的案例及每个学生的思考都能得到共享，加深了大家对理论知识的理解和掌握。

②．小课题的设计

本课程安排了一次小课题设计“工作椅设计”，根据人体尺寸依据及椅子设计原则，分析目前学生用椅的缺点，设计一种适合学生用的椅子。作业提交内容包括效果图、必要的结构图、基本外观尺寸图及设计说明。课题主要是对人体尺寸测量章节内容所进行的一次设计实践，通过训练使学生重点掌握椅类家具（休闲椅、工作椅）基本尺寸规律，座面、椅背的倾斜角度及其弯曲曲率规律。养成整体匹配意识，亦即尺寸、倾斜度、曲率的整体配合规律。最后通过作业的展示及点评， 使学生们受益匪浅。

③．大课题的设计

大课题设计既是实践性教学的重要环节之一，又是教学的核心内容。以小型空间设计作为设计题目，如居室设计、书房设计、小酒吧设计、小办公环境设计或专卖店设计等，制定完整的任务书，要求根据空间功能恰当地分割空间、布置和营造空间，尺寸处理要满足人的心理和行为需求，其中的家具及用具设计要以人的舒适使用为宜，并将设计意图以效果图的形式体现出来。该课题的设计内容几乎涵盖了人体工程学课程主要知识点的各个方面，所以用作设计实践非常适合。

三、结语

在人体工程学的教学中，尤其针对艺术专业的学科特点，如果仍旧采取传统教学模式，课程教学的效果难以满足人才培养目标的需要。在该课程的教学中，一方面要利用多元化的教学手段系统地给传授学生人体工程学的基本概念、理论、方法和技能，另一方面作为主讲教师还要灵活进行课程设计的安排，注重培养学生综合运用知识和创新实践的能力。

参考文献

1． 罗碧娟·工业设计专业“人机工程学”课程的教学改革与探讨[J]·科技信息，2009，（24）

2． 吕天娥·浅议环境艺术设计专业中的人体工程学教学[J]·艺术与设计，2008，（08）