特殊教育方向精选(九篇)

第1篇：特殊教育方向范文

一、近年来特殊教育教师教育发展总趋势

  19世纪20年代，美国的加劳德特首次对 聋校教师进行职前培训。此后，各国相继建立 了一些学校、学院和机构，对特殊教育的师资进行职前职后培训。①并随着特殊教育的发展 对师资教育进行改革。近年国内外特殊教育 师资教育呈现出以下发展趋势：a)特教教师职 前培养向高学历、专业化方向发展如美国、菲 律宾等；（2)特教师资培养形式、机构多样化; a)特教师资培养职前职后一体化；（4)普教特 教师资培养一体化如英国；（5)培训机构与特殊 学校合作化；（6)培训课程综合化、专业化；（7) 特教教师资格和在职培训法制化。

二、特教教师职前培养和在职培训研究专题

  (一）特殊教育师资培育目标和方向的研究

  近年来国内外特殊教育师资培育目标的 定位发生了很大变化，与上世纪80年代相比， 现在更重视特教教师的相关学科知识、专业理 论知识、专业操作能力和自我发展能力及团队 合作能力等的培养。

 1.国外特殊教育师资培育目标和方向

  国内有些学者对欧美等国的特教师资培 育目标和方向进行了专门研究。我国学者马 庆发研究认为，瑞士特教师资培训重心主要集 中在职业性的培训，如与障碍学生家长的合 作、社会的合作、促进意识及咨询意识等;关键 能力方面的培养，如与不同需求、异常的人打 交道的能力、团队合作的能力、参与学校发展 的能力等；与此同时，未来特教师资的学习能 力和学会学习的能力己成为瑞士特教师资培 养的重心转移。②1995年美国特殊儿童委员会 制定了知识和技能标准，强调“以教育对象为 中心，以理论为先导，以实用性为原则，以学校 为纽带，以促进学生发展、与社会融合为目 的”。?英国经过培训的特教教师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力，并具有 能够给予他们特殊教育的能力；掌握针对能 力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需 要的技能和方法。”?使普通师资培养特殊化， 特殊师资培养普通化。赵斌等人还认为，澳大 利亚重在培训直接从事各类残疾儿童教育的 特教师资。?综观各国，在强调专业理论指导 的同时，更强调理论内化后的各种能力等。

2.国内特殊教育师资培育目标

  1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教 育师资队伍建设的意见》指出：力争到2002年 左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程 度，10%的教师达到大学本科毕业程度;培养若 干名特殊教育专家。? 2001年全国第三次特殊 教育工作会议指出，教育部将制定特殊教育教 师资格条件，建立特殊教育专业高等自学考试 制度；重视特殊教育骨干教师的培养;要求高 等师范学校的特殊教育专业要努力培养特殊 教育高层次人才等。?除此以外，一些学者对 此也作了大量研究。杨晓等人认为，中国的特 殊教育师资培育目标应为：培养有重点倾向 (按障碍类型划分）的特殊教育师资，使其具有 关于特殊教育的理念与满足课堂上学生特殊 需要的知识技能。培养和形成具有从事特殊 学生培养的各种关键能力，如与不同需求、异 常的人打交道的能力，诊断残疾学生障碍程度 与己有学习程度的能力等。具有对一些富有 争议的特殊教育事项作出反思并加以改进的 意识与能力。⑧马庆发也认为，特殊教育具体 目标的多元性取向，勾勒出特殊教育师资培育 的目标重心在于：培养掌握拟订一般教育目标 能力的同时，还需具备拟订特殊教育目标的功 能性的、个性化的、专业化的并适应个别差异的能力。⑨张文京还认为，一个专业只有明确 了自己的培养目标，教学双方才有方向，才有 自己的定位。[⑨马庆发：特殊教育师资培育比较研究，高等师范教育研究，2002年3月一?张文京：高师特教通识师资的养成性教育，中国高等特殊教育研究会学术研讨会论文集，2002年10月。] [华国栋：小学特殊教育师资培养模式研究特殊教育师资培养问题研究华*出版社20C年3]这些足以表明我国特教师资培 育目标的重新定位己到了非改革不可的地步， 它己不仅仅是学者研究的焦点，更是国家关注 的重点。

(二)特殊教育师资培育模式研究

  在特殊教育师资专业化进程中，各国的特 教师资培育模式出现了多层次、多类别、一体 化和多元化、开放化的趋势。综观众多学者的 研究，可以把当今的培育模式概括为两大类： 职前培养模式;职后培训模式。

  1.职前培养模式

  从发展过程看，特教师资职前培养正在由 封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型 师资培养模式转变，同时体现出学历的多层次 性、专业的多类别性和普教特教师资培养一体 化趋势。

(1)中等学历培养模式(“专门化”或“定向” 培养模式）

这种模式侧重对学生的基本功训练，能使 学生较快进入临床教学活动的组织与实施，长 于设计并完成单课课堂教学，具有学科教学能 力(张文京，2002)。如我国中等特殊教育师范 学校和部分普通师范学校特殊班直接招收初 中毕业生、，毕业后分配到各类特殊学校、特殊 班担任教师或负责特殊儿童随班就读的辅导 工作(赵斌，2000)。瑞士中等特殊教育师资培 养机构，招收持有小学、幼儿园任教证书及手 工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生， 通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳 性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗 法领域的工作。（马庆发，2000)。上述模式虽 然注重了特教师资的方法能力，但培养出的师 资教育教学理论广度不足，教育观念、教育判 断力及把握完整、系统的教学活动能力有限 (张文京，2002)。因而该种模式正逐步为大专或大学学历培养模式所替代。

(2)高等学历培养模式(“非定向”培养模 式)

高等学历培养模式是在综合性大学设特 教学院或师范大学设特教系培养高等学历的 特教师资，是众多国家普遍采用的模式之一。 此模式的优点在于：培养出的师资具有较强的 教育心理基本理论与知识，具有一定特殊教育 观，较能从宏观上把握特殊教育，教育教学方 向感、判断力较佳涨文京，2002)。如我国。此 外，瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育 学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师 资。菲律宾的大学则培养具有理学学士学位 且修过特殊教育课程的特教师资（马庆发， 2002)。这种模式培养出的师资虽然具有系统 的理论知识，但临床实践不足，基本功不足，进 入教育教学实践需较长时间。因此，各国都在 探索进行改革，积极増加学生的实习时间或开 办临床学校，以期培养学生的实作能力。

(3)叠加法”培养模式

  此种职前培养模式是在普通教育师资培 育的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分 门别类的特殊教育能力。这种模式的代表主 要是美国、澳大利亚和日本等。澳大利亚从事 各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范 教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊 教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻 炼(赵斌，2000)。在美国，要成为特殊教育教 师，必须是大学毕业后，经特殊教育课程培训， 获得特殊教育专业资格才能担任特教教师(顾 定倩，1999)。俄罗斯也用这种模式培养盲、聋、 智力落后教育、言语矫正四个专业特教师资。1 此模式既注重了普通教育的知识、能力，又重 视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，方 向更明确，培养更具针对性、专业化，体现出一 种“大特殊教育”的观念，它将成为今后特教师资培养的主流模式。

2.职后培训模式

  当今世界各国纷纷采用多种多样的模式 和途径对特教教师进行在职培训，呈现出培育 机构的多元化、开放化的特征。

（1）短期非学历培训

  综观历史，各个国家各种机构如大学、师 范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一 些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学 历培训形式对特教师资进行培训。如英国除 了长期培训（正规学历培训）就是短期培训，其 主要培训课程目标是提高技能和拓展专业知 识(马庆发，2002)。澳大利亚对特教师资的培 训多是对己经具有教师资格的学员进行各类 短期培训，并重视加强实践培训（赵斌，2000)。 美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教 育教师每年最少要参加25小时的有关其专业 领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新 (顾定倩，1999)。马庆发认为，这种在职培训和 继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先 进性。

（2）长期函授学历培训

  这种模式是针对低学历不能适应时 展的特教教师的，通过这种培训来提升低学历 特教教师的理论知识、，改变其教学理念，提高 其研究、应用能力。我国华东师范大学于1997 年开始试行这一模式，为上海市培训专升本的 在职特教师资。2日本规定，在职特教教师从 教5年以上且有3年以上特殊教育经验者参加 长期进修可以获得专科教师任职资格。一?

除了上述模式以外，特教教师在职培训还 出现一些新的模式，如美国校本培训模式;英 国的特殊学校与大学的合作培训模式;德国的 网络培训模式（郄海霞，2003)。日本出现短期 培训和自我培训相结合（山口薰，1996)。

与国外相比我国在特教师资的培育模式 上还存在不足：职前培养和职后培训相脱离； 职前培养缺乏实作性;职后培训缺乏连续性、 针对性和实用性、研究性和专业性等。因此， 我国的特教师资在职培训应借鉴国外成功的 经验，将职前职后一体化培训、校本培训、网络 培训、特校与大学的合作培训以及自我培训等 模式纳入我们的研究。

(三）特殊教育师资培育的课程和内容研 

  究随着特教教师专业化的不断发展，特教教 师的知识结构也在发生变化，从原来单一的教 学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研 究等综合性知识结构发展。而特教教师的知 识主要是通过职前培养和职后培训获得的，其 丰富性主要体现在特殊教育教师职前培养和 职后培训的课程设置上。

1.课程导向模式和内容

  马庆发研究认为，世界特教师资培育课程 一般可归为五种导向模式：（1)能力本位导向的 课程模式：其内容主要包括一般能力和专业能 力。（2)任职资格证书导向模式：通常由国家或 专业协会指定(如美国的标准要求)。（3)教师 教育一体化导向的课程模式：其内容由两种不 同的形式组成，前者课程强调系统性，后者课 程强调拓展性、针对性和灵活性(如英国）。（4) 儿童本位导向的课程模式：该模式除了一般规 定之外，加大治疗和矫正、运动体验和运动行 为的课程功能。（5)知识和技能并重导向课程 模式，该课程可理解为：知识的基础促进能力 的发展，能力或专业发展依赖理论的支持，使 教师从思想、知识、技能等方面均处在一种自 觉的、主动的状态，可以应变各种情况的水平 上，如俄罗斯、瑞士的课程框架(马庆发，2002)。

2.课程结构模式和内容

  不同的国家其特教师资培育的课程结构 也不尽相同。华国栋指出，俄罗斯在课程设置 上采用师范类课程+特殊教育专业课程结构。 美国自上世纪90年代以来，其特教师资培育课 程体现出综合化倾向，即不再专为某一种特殊学生开设课程，而是针对某一类障碍开设课 程。英国的课程结构是学科专业课程+特殊 教育专业课程(华国栋，2001)。赵斌研究认为， 澳大利亚的特殊教育师资培训课程依据对象 来决定，其内容有极强的针对性，除一般的教 育、教学基本理论及相关的特殊教育理论外， 更重视操作技能的培养，重视职业技术课程。

上述的课程模式和内容，呈现出这样一种 趋势：国外的课程越来越注重培养特教教师的 素质；弹性越来越大;综合性和针对性、专业性 和实用性越来越强。这正是我国特教师资职 前培养和职后培训中不足的地方，它将为我国 特教师资培养培训的课程改革提供借鉴。

(四）特殊教育师资培育法制化的研究

第2篇：特殊教育方向范文

特殊教育学校文化建设的目标在于创设一种氛围，不仅能够陶冶特殊教育学校师生员工的情操，培养特殊需要儿童健康向上的人格，并且规范特殊教育学校师生的日常行为，给特殊需要儿童提供最少受限制的环境，从而最大程度上促进特殊需要儿童的发展。特殊教育学校文化的内涵包括了三个层面：一是物质文化，主要指一种自然与人文和谐的外观物质状态的特殊教育学校文化；二是制度文化，主要指特殊教育学校的组织结构及规章制度；三是精神文化，主要指特殊教育学校的校风、教风、学风，是特殊教育学校整体精神面貌的集中体现。

（一）物质文化。特殊教育学校物质文化是特殊教育学校文化的物化形态，是特殊教育学校文化的“硬件”，是特殊教育学校师生员工在教育实践中创造的各种物质设施。特殊教育学校物质文化主要通过特殊教育学校标志、环境以及建筑设施等物质表现形式来体现的。首先，一个具有代表意义的特殊教育学校标志就能很好彰显该校的教育目标和特色，这些标志大到特殊教育学校的校训石、小至特殊教育学校的校徽。如湖北远安特殊教育学校的校门口就有一块体现该校物质文化的景观石，上面刻有“团结、和谐、自信、进取”八个大字。其次，特殊教育学校环境是特殊教育学校物质文化的重要组成部分，它包括特殊教育学校外部环境和特殊教育学校内部环境。舒适优雅、清新自然的特殊教育学校外部环境能安定情绪、陶冶情操。如一般盲校都具有色彩鲜明、绿化环保、无障碍设施的外部环境，盲校的内部环境则富有个性、优美和谐，启迪思想、净化育人。且大多数特殊教育学校的楼道上随处可见张海迪、邰丽华等知名残疾人的画像和事迹，以此来激励学生自强自立。最后，特殊教育学校建筑设施主要包括特殊教育学校的人文景观、教学设施等。一般的特殊教育学校都有独具特色的人文景观，如湖北省武汉第二聋校的主题雕塑区、苏州园林风格的休闲园区都是该校标志性的人文景观；在教学设施方面，在信息化时代的背景下特殊教育学校大都配建了多媒体室、图书室、电子阅览室、语训室、感统训练室等现代化功能室。

（二）制度文化。学校制度文化是学校文化的规范层，是师生在交往过程中缔结的社会关系以及用于调控这些关系的规范体系，是学校在法令、行政、道德层面上建立起来的，与学校价值观念、管理观念相适应的学校规章制度、管理规定、公约守则等。一般特殊教育学校的管理制度主要有特殊学校各部门管理制度、学生管理制度、班级管理制度、教育教学管理制度、学校安全管理制度等。如湖北省宜昌市特殊教育学校根据其实际情况针对学校的教职员工和学生分别制定了《教学工作检查制度》、《教案评估标准与奖惩办法》、《特殊教育学校教研活动制度》和《文明班级评比方案》等。这些特殊教育学校的管理制度都是为了规范特殊教育学校师生员工的行为，使得特殊教育学校各种活动都能有效进行，从而提高特殊教育学校的工作效率。但先进的特殊教育理念则要求特殊教育学校的制度文化不仅体现在学校的“硬”制度层面，更多的制度文化表现在特殊教育学校软环境的制度上。学校软环境是在学校中客观存在的且无形的，它由人为因素（主要是教师）把握并以不可量化的方式对学生身心发展产生较大影响。如湖北省宜昌市特殊教育学校坚持“三情”管理制度，即“有情的管理者”———人格管理；无情的管理制度———依法治校；绝情的管理行为———执法必严；通过建立“权责清晰、分类科学、机制灵活、监督有效”的学校管理制度来调动全体教职工的积极性、责任感来创建学校的软环境。

（三）精神文化。在任何一所学校的文化体系中，物质文化体现的是学校的风貌体系，处于文化体系的表层；制度文化体现的是规范体系，处于文化体系的中层；它们都受到学校的价值观体系的引领，或者说是受到深层的学校精神文化的引领与协调。特殊教育学校精神文化是特殊教育学校文化建设的核心内容，而特殊教育学校精神文化的实践形态又主要体现在特殊教育学校校风、教风、学风上。校风是指一个学校的思维方式、治学态度等，它在一定程度上体现了学校的办学理念、培养目标、价值取向与行为方式。特殊教育学校的校训能直接体现特殊教育学校校风。如湖北省武汉盲校的校训是“致和尚善奋发有为”，该校训很好地表达了学校的精神文化，提倡人和事顺、上善若水、奋发向上、有为每天。教风是学校中的教师在工作和生活中所形成的，并表现出共同的、稳定的特点和行为倾向，是教师职业道德、工作态度、专业知识、教学能力、教学方式的综合表现。如湖北省武汉盲校对学校老师在教学实践方面的教风进行总结，表现为一补，即开发潜能、缺陷补偿；二分，即分层分类、因材施教；三度，即注意广度、把握深度、提高效度；四动，即动手摸、动口说、动脑想、动笔做；五学，即预学、展学、论学、助学、获学。学风是学生在学习、生活中养成和表现出来的共同的典型的思想和行为倾向，是学生的学习动机、兴趣爱好、学习形式和态度文化价值观念的综合表现。特殊教育学校因为学生个体的差异性和多样性较大，其学风与普通学校的学风会有明显的差异。在普通学校里，优良的学风更多注重于学生知识的学习和学生的能力全面发展，而特殊教育学校大都首先注重的是构建特殊需要儿童自信、自强、自立的学风，通过组织大量活动游戏来树立学生的自信心和培养学生自强的优良品格，其次要注重形成学生自觉和主动的学习知识和技能的学风。

二、特殊教育学校文化建设的困境

随着国家对特殊需要儿童受教育情况的日益重视和特殊教育事业发展的大力支持，我国大部分省市都已经建立了特殊教育学校，但因经济文化等原因导致的地区差异，使各省市的特殊教育学校发展情况参差不齐，而每个特殊教育学校文化的建设也面临这样或那样的困境。在特殊教育学校文化建设上，是应坚持本土内生还是选择异地移植；是继续一元观念还是吸取多元观念；是继承传统还是开拓创新。这些都是在建设特殊教育学校文化时值得深思的问题。

（一）本土内生与异地移植。一个特殊教育学校的文化要素和特性在这个特殊教育学校创立之初就开始具备了，并随着学校的发展和改革而不断丰富。我国许多特殊教育学校文化建设都带有浓厚的本土气息，而这些本土学校文化的建设与我国五千年的悠久文化历史是息息相关的。如江浙一带的特殊教育学校开设了刺绣这一极具中国本土文化特色的课程，不仅有利于弘扬中国传统文化的精髓，陶冶学生的审美修养，同时能开发学生智力，启迪学生智慧，培养学生能力，为学生能学得一技之长就业奠定基础。又如我国新疆地区的特殊教育学校，双语型的教学（民族语与普通话）、学校师生的民族服装、学校的建筑设计和环境等都体现了其民族特色和本土地域特色。这些本土内生的学校文化有的是其建校以来就一直存在并延续下去的，也有的是随着特殊教育学校的转型与变革而不断创生的。然而随着文化的传播，西方的特殊教育理念、特殊教育课程、特殊教育教学方法等开始传入我国，我国特殊教育学校发展在坚持本土特色的同时也汲取外国先进的思想理念和教学方法，而这些异地移植的文化也给特殊教育学校文化建设带来了不可忽视的影响。一些特殊教育学校在学习西方的特殊教育实践时，建立了一系列体现特殊教育学校物质文化建设的教学环境与设施如心理咨询室、音乐治疗室、沙盘室、儿童行为观察训练室、感觉统合实验室、游戏治疗室、蒙台梭利教学实训室、幼儿游戏情景教学实训室等。这些异地移植的特殊教育功能室与一般的教育学校设施有机结合，使特殊教育学校的物质文化建设在最大程度上满足特殊需要儿童的需求，体现特殊教育学校文化建设以人为本的特色。此外一些特殊教育学校文化建设也体现于异地移植的特殊教育课程中，如感觉统合训练课、律动课、定向行走课、沟通交流训练课、生活自理训练课、社会适应课等等。这些异地移植的课程和学校普通课程的结合反映了特殊教育学校培养目标和课程改革的目的———促进每一个特殊需要学生获得整体与和谐发展的素质教育。但这些异地移植的文化是否都能自然的融入中国并给中国特殊教育的发展带来正效益，这在特殊教育学校文化建设中是有待探究的。

（二）一元观念与多元观念。无论在普通教育领域还是在特殊教育领域，长期以来的学历主义的一元价值观念都在起主导作用。一方面这种一元价值观念给特殊教育学校文化建设带来积极的影响，特殊需要儿童上学的意识逐渐增强，特殊教育学校的入学比率明显提高，并且越来越多的家长想让自己的孩子进入高等学府，学习科学文化知识。这在一定程度上给特殊教育学校的文化建设带来正能量；另一方面，这种一元的价值观念对特殊教育学校文化建设存在一定弊端。一些特殊教育学校文化注重学生的学业成绩，以应试为重，而不是以人为本。这种一元的学历主义观念打击了特殊需要儿童积极发展的自信心，束缚了特殊需要儿童的思想，更窄化了衡量人才的标准，使许多特殊需要儿童的个性都不到展现和发展。随着科技的快速发展和外来文化的传入，一些特殊教育学校开始改变一元的观念，走向多元化的学校文化建设，多元观念使特殊教育学校文化建设更具有理解、包容、平等的特点，首先，知识层面的特殊教育学校文化建设，学校可以开展多种教育选择，尊重不同个体的个性差异，让特殊需要儿童有多样化的选择。受教育者的多样化选择，体现了人性化的教育取向，体现了对人的生命的终极关怀，从而极大地唤醒和激发学生的学习兴趣和热情，实现教育的师生互动和增加学生的成功体验。其次，价值观念层面的特殊教育学校文化建设，特殊教育学校要营造积极乐观的学习环境、生活环境，如自信的做人、自立的生活、自强的学习。古希腊哲学家德谟克利特有这样一句名言：“所有胜利之中，战胜自己是首要，也是最伟大的胜利。”让特殊需要儿童学会接纳自己包容他人，树立积极的价值观和人生观。最后，艺术层面的特殊教育学校文化建设，大部分特殊教育学校每年都会选派学校优秀的艺术人才参加教育部、中残联、省残联等举办的各种各样的艺术大赛，如“身残志更坚，巧手绘明天”的全国美术大赛。同时特殊教育学校也很注重艺术教师队伍的培养和艺术专业人才的引进，自主编写艺术教育的校本教程。

（三）继承传统与开拓创新。学校文化建设是指自主地、理性地对已有学校文化的总结概括、分析反思，在此基础上根据学校改革和发展的新目标引入新的文化要素对已有学校文化进行改造和重组，以弘扬学校优秀文化传统，创建学校的新文化。可见学校文化建设的过程就是在传承旧的学校文化的同时创造出新的学校文化。特殊教育提升计划（2014—2016年）的通知中提出到2016年，全国基本普及残疾儿童少年义务教育，视力、听力、智力残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上，其他残疾人受教育机会明显增加。截止2013年底我国已经有特殊教育学校1933所，比上年增加80所，每一所特殊教育学校的学校文化建设都离不开其自身的历史文化背景；并且真正面向未来的学校文化，恰恰是扎根于传统与现实的文化土壤中，能孕育出超越历史与现实的文化，学校文化本身也应体现指向未来和超越的本质。如我国建立最早的一所特殊教育学校———瞽叟通文馆，是由苏格兰人穆•威廉创建，创建于1874年，现为北京市盲人学校，距今已有139年的办学历史。北京市盲人学校现在具有的深厚文化底蕴与其悠久的办学历史是紧密相连的。又如一所由中国人建立的最早的特殊教育学校———南通市盲哑学校，由张骞在1916年创建。当时张骞办学的宗旨是“本校以造就盲哑具有普通之学问、实业之技能及日用操作之知识，俾能自立谋生为宗旨”，此办学宗旨与当时的社会形势、国情背景是密不可分。而现今的南通市聋哑学校、盲童学校的办学理念也是在继承传统的基础上形成的。对于办学历史较短、在学校文化传统方面积淀还不够深厚的特殊教育学校来说，在学校文化建设上则更倾向于积极勇敢地开拓创新。在这些特殊教育学校中，学校的师生员工可以在规划特殊教育学校的发展和变革过程中，能更好的审视特殊教育学校的发展定位，将新的特殊教育理念、文化与特殊教育学校的变革实践中不断产生的创举结合，从而形成具有新意且符合特殊教育学校实际的学校文化。如深圳元平特殊教育学校提出了新颖丰富的办学理念：以人为本、教育服务、教育经营和教育科研创新等四大理念，而不再是过去传统单一的办学理念；并致力于在特殊教育学校课程建设、特殊教育学校学生职业教育、特殊教育学校学生医疗康复、特殊教育与信息技术、特殊教育学校特奥运动等方面来凸显该特殊教育学校文化的特色创新。然而文化创新与文化传统并不矛盾，创新也与传统有着密不可分的联系。鲁迅先生曾说“：新的阶级和文化并非突然从天而降，大抵是发达于对于旧支配者及其文化的反抗中，亦即发达于和旧者的对立中，所以新文化仍然有所传承，于旧文化也仍然有所择取。”因此，继承传统是为了更好地创新，特殊教育学校文化的建设应在传统上创新，在创新中发展。

三、特殊教育学校文化建设的路径

为了解决特殊教育学校文化建设中存在的困境，特殊教育学校应该注重校长办学理念的科学，彰显学校文化的全纳理念；创建特殊教育学校的生态文化，构建特殊学校师生的学习共同体；加强特殊教育教师的合作文化，促进校本课程的开发与实施。

（一）注重校长办学理念的科学，彰显学校文化的全纳理念。办学理念是全体学校成员对学校的理性认识、理想追求及所持教育观念或哲学观念，它是建立在对教育规律和时代特征深刻认识基础上的。它包括“学校是什么”，“学校具有什么使命”“，发挥什么作用”等这样一些对学校基本问题的价值判断和识别。特殊教育学校校长办学理念则是对理想特殊学校模式的系统构想，是特殊学校发展的的精神动力，更是特殊学校的一面旗帜。一个好校长就是一所好学校，每一位校长科学的办学理念都是对办学实践的理性思考和理想追求。如广东省深圳元平特殊教育学校校长始终坚持“以生为本，育残成才”的办学宗旨，全面实施素质教育，积极探索“教育、康复、就业训练一体化”的办学模式和以残疾学生发展为本，以道德、文化、科学教育为中心，以身体、心理康复为基础的教育发展途径，强化就业训练，培养学生“自尊自强、顽强拼搏、超越自我、立志成才”的品质，努力为残疾学生将来平等、充分参与社会生活，适应社会需要打好基础。校长科学的办学理念使得该校被誉为中国特殊教育的一面旗帜，成为了展示中国特殊教育事业和事业的窗口。随着全纳教育理念的深入，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生截止2013年底已经有3.50万人，在校生19.08万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的53.12%和51.84%，在特殊教育提升计划（2014—2016年）中更明确目标，全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。由此可见随班就读和全纳教育在我国的发展趋势日渐明朗，因此特殊教育学校校长办学理念也应随着特殊教育事业的发展而更新，办学理念应该彰显全纳教育的理念，构建特殊学校的融合文化，加强特殊学校与社会的交流，促进特殊学生与主流社会的融合，提升主流社会对特殊学生的全纳与包容，从而加大随班就读和全纳教育在中国的开展。全纳教育理念强调学校、家庭、社会的融合，特殊教育学校校长应该通过融合培植互相关怀的学校文化，如四川成都青羊区的一所融九年制培智教育和六年制普通小学教育于一体的“特普共校”———成都市同辉（国际）学校。该校现由24个义务教育小学普通教学班和12个有特殊需要的培智班组成，普通班每班也有一到两名经过测试可以随班就读的特殊需要的学生，该校校长坚持在“和谐博爱”的核心理念引领下实施“质量立校、习惯育人，实施爱的教育”，通过实施个别化教育，为每一名学生的成长搭建平台，实现学校、家庭、社会教育的三结合。

（二）创建特殊教育学校的生态文化，构建特殊学校师生的学习共同体。生态文化是人与自然环境和谐相处的文化，它代表了人与自然环境关系演进的潮流,它的出现引发了一系列的变革。首先，是人的价值观的革命，即用人与自然和谐发展的价值观代替人统治自然的价值观；其次，是世界观的革命，即用尊重自然、敬畏生命的哲学，代替人类中心主义哲学,用关于事物相互作用、相互联系的生态世界观代替机械论、元素论；另外，它还会引发人类思维方式的革命，整体的生态学思维如莱昂波尔德等提倡的“像一座山那样的思考”将代替机械论的分析思维。这一转变已经在各个领域中表现出来，它是全方位的、深刻的人类文化革命和创新。特殊教育学校文化建设也因此发生了变革和创新，将生态文化融入学校文化建设，加强特殊教育学校生态文化建设，构建和谐特殊学校校园，生成特殊学校和谐教育。然而和谐教育的生成需要全校师生的共同努力构建学习共同体。在博耶尔看来，学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的乐趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。特殊教育学校学习共同体的生成一方面是创建学生学习共同体，即它的每一个成员都对自己的学习、其他成员的学习和整个共同体的学习承担责任；另一方面为了使学习共同体高效地进行，需要组织教师共同体，即不断提高教学质量、提升教师个人的专业技能为目的的同事合作小组。

第3篇：特殊教育方向范文

关键词:实践教学基地;全纳教育;特殊教育

师范生2014年1月国家出台的«特殊教育提升计划(2014G2016年)»提出全面推进全纳教育,并要求高等学校培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力.全纳教育是指在教育过程中应当满足所有儿童的需要,学校必须无条件地接收学区内所有儿童,并为这些儿童发展所需的教育提供必要的保障[1].顺应全纳教育的发展,«特殊教育教师专业标准»对特殊教育教师概念界定,也不再局限于特殊教育学校的专业人员,而是扩展至普通中小学、幼儿园及其他机构中履行残疾学生教育教学职责的专业人员.未来教师除了要了解全纳教育相关理论知识,还需要尽可能地在真实的全纳环境中去思考、发现和解决问题,将理论与实践有机结合,因而教师教育日益重视实践教学的价值[2].

1当前特殊教育专业师范生实践教学现状

1．1全纳教育实践能力培养重视不够

我国大部分高等学校的特殊教育教师培养目标单一,特殊教育专业师资培养还是以向特殊学校输送教师为主要目标,全纳教育实践能力培养也没有得到充分的重视[3].在相当多的师范院校,全纳教育既没有单独的授课,也没有纳入其他实践课程[4].因而在实践教学方面,以特殊教育学校的教学为主要内容,特殊教育师范生全纳教育实践能力培养未列入人才培养目标之中.

1．2特殊教育教师岗位能力未得到充分培养

长期以来,特殊教育师范毕业生以教育系课程体系为知识框架,学量的教育学、心理学课程、特殊教育专业课程[5],培养特殊教育师范生的院校未能与普通教育、社会福利、康复、医疗等行业交叉融合,学生的实践机会也都集中在特殊教育学校,缺乏多机构合作实践机会.特殊教育是一项团队事业,合作已经成为特殊教育当中的一种普遍和必要的实践[6],而当前特殊教育教师教育课程实践教学资源单一,特殊教育专业师范生多领域、多团队合作实施特殊教育的意识与能力较弱,专业发展自主意识也不强,这与当前国家对于特殊教育教师的全纳教育实践能力要求尚有一定差距.

1．3实践教学的教育价值难以实现

大部分师范院校实践教育活动都一次性集中进行,缺乏系统规划,导致教育理论与教学实践相分离、短期实习与长期教学相分离、教师素质培养与专业课教学相分离、传授知识与培养能力相脱离[7].教育实践不只是对理论知识的运用、验证,更是师范生体验教育现实、学习教学的关键路径,拓展了师范生专业学习的空间[8],而缺乏对实践教学的整体规划,将影响实践教学的质量,实践教学的教育价值难以实现.

2全纳教育及实践教学基地建设

2．1全纳教育对特殊教育师范生实践教学的影响

一体化教育和社区康复代表了服务于有特殊需要者的互补性和相互支持的方法.大部分特殊教育需要儿童在普通教育系统中获得各种专业支持,而各种外部支持在地区一级调整管理.特殊教育学校还将扩展其功能,为普通学校提供满足学生特殊需要的专业支持.教师作为教育过程的重要管理者,通过使用课堂内和课堂外的各种已有的资源来帮助学生,因而在师范生培养过程中,应当特别注重培养未来教师自治能力、根据学生需要调整课程与教学及与家长、专家的合作能力[9].联合国教科文组织也建议教师职前教育机构把对于教育多样性的理解与回应作为师范生的基本学习目标,教师教育课程重点应向基于实践的学习倾斜[10].我国的«特殊教育教师专业标准»充分体现了全纳教育的理念,要求特殊教育教师尊重个体差异,主动了解和满足学生身心发展的特殊需要,与普通学校教育工作者合作,指导、实施随班就读工作,协助学校与社区建立良好的合作互助关系,促进学生的社区融合;同时要求开展特殊教育教师教育的院校将«专业标准»作为特殊教育教师培养培训的主要依据,重视特殊教育教师的社会实践与教育实习[11].为适应国家特殊教育的发展,培养特殊教育教师的院校应当将全纳教育实践能力列入特殊教育专业师范生的培养目标,系统设计实践教学课程,为学生提供多样化的实践学习机会,激发特殊教育师范生专业发展自主性,进一步实现实践教学的教育价值.

2．2实践教学基地建设思路

为培养适应全纳教育发展需求的特殊教育教师,学校确立了特殊教育行业发展需求、教学资源分析、师范生专业发展意愿的三维度人才培养目标定位模式,以基于全纳教育理念的特殊教育师范生实践教学基地建设为着力点,培养特殊教育专业师范生全纳教育实践能力,突出实践导向的职前特殊教育教师教育课程内容改革、构建多机构协作建设职业导向教育与学术课程相结合的实践教学课程体系,实现特殊教育专业服务领域、实践教学地位、学生实践学习选择权的突破,更好地满足社会对特殊教育优质化、多元化的需求.(1)特殊教育专业服务领域突破.根据浙江省大力普及残疾儿童学前教育的发展任务,学校培养的未来特殊教育教师的服务领域从传统的特殊教育学校延伸到普通教育、康复、社会福利、医学等行业领域,并具备参与“特殊教育学校＋康复机构”“特校康复教师＋驻校顾问医生”“普通学校＋特殊教育学校”等跨领域的特殊教育服务项目的能力.(2)实践教学地位的突破.突出实践导向的特殊教育教师教育课程内容改革,构建职业导向教育与学术教育相结合的实践教学课程体系,实践教学不再从属于教育理论课程,回归到教学的中心,成为集聚行业、学校、学生3方教学资源的重要载体.(3)学生实践学习选择权的突破.通过建立贯彻专业学习全过程的三站式轮转实践机制,在实践学习过程中赋予师范生规划实践学习进程、选择自身专业发展方向的权利,师范生的学习主动性增强,积极适应特殊学生多元化学习需求拓展自身专业能力,能够较顺利地实现从学校到岗位的过渡.

3基于全纳教育理念的实践教学基地建设

3．1扩大实践基地覆盖领域

根据浙江省在“十三五”期间坚持特殊教育与普通教育融合发展的指导思想,及“以多模式融合为切入点,实现融合教育全覆盖”的发展任务[12],学校以提升特殊教育师范生在普通学校随班就读能力、与多学科领域专业人员合作实施特殊教育能力为重点来提高未来特殊教育教师全纳教育实践能力.为此学校以拓展特殊教育专业实践基地覆盖领域为路径,将实践教学基地的共建单位从传统的特殊教育学校拓展至普通教育、康复、医疗、社会福利组织等领域,并通过建设“医教结合”“普特融合”2个培养平台整合各领域实践教学资源,为学生创设多领域合作实践的学习机会,以适应特殊学生多元化的学习需求.(1)医教结合培养平台.由教育、医疗、康复领域的机构组成,将特殊教育实施多学科、多团队合作的理念引入实践教学,让师范生熟悉学校、医院、康复中心等不同类型机构之间合作实施特殊教育的工作流程,并在此过程中培养未来特殊教育教师适应特殊学生多样化学习需求的能力及与不同专业人士合作实施特殊教育的能力.依托这一平台,可以为传统的特殊教育领域以外的新领域,如康复、医疗、社会福利等机构培养特殊教育教师,并在跨领域、跨学科的特殊教育服务项目中发挥骨干作用.(2)普特融合培养平台.由特殊儿童康复中心、普通幼儿园、义务教育阶段特殊教育学校、社会教育机构等单位组成,将生涯发展与转衔教育理念引入实践教学,让师范生熟悉特殊教育学校对于普通学校的特殊教育专业支持模式及普通学校实施全纳教育的模式,并在此过程中培养未来特殊教育教师适应特殊教育学校新的功能定位的能力,即具备为普通学校提供特殊教育专业支持的能力,以及根据特殊学生多样化学习需求在不同学段、不同类型学校实施转衔教育的能力.依托这一平台,除了为特殊教育学校培养适应全纳教育发展的教师以外,还可以为普通学校培养具有指导特殊儿童随班就读能力的教师.

3．2建设依托实践基地的实践课程体系

学校与行业单位合作,依托实践基地建设培养特殊教育教师职业偏好的从“学校到岗位”的实践课程体系,进一步发挥行业单位在特殊教育教师专业发展过程中的咨询、引导、评价作用,以凸显实践教学的职业导向教育价值.根据特殊教育师范生在自我觉察、职业角色试探、职业定向阶段的教育需求,设计双向、开放的模块化、递进式实践课程体系,分阶段实现特殊教育教师生涯发展教育目标.特殊教育专业实践课程分为特殊教育基础能力模块、特殊教育教师专业方向发展模块、专业能力进阶模块3大模块课程,指导特殊教育师范生在特殊教育领域里找到个人能力与专业发展意愿匹配的岗位,更好地适应全纳教育发展需求(见表1)

3．3建立三站式轮转实践机制

学校从以往单一的特殊教育学校实践模式,转向了贯彻特殊教育专业学习全过程、跨领域的三站式轮转实践模式:即大一基于儿童发展的“1＋2X”(2X表示在实践自选模块中选择2个实践基地)幼儿教育见习;大二基于特殊儿童多样化需求的“1＋X”(X表示在实践自选模块中选择1个实践基地)特殊教育见习;大三基于特殊教育教师专业发展的“1＋X”(X指提升专业能力的跨机构短期进修)顶岗实习(见图1).3站式轮转实践机制,在培养模式上赋予特殊教育师范生规划实践学习进程、选择自身专业发展方向的权利,推进兼顾学生专业发展意愿的职业导向教育的实施,从而培养专业能力与岗位需求匹配度更高的特殊教育教师;在培养理念上是希望特殊教育师范生在尊重儿童差异的儿童教育观基础上建立特殊教育观,使得未来特殊教育教师能够在普通教育环境中实施多跨专业、多学科协作的特殊教育服务工作,更好地满足特殊教育精细化、多元化发展趋势.由于学校在学生入学之初就给予学生接触特殊教育行业的学习机会,给予他们学习选择权探索适合自己的特殊教育职业岗位,师范生主动学习的积极性较高,在顶岗实习阶段很快就能进入实习教师角色,并能够适应多团队合作的工作要求.毕业生不局限于在传统的特殊教育学校就业,而且能在康复、医疗、社会福利等机构从事特殊教育工作,并在跨领域、跨学科的特殊教育服务项目中发挥独特作用.

4结语

第4篇：特殊教育方向范文

中美特殊教育教师政策之对比

通过以上对中美特殊教育教师政策的概观，我们可以看出，中国与美国的特殊教育教师政策之间存在着较大的差异性。其一，从特殊教育教师政策的整体发展水平来看，美国经过长期的特殊教育实践发展，特殊教育教师政策已相当成熟，形成了较规范的政策体系，并且多以立法的形式来保障政策的施行。应该说，美国的特殊教育教师政策已进入深入发展的阶段。而从整体上来看，我国特殊教育教师政策的发展较为缓慢，特殊教育教师政策还处于初步的地方性探索和建构阶段，迄今还没有形成完整的特殊教育教师政策体系。其二，从中美特殊教育教师政策的价值取向和目标上来看，美国已经不再满足仅仅关注特殊教育教师的师资配备、特殊教育教师培养体制的建构等教师队伍建设的“量”的问题，而是进入了一个更高的“门槛”要求行列，追求特殊教育教师的“质”。包括出台特殊教育教师职业标准，严格教师职业准入与选拔，以全纳教育为背景改革教师养成机制等。这些政策也彰显出美国在特殊教育教师队伍的建设方面已日臻成熟和完善。受我国特殊教育整体发展水平的制约，我国的特殊教育教师队伍建设目前还存在着诸多问题。特殊教育教师学历层次偏低、特殊教育教师专业素养不高，特殊教育教师缺乏专业化的组织支撑和制度保障等问题还相当突出。甚至目前在我国中西部很多地区，还存在着特殊教育教师匮乏、师资力量不足的问题。在这样的一种现实背景下，很多地区不得不率先关注区域特殊教育教师发展中的一些急迫问题，如解决特殊教育教师短缺问题、提高特殊教育教师待遇和教师积极性等问题。另外，与美国以全纳教育为背景进行教师教师改革的整体转型趋势相比，我国对于随班就读和全纳教育背景下的教师培养等方面的政策回应还相当薄弱。因而，从我国特殊教育教师政策的整体价值取向和目标来看，特殊教育教师队伍建设目前还处于追求“数量”，而非提高“质量”的阶段与层面。

美国特殊教育教师政策对我国的启示

现实状况是影响政策制定的关键因素，而政策本身又通过它的制定和完善来影响和推进实践的发展。随着文明的进步和经济社会的发展，我国的特殊教育已经进入了一个快速发展的轨道，特殊教育对一支结构合理、素质优良的特殊教育师资队伍的要求也越发提高。特殊教育教师政策的研究者与实践者必须要应对和回答这个问题，才能为特殊教育的顺利、健康发展提供重要的人力资源和智力支撑。结合我国特殊教育政策的现实状况以及美国特殊教育教师政策的实践经验，我国的特殊教育教师政策需要努力构建起成熟、完善的政策体系，建立有效的实施和保障机制。从目前来看有两个方面是特殊教育教师政策需要重点关注的方向或目标。其一，由解决特殊教育教师短缺问题向提高教师整体素质转化。提高教师专业素质，促进教师的专业化发展是世界教师教育发展的总体趋势。我们一方面需要制定政策加大对特殊教育教师的培养力度，充分利用各区域高等师范院校的职前培养课程改革和专业设置来加强特殊教育专业人才培养，解决区域内特别是中西部地区特殊教育教师短缺问题。同时，还要顺应我国随班就读的实践，以及世界范围内全纳教育发展的需要，以全纳教育为背景考虑教师的职前培养问题。另一方面还要建立完备的特殊教育教师继续教育制度，加大职后培训的经费投入，重视新教师的入职教育和教师的职业生涯规划，从而提升特殊教育教师的整体素质水平，向专业化迈进。其二，实现提高特殊教育教师待遇与严格教师标准的统一。“科学的教师政策是对教师严格要求和优厚待遇的统一晒]。”我们还要继续坚定执行特殊教育教师岗位津贴或补助办法，制定鼓励性政策，提高特殊教育教师的待遇。这既可以调动教师积极性，又可以抑制教师流失，同时吸引更多的优秀人才进入特殊教育教师队伍。另外，还要进一步提高教师要求，建立细致规范的特殊教育教师职业准入制度，以及特殊教育教师聘任制度、流动制度等。而从教师教育长远的发展趋势来看，我们需要建立特殊教育教师质量建设中各个环节的标准。教师教育标准化已经成为国际教师教育改革的基本趋势，是现代教师教育制度的基本内容。前文中所述及的美国CEC的标准实质上是教师教育标准的组成部分之一。教师教育标准的核心内容，从培养环节来看，包括教师教育课程标准、教师教学能力标准、师范生实习的实践标准，这些标准都可以起到培养环节的质量保障的作用，同时还可以通过教师教育机构认证标准和教师教育质量评估标准保障条件与结果的质量；从入职环节来看，通过教师资格考试、教师资格证书保障教师人职质量；从持续专业发展角度来看，把教师职称标准、荣誉标准、教师绩效工资标准、教师资格标准更新等融合为一体，保障教师持续专业发展的质量。总之，研究和建立完善的特殊教育的教师教育标准应该是未来特殊教育教师政策必然的发展趋势和方向。

本文作者：李拉作者单位：南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所

第5篇：特殊教育方向范文

关键词：文莱；特殊教育；全纳教育

作者简介：王喜娟（1981-），女，辽宁东港人，广西民族大学教育科学学院，副教授。（广西 南宁 530006）

基金项目：本文系广西民族大学中国-东盟研究中心课题“马来西亚高等教育私营化政策与发展现状研究”（项目编号：dm1010）、国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学青年课题“中国—东盟高等教育区域性合作研究”（项目批准号：CIA110145）的研究成果。

中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0026-02

文莱《国家教育政策》明确提出：教育体系应致力于“确保所有文莱儿童有机会接受至少高中或职业教育……给予所有文莱儿童机会发展其全部潜能以便在国家的发展中发挥有益的作用”。[1]“向所有文莱儿童提供教育机会”这一政策规定，要求必须关注那些具有特殊需要的儿童，尽可能将具有特殊需要儿童尤其是轻度残疾的儿童纳入主流学校。但是，许多被纳入主流学校的儿童往往会遭遇学业失败并随即留级。这种重复的失败和留级模式使得学校中出现了许多超龄儿童，这主要是由于在主流学校内对于这些儿童的学习需要缺乏补偿教育。同时，主流教育体系具有强烈的重视学术表现的倾向，以教师、课程、考试为中心，非常严格且缺乏弹性，这又进一步加剧了许多具有特殊需要儿童在主流学校里的负面学习经验。为了有效地确保具有特殊需要儿童可以接受适当的教育，文莱全面改革其教育体系，实施全纳教育。

一、文莱特殊教育的转折点

为了容纳学校体系中大量失败的学生，教育部力图将特殊教育引入主流学校之中，以便向有特殊需要的儿童和青少年提供帮助。1994年，特殊教育局向教育部呈送了“特殊教育建议”，并提出了以下建议：特殊教育局的建立应不晚于本建议开始实施之日，并在文莱主流教育内实施特殊教育体系；采用学习援助模式帮助存在学习问题的学生；组建由教育部、卫生部、文化、青年与体育部、法务部、文莱大学、家长代表构成的国家特殊教育咨询委员会（该委员会将每月召开一次会议，致力于咨询、监测、推动文莱特殊教育的发展）；教育部应制订明确的有关特殊教育的政策声明，用于强化其对于所有儿童教育担负的责任；教育部和文化、青年与体育部应在明确规定的责任区域内为残疾人员制定整体规划。[1]

教育部采用了“特殊教育建议”，并于1994年末创建了特殊教育局。该部门具有以下的目标、作用与职责：确认具有特殊需要的学生；提高所有教师和学校员工对于具有特殊需要学生的意识；在全纳学校体系内建立面向具有特殊需要学生的教育服务；提高家长和公众对于具有特殊需要学生的理解；开发面向具有特殊需要学生的资源；建立有关具有特殊需要学生的国家数据库；开发专门的初等和中等特殊教育项目以及面向学校员工的特殊教育项目；评估特殊教育项目的有效性；启动及实施特殊教育和一般教育研究；制定短期和长期规划，并在学校体系内提供适当的服务；与国家和国际机构保持联系，以向具有特殊需要学生提供最有效的服务；为成功实施特殊教育项目提供服务准备指南并协助制定政策。[2]

“特殊教育建议”以及特殊教育局的建立是文莱特殊教育发展的转折点。这标志着文莱有关特殊教育的理念发生极大转向，特殊教育开始从“特殊”走向“一般”，同时国家通过政策制度等进一步规范了特殊教育的发展。这为实施全纳教育奠定了坚实的基础。

二、文莱实施全纳教育的举措

1.政策举措

在过去的十几年中，全球日益重视具有特殊需要儿童的教育问题，尤其是相关联合国的合作和全球声明。例如：《残疾人权利宣言》呼吁其成员国支持残疾人的人权、教育、充分就业、经济和社会进步条件等；《儿童权利公约》则重申所有儿童有权平等地接受教育，在主流学校内应无歧视。1994年92个国家（包括文莱）和25个国际组织的代表参加了在西班牙萨拉曼卡举行的世界特殊教育大会。《萨拉曼卡特殊教育行动宣言和框架》建议所有政府将全纳教育原则作为法律或政策。[3]1999年，包括文莱在内的155个国家又参加了联合国教科文组织在泰国宗迪恩举行的世界“全民教育”大会。此次会议强调重视所有儿童的基本学习需要，并呼吁关注需要未能得到满足的那些具有特殊需要的学生。[2]

这样的国际趋势直接促动了全纳教育走进文莱。文莱教育部采纳了全纳教育的概念及其哲学，并在其《特殊教育政策指南》强调：给予学生合适的学习环境，所有学生都可以学习。在全纳学校内可以创造合适的学习环境，而且全纳学校能够根据学生的水平给予所有学生适当的教学。文莱前任教育部长在1996年举行的第一届国家特殊教育的开幕词中强调：必须考虑教育体系如何可以更好地服务于所有儿童，包括具有特殊需要儿童，如果要实现他们的全部潜能需要向他们提供特殊教育及相关服务……文莱的特殊教育是实现全民教育目标的重要内容。重视特殊教育，其目标是满足所有儿童的需要。而现任教育部长在2005年举行的第二届特殊教育国际国家会议的开幕词重申了文莱对于全纳教育的责任与支持。

2.教师教育举措

学校内特殊教育项目实施的质量主要依赖于教师。因此，经过专业培训且掌握教育具有特殊需要学生所需知识与技能的教师显得尤为重要。为了推动文莱全纳教育的实施，文莱对教师教育进行了大规模的改革。

20世纪90年代中期开始，文莱唯一一所教育机构——苏丹新年博尔基亚教育学院（the Sultan Hassanai Bolkiah Institute of Education）负责开始实施教师教育课程改革。此次课程改革涉及对一些核心内容进行整合，即教学实践、教育研究、学术研究、课程研究以及其他有益的课程，这一整合有助于教师更好地为全纳教育做准备。但在课程改革之前，该学院认为职前教师对于特殊教育接触过少。为此，该学院实施了三方面策略用于将全纳教育纳入其改革项目之内，即：

（1）职前准备策略。在修订的小学教师教育项目内引入全纳教育的核心课程；在一些课程研究内纳入教育具有学习问题儿童方法的课程。

（2）在职提升策略。将提升项目转换为专门领域的教育学士（小学教育学士学位）学位项目，包括特殊教育；为在职课程包括现行的特殊教育课程证书提供个性化的课程/模块，允许免修提升项目，以减少总的学习时限。

（3）研究生专业化策略。在获得参议院批准修订教育硕士条例的情况下引入新的专业领域，包括特殊教育；招募额外的特殊教育方面高品质的员工，用于实施提升与研究生项目，这样特殊教育局以及苏丹新年博尔基亚教育学院可以集中精力培养大量专业的本土员工。

苏丹新年博尔基亚教育学院与特殊教育局于1995年1月合作实施了特殊教育证书项目，用于培养特殊教育师资，称为特殊教育援助教师，主要满足在主流学校内具有特殊需要学生的学习需要。特殊教育援助教师具备关于具有特殊需要儿童的基本技能与知识。他们的主要作用是实施筛选试验来确认具有特殊需要的学生，并准备和实施面向这些学生的个性化教育计划。1996年5月，第一批特殊教育援助教师完成了培训。1996年6月开始，学习援助项目在文莱穆阿拉区的主流学校内开始实施。到2005年12月，该项目共培训了235名特殊教育援助教师。

3.文莱全纳教育的实施模式

文莱主流学校内特殊教育的实施主要以学习援助模式为基础。特殊教育援助教师负责通过采用由特殊教育部开发的各种筛选试验来确认具有特殊需要的学生。个别教育计划草案由特殊教育援助教师负责准备，班主任和家长予以协助。而后呈送由校长（担任主席）、特殊教育援助教师、班主任和家长组成的校本小组（the School Based Team）。校本小组负责讨论及修改个别教育计划草案，确保学生可以接受到适当的教育项目以满足其各自的需要。校本小组成员合作并讨论确保具有特殊需要学生获得适当资源和支持的方式。团队协助以及校本小组间成功的合作有助于促进决策制定和分担责任，以便将全纳教育变为现实。如果学生的个别教育计划草案被通过，那么将由特殊教育援助教师和班主任合作实施与监测。有时如果学生有需要，可以短期离开学校到由特殊教育援助教师开展个人或小组教学的学习援助中心。在学习援助中心，特殊教育援助教师会使用各种教学材料和教学策略，例如直观教学、任务分析等来监测学生的进步情况。特殊教育援助教师也帮助班主任规划和调整面向具有特殊需要学生的教学，演示教学技能并协助监测学生的进步情况。

三、文莱全纳教育实施的影响因素

学校内能否切实有效地实现全纳，涉及多方面的因素与力量，概言之核心要素包括以下几个方面，即与儿童有关的变量、与教师有关的变量、与教育环境有关的变量。

1.儿童变量

与儿童有关的变量主要涉及残疾的类型以及其对教师接受度的影响。相关研究显示：教师对于不同的残疾状况接受度是不同的。通常行动残疾是最难为教师所接受的，其次是视力和听力残疾。对于教师日常工作影响最小的是轻度和重度的学习困难，而这也通常是最易于被教师所接受的与儿童有关的变量。[4]

2.教师变量

与教师有关的变量包括教师效能、培训/在职服务、经验以及教师的学生观。研究证实，在职前和在职过程中接受特殊教育课程可以有效地降低教师对于全纳实践的抵触情绪。[4]通常在实施全纳教育过程中，特殊教育教师是最为积极的，其次才是校长和班主任。可见，教师的专业发展是全纳教育成功实施的关键。

此外，教师的学生观也影响着他们对于全纳的接受度。如果教师坚信学生的问题是学生与环境互动的结果，那么他更易于成功地满足学生的需要。如果他认为问题是学生所固有的，那么他们与学生的互动以及其教学都将是低效的。有关教师具有积极的全纳教育经验有助于促进全纳教育的相关研究证实，实施全纳以后或者教师与学生开始接触后，教师的责任即开始显现。

3.教育环境变量

与教育环境有关的变量包括实施材料、资源、实施全纳教育教师可用的支持。可用的支持服务与对于全纳更为积极的态度密切相关。而不利于全纳教育实施的因素包括过度拥挤的教师、缺乏预先准备的教学材料、缺乏弹性的时间表、规划与集会的时间不足、缺乏专业支持等。教育环境因素是最为频繁被提及的影响全纳的变量，这也许是由于它们最为明显且更易于掌控。

纵观上述影响因素不难发现，教师是最为重要的影响因素，教师对于全纳的态度和行为将直接决定了全纳教育的成败。因此，文莱在实施全纳教育的过程中不仅重视对于教师的培训，更开展了多方面的相关研究为教师提供咨询和帮助，推动教师以更为积极的态度接受和实施全纳教育。

四、小结

自1994年以来，文莱主流学校内发生了许多大的变革，用以服务具有特殊需要的学生。这说明国家正致力于通过各种改革与努力为正规主流学校内尽可能多的学生提供优质教育，主流学校内向具有特殊需要学生提供的特殊教育支持与服务亦稳步增长。可见，文莱全纳教育已经获得了长足的发展。然而这只是刚刚起步，正如人们所看到的，全纳教育的有效实施涉及多方面因素，要确保全纳教育健康而持续的发展需要不断进行监测、评估与研究。

参考文献：

[1]Teng Leong Koay.Inclusive education in Brunei Darussalam[J].Asia Pacific Journal of Education， 2004，（2）：129-142.

[2]Towards Inclusive Education for Children with Disabilities：A Guideline[R].Bangkok：UNESCO Bangkok，2009.

第6篇：特殊教育方向范文

关键词：特殊儿童；随班就读；融合教育

融合教育是指将残障儿童与普通同伴安排在同一教室里一起学习的方式。我国融合教育的主要形式是随班就读，即在普通中小学和幼儿园附设特教班或普通班吸收有轻度残障的特殊儿童。对残障儿童来说，早期教育更有特殊的重要性，它有利于残障儿童缺陷得到最大程度的弥补，潜力得到最大程度的发挥，身心得到最大限度的发展。

一、现状

条件优异的幼儿园虽然每年都有收取价格不菲的入园见校费，但是生源仍然源源不断，甚至不能满足广大幼儿入园的需求；即便是硬件设施较差，师资力量弱，以赢利为目的的小型私立幼儿园也没有生源之忧。因此，在生源普遍充足甚至超出的情况下，幼儿园开设学前特殊教育的必要性有所降低。当前，学前特殊教育还要面临许多困难，例如师资力量、对特教的认识理念、仪器设备， 在实际教学中许多不可预测的情况等等问题。因此，有的幼儿园不接纳特殊儿童。如果有特教科研机构做后盾，普通幼儿园还是愿意与特殊教育研究机构合作办学，有的私立幼儿园可能是处于自身发展的长远考虑，意愿相对较强。这就为学前特殊教育的发展打下了良好的基础，也是一种值得去探索的办学模式。

二、原因分析

1.国家经济发展和政策导向

我国特殊教育资金人均投入较少，发展只能有所侧重地分阶段发展。学前特殊教育发展是普及九年义务教育为前提下，从发达地区向不发达地区延伸的，从大中城市向中小城市以及农村扩展的。如果义务教育的发展目标没有实现，地方政府就无暇顾及残疾儿童的学前教育。目前，我国上海、深圳等大城市已经将一体化教育的发展重点向学前教育延伸。教育理念的差异反映出我省很大一部分幼教工作者对一体化教育理论及发展趋势缺乏认识，大多数幼儿园对学前特殊教育的迅速发展还没有作好思想上、理论上的准备，也就谈不上物质方面（资金、场地、设备）的准备，具体的教育实践、操作模式就更是空中楼阁了。

2.家长教育观念的落后

家长如果发现自己的孩子有残疾，由于怕被别人嘲笑、讥讽、歧视，一般不愿意让人们知道真相，很少会主动将孩子送入幼儿园。再加上目前我国的学前教育并没有纳入到义务教育行列，有的家长也不愿意花更多的经费在特殊儿童上面，让孩子没有及时进行早期教育，错过了特殊儿童早期教育的最好时机。

三、促进幼儿园学前特殊教育发展的建议

1.制定相关政策，鼓励发展学前特殊教育

国家应该制定一些相应的法律法规，鼓励学前特殊教育事业的发展。地方政府依据法律法规扶持当地幼儿园，进而满足特殊儿童入园接受早期教育的需求。培养特教师资力量，在幼儿园投入经费改善园内配置，增加资源教室，购买教玩具，鼓励特教科研机构与幼儿园合作，特殊儿童就近入园，提倡随班就读。

2.加强对普通幼儿园教师的相关专业知识培训

在教育改革中，要积极推进师资培养体制的改革，实现特殊教育和普通教育的一体化，职前培养和职后培训的一体化。加强各专业之间的交叉渗透，培养出厚基础、宽口径、一专多用、适应性强的复合型人才。还要对幼儿教师进行特殊教育职后的培训，加强在职幼教工作者的特殊教育理论研究和学习，有利于更多的教师掌握特殊教育的专业知识和技能，使他们更愿意去接纳特殊儿童随班就读，也能让更多的特殊儿童有机会进入到普通幼儿园中接受教育，并且还可以让教师适应国际发展趋势，进而满足现代教育的需求。

3.加大宣传力度

积极宣传普及有关残疾方面的知识，让广大特殊儿童家长对残疾有正确认识，放下思想包袱，以现实、积极的态度对待自己的残疾孩子。各地还应建立特殊教育资源中心，配备特殊教育专业人员，定期到普通幼儿园中为普通儿童和特殊儿童的家长作讲座，让他们了解普通孩子与特殊儿童在一起不仅不会受影响，反而有助于普通儿童的认知能力、与他人的合作能力等得到较好的发展。同时，还可以给教师以及特殊儿童的家长发送特殊教育方面的资料，帮助他们了解特殊儿童，掌握特殊教育的方式方法，为这些有特殊需要的孩子提供更好的教育。

参考文献：

第7篇：特殊教育方向范文

 

一、高等师范特殊教育专业学生职业技能的内涵

 

职业技能，指学生将来就业所需要的技术和能力[1]。具备良好的职业技能是就业的根本，调动学生学习职业技能的积极性尤为重要。特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教学方法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的，旨在达到一般和特殊培养目标的教育，其目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展潜能、增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才[2]。根据特殊教育的目标，高等师范特殊教育专业应培养具备普通教育和特殊教育的知识和能力，能在特殊教育机构及与特殊教育相关的机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的高级专门人才。因此，特殊教育专业学生需要学习特殊儿童心理和教育方面的基本理论和知识，受到从事特殊儿童教学和研究的基本训练，具有进行实际教学及理论研究的基本能力。基于上述认识，高等师范特殊教育专业学生职业技能的内涵是指为了从事特殊教育教学、理论研究、管理等工作，所需要的特殊教育专业技术和能力，需要掌握的具体职业技能有：特殊教育学科的基本理论和基本知识;评估各类特殊儿童的基本方法;进行特殊教育教学、科研或管理的基本能力;熟悉我国特殊教育的方针、政策和法规及发展动态;掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有初步的科学研究和实际工作能力。

 

二、高等师范特殊教育专业学生职业技能培养的内容

 

(一)专业的知识结构和知识技能

 

知识技能是专业工作者必须具备的基本条件之一，《特殊教育提升计划(2014—2016年)》提出的“培养师范生指导残疾学生随班就读的教学能力”对特殊教育教师提出挑战，要求其要有专业的知识结构和知识技能才能胜任特殊儿童的教学工作。为了顺应当前融合教育发展趋势，高等师范特殊教育专业应重点培养面向特殊教育实践需求，拥有现代特殊教育理念，既懂理论又有实践操作技能，并具有创新精神的“应用技术型”特殊教育专业人才。特殊教育专业学生除了应掌握特殊儿童的心理、教育和康复等方面的基本理论和基本知识外，还应精通某一特殊专业方向的教育教学及康复训练技能，如手语与盲文沟通、言语与说话训练、辅具的使用与维护、行为改变技术等。

 

(二)诊断、评估，制定个别化教育计划的技能

 

诊断、评估，制定个别化教育计划是特殊教育专业学生必须具备的一项职业技能。特殊儿童的诊断和评估是运用一定的技术和方法对疑似特殊儿童进行各种必要的检查和测验并作出结论的过程，采用医学、社会学、心理学以及教育学等方面的检测方法，对儿童偏离常态的方面、性质、程度及其发展的可能性作出判定，诊断和评估的结果将应用于后续的教学、科研和管理的过程。对特殊教育教师来讲，为特殊儿童拟订个别化教育计划是诊断和评估结果应用最重要的方面。高等师范特殊教育专业的教师要让学生熟悉和掌握各类诊断和评估的途径和方法，如观察、访谈、行为评定、测量工具的使用等，学习如何利用已获得的有关特殊儿童身心发展的数据和资料，在此基础上确定儿童的特殊教育目标，制定出符合儿童身心发展水平和教育需要的个别化教育计划。

 

(三)选择、编制教材的技能

 

由于特殊儿童的个体间差异较大，一般来讲，特殊教育学校没有固定教材，需要教师根据国家颁布的课程标准，以及每个学生的评估结果、身心特点，围绕特殊儿童的生活经验、实际生活环境和需要自行选择和设计教材。教材的选择和编制是特殊教育专业学生必不可少的一项职业技能，选择和编制合适的教材关系到教育目标的达成，也关系到后续教育训练计划的制定，教材的选择和编制要从特殊儿童发展的实际可能性出发，与特殊儿童现有的发展水平相适应，使特殊教育的功效得到最大限度的发挥。

 

(四)组织、实施教育训练的技能

 

熟练地组织与实施特殊儿童的教育训练是高等师范特殊教育专业学生应重点掌握的技能。由于障碍类别和程度、发展过程以及环境等因素的不同，特殊儿童的身心发展水平表现出较大的特殊性和差异性，相对滞后于普通儿童，类化能力较差，其教育训练需要反复进行。特殊教育专业学生在校期间就要练就扎实的教育训练技能，运用特殊教育的理论知识，根据特殊儿童内在的能力设计教育训练计划，以保证他们得到最适当的发展。

 

三、高等师范特殊教育专业学生职业技能培养的策略

 

(一)构建以职业技能培养为核心的特殊教育课程体系

 

合理、科学的课程设置是提高特殊教育专业学生职业技能水平的根本保障。以职业技能培养为核心的特殊教育课程体系应分为专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程和专业实践课程四个模块：专业基础课程是指教育学、心理学、现代教育技术等教育心理理论知识和技能;专业核心课程是指特殊教育专业基础理论与技能，包括各类特殊儿童的教育学和心理学、个别化教育计划、特殊教育教学活动设计、各科教学法、盲文、手语、行为改变技术、康复等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教学设计能力和职业技能;专业方向课程主要是针对特殊教育学校的需求开设的课程，如自闭症儿童的教育康复、脑瘫儿童的教育康复、情绪行为障碍儿童的教育康复等课程[4];专业实践课程主要是对所学理论知识和职业技能的演练，包括实习、实训、见习、寒暑假社会实践等。四个专业课程模块均指向特殊教育专业学生职业技能培养的要求，不仅强调了特殊教育专业学生要注重特殊教育理论素养的养成，而且强调了特殊教育专业学生要具备教育行动的能力。

 

(二)职业技能培养与课堂教学改革相结合

 

提高学生的职业技能，要与特殊教育专业的课堂教学改革相结合，不仅要求相应学科的教师调整和增加与特殊教育职业技能训练相关的课堂教学的内容，改革课堂教学的方式方法，还要把职业技能的培养目标和内容有意识地渗透到课堂教学之中，为学生创造职业技能训练的机会和条件。可以采用以下教学方法：一是讨论法，教师设置特殊教育热点问题，调动学生参加讨论，培养学生思考问题的习惯;二是参与教学，让学生参与到教学中来，体验未来教师岗位的角色行为，也能检验学生知识的理解与应用情况;三是读书法，教师提供特教方面的阅读材料，学生在课堂上进行文献导读，培养学生自我教育能力;四是参观法，让学生深入特殊教育学校或机构等教育一线，通过义工服务方式直接接触特殊儿童，增加认识特殊儿童的体验;五是案例教学法，选取来自特殊教育的典型案例进行教学，让抽象、枯燥的理论变得形象生动;六是实习法，让学生通过3～6个月的长时间实习，参与对特殊儿童进行的直接教学活动，提高学生应用知识解决实际问题的能力。

 

(三)加强学校与实践基地合作

 

特殊教育专业与校外实践基地要建立长期稳定的合作关系，特殊教育学校和组织机构的教育实际情境、教学资源等均可作为课程教学资源加以利用，并方便学生进行志工服务，学生通过直接观察，积累特殊儿童具体的行为表现，能够丰富感性经验，通过对教学过程的观摩，了解特殊教育学校教师如何进行教学，从中可以汲取切实可行的教学经验[5]。深入特殊教育学校、特殊教育机构、康复训练机构进行专业见习与实习是培养特殊教育专业学生职业技能的重要环节，也是提高学生业务能力的主要途径之一[6]。

 

(四)建立科学有效的职业技能评价体系

第8篇：特殊教育方向范文

关键词：社会理论；特殊教育学；实证主义；解释主义；批判主义

作者简介：邓猛，颜廷睿(北京师范大学教育学部，北京100875)

一、特殊教育学的社会理论化趋向

对理论的建构与反思体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在尝试建立元理论时，就是在反省与思索，并在其中隐藏着变革。对元理论的思考最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。[1]特殊教育学孕育并产生于伊塔德、蒙台梭利等先驱者的实践，探索出一系列最佳实践方式(bestpractice)，形成了特殊教育研究的实证主义风格与重视干预训练的传统。长期以来，特殊教育研究停留在操作与技术层面，缺乏进行形而上的理论反思，呈现出实践方式丰富而理论匮乏的局面。我国当前特殊教育面临的一系列问题初看似乎是实践的问题，从根本上看反映的仍是理论研究的缺失；理论的缺乏必然导致实践方向的迷失，并最终影响实践的方式与效果。很多学者提出特殊教育学应以教育学、心理学、医学、哲学、社会学等多学科理论为基础，[2][3]却往往停留于这一空洞叙述而很少真正落实；尤其缺乏对特殊教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，缺少对特殊教育哲学理论基础的深入探讨，更缺乏超越学科概念与逻辑结构的元理论分析。特殊教育学发展总体呈现出热情多于理性，鼓吹多于思考，修辞多于描述，总结多于实证，伦理多于科学的状态。这使特殊教育学研究创新不够，往往只是跟随普通教育的脚步，以致被遗忘在整个教育学研究的角落。

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”“平等”等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。20世纪五六十年代以来，随着民权运动和残疾人权力运动的兴起，传统“医学—心理学”的残疾模式日趋式微，以社会学为导向的残疾研究革故鼎新，为特殊教育学的发展注入了新的活力。社会学理论通过超越具体社会现象，为特殊教育研究提供解释社会体系运行的一般化和抽象化的概念、范式和命题陈述系统。[4]基于社会学理论的重新“洗礼”，特殊教育理论话语体系和制度性实践，诸如残疾、特殊教育需要、缺陷补偿等核心概念以及特殊学校体系、智力测量、鉴定与评估等实践方式被重新解读并赋予特定的社会学意蕴。

残疾与特定的社会文化紧密相关，其解释与应对需要社会文化的视角。社会理论孕育不同的理论范式，为我们重新审视特殊教育提供独特的理论视野。社会理论是描述、解释和分析社会现象时所使用的抽象的、复杂的理论框架，涉及一系列的系统思想，包括社会变革与发展、社会行动的阐释、权力和社会结构、性别和种族、现代和文明以及一些其他的概念和问题。[5]社会理论并不关注特定的情境、特定条件下人们的具体行动和互动，它超越于具体的情形和事件，寻求事物的一般属性和过程。[6]社会理论家基于各自不同的假设，提出了迥然不同甚至相互冲突的理论体系，例如孔德的实证主义、涂尔干的功能主义、帕森斯的社会行动理论、米德的符号互动论、韦伯的冲突理论、马克思的批判理论，等等。这些不同的理论相互交织、对立与批判，形成了由实证主义、解释主义和批判主义三大理论传统所构成的社会理论发展轨迹，交替掌控着社会学研究的话语，占据社会理论发展的制高点。

由于现代社会理论的综合性形态的发展，社会理论已经不再是社会学专业研究的“专利”，它已经超越于“社会学理论”的藩篱，关涉到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科，内容上涵盖和跨越社会学和社会哲学。[7]正如瑞泽尔所言，“现代社会理论的一个定义性特征就是：它是跨学科的”[8]。因此，社会理论能够从不同的视角为特殊教育学的发展提供理论支撑。社会理论中的科学与建构、现代性与后现代的冲突与交融不仅改变人们对于残疾的基本认识，也在现实意义上影响着特殊教育的理论模式与实践方式。特殊教育研究及其学科发展经历了的“医学—心理学”到“社会学”范式的变迁、从重视“缺陷”到强调“特殊教育需要”概念的演变；特殊教育实践则从“特殊学校教育”向“融合教育”转变等。这些都深深地打上了不同社会理论的烙印。尽管社会理论在特殊教育研究中的运用并不直接为课堂教学或康复机构提供直接的教学技巧、课程材料和康复干预技术，但它却能够为特殊教育的理论研究者与实践者提供审视所有这些具体实践的批判性概念和工具，能够从社会体系运行的宏观角度和人与人之间互动的微观角度揭开特殊教育的“神秘面纱”。

因此，作为社会科学的一个分支，特殊教育学的发展与社会理论密不可分。特殊教育理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论以及实践模式的变化趋势。这有别于多数现有论者仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述特殊教育的状况，有利于确立特殊教育学科与方法论基础；有助于我们理解特殊教育学科发展与社会思潮及相关理论范式变迁之间的关系。现有特殊教育研究多从心理学、医学、教育学等学科视角出发，关注残疾的病理学根源、行为特点、以及矫正补偿方法，以及相关的训练干预技术。从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对特殊教育的基本概念框架进行哲学反思与探索不够，对特定的社会历史文化等要素在特殊教育中的作用缺乏系统研究。本文通过探讨特殊教育与社会理论之间的关系，就特殊教育的理论基础与规律进行反思，对特殊教育学科的性质与概念框架进行初步的探索。

二、特殊教育学的社会理论分析

社会理论远远超出社会学理论的范畴，涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及这些理论的综合。从宏观层面上来看，社会理论包括批判的社会理论(criticalsocialtheory)、实证的社会理论(positivesocialtheory)与阐释的社会理论(interpretivesocialtheory)三种基本类型。特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，因社会观念及结构变化而改变；宏观社会理论范式的变迁必然导致特殊教育理论与实践的改变。

(一)实证主义视角下特殊教育学的科学化

解释论取向的残疾研究认为残疾作为一种社会现实是由社会参与者共同创造出来的，关于残疾的范畴和专业知识是社会大众、专业人员与残疾人在相互交流和互动的过程中生产制造并经残疾人自身的内化而确立下来。因此，它十分关注现实环境下残疾人与普通人之间的互动过程以及在此场景下的残疾体验，以及他们是如何通过自己的解释和行动来阐释残疾世界。Nagi从社会学角色理论的概念讨论身心障碍的过程，认为残疾人与他人的互动过程可以了解社会对正常人的规范价值，因此残疾经验是因残疾人的能力无法符合或满足社会的角色期待，正是这种社会对角色能力的期待与残疾人角色功能无法发挥的限制构建出了个体的残疾。[17]Goffman从互动的角度提出了“污名理论”，指出：污名实质上是特质与刻板印象之间的一种关系，是由社会定义的，并由于在社会交往中被不断识别和强化而成为一种污名；污名反过来进一步强化这种交往模式-排斥，以减少被污名者的生活机会；长期以往被污名者会形成对共同污名的身份认同和群体归属意识，并自行进行着不同层次的内群体和外群体的划分。[18]Scott将戈夫曼的污名理论应用到残疾领域中，研究了专业人员对残疾人的概念建构以及残疾人对这种概念的接纳与内化过程。[18]Bogdan从符号互动论的角度阐释残疾的意义：客体没有任何意义除非它被赋予一定的意义；智力落后可以被看做是其他人以某种特殊的方式对个体的主观定义。[19]换而言之，智力落后并不是被定义者的身份特征，它反映的是定义者本人的价值取向。因此特殊教育研究更应该关注智力落后概念的定义者以及定义过程。

实证主义推动着人们从对残疾的迷信和愚昧认识到对残疾理性认识的转变，即科学残疾观的出现。孔德将人类的理智发展分为三个阶段：神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。人类对残疾的认识紧扣实证主义关于人类理智发展的三阶段，经历着从迷信、愚昧到理性的认识发展。神学阶段的古希腊与罗马人将残疾人看作厄运的携带者，将其视为魔鬼附身、上帝惩罚的结果，残疾人遭受到的更多的是遗弃和杀戮。形而上学阶段处于由神学阶段向实证阶段的过渡时期，抽象力量取代超自然存在成为解释世界万物起因和用途的依据。人们对残疾的认知出现了理性的萌芽，但依然残留着迷信与神话的烙印。例如古希腊的希波克拉底开始试图采用医学的手段治疗残疾人，并依据体液理论对残疾进行解释。神学阶段和形而上学阶段中人们对事物的认识仍然诉诸于超自然存在和神秘力量这样的非科学概念。以实证/经验主义认识论为基础的医学和心理学为人们重新认识残疾提供科学的视角。系统的特殊教育就是14世纪以来欧洲文艺复兴运动导致的科技革命与理性时代的产物。心理学的诞生与发展为特殊教育提供了新的理论与方法；例如，20世纪初以智力测验为代表的标准化测量技术的应用使特殊教育走向了科学的发展道路，为特殊教育学的确立奠定了理论基础。认知发展理论、心理动力学、行为—生态学说、脑神经生理—心理学等不同的理论与假说不断被应用到残疾儿童的鉴定与干预中来。

长期以来人类对于残疾的研究以心理—医学为特点，关注残疾的病理学根源、行为特点以及矫正补偿的方法形成了特殊教育研究的实证主义风格与传统。这一范式从18世纪特殊教育诞生到20世纪中期一直占据统治地位，它重视发展客观测量工具(如智力量表等)来诊断残疾或障碍类型与程度，并据此发展相应的治疗方法以及具有医学特点的干预或训练手段。实证的方法、程序以及基于诊断、评估的干预与训练成为特殊教育学科专业人员广泛接受、共同遵守的规范与传统；经验研究、科学干预构成特殊教育的研究与实践基础。[11]即便在今天，实证主义的思想影响仍然渗入于特殊教育的每一个层面，决定着特殊教育的发展导向。根植于实证主义方法论思维下的循证实践研究仍然是特殊教育研究的主流。循证实践强调通过多样化的、高质量的、实验的和准实验的(特别是单一被试)研究来证实某项实践对学生的有效性，从而探求有利于残疾儿童发展的最佳实践方式。例如，针对孤独症儿童的应用行为分析(ABA)、离散单元教学(DTT)、关键反应训练(PRT)等都是被循证研究证实为有效的干预方法之后才得以推广。

由实证主义发展而来的功能主义则基于社会秩序与社会平衡的考量，认为社会系统各部分之间存在相互关系或者相互依赖；任何部分所发生的变化都会导致一定程度的不平衡，进而导致其他部分也发生相应的变化，并最终导致整个系统发生一定程度的重组。功能主义社会理论十分重视实证主义的方法对社会现象与人的行为进行研究，重视在科学方法的指导下，通过精密的观察、测量揭示某种预想(假设)的因果关系的实证研究，以此探察社会中的不稳定或异常因素，并及时采取措施来预测和控制社会生活。[12]这种以客观主义和实证为基础的功能主义范式一直以来是特殊教育的主要理论范式，并衍生出特殊教育研究的两种取向：一是基于实证主义的调查、实验及干预研究，调查分析残疾或特殊教育需要的状态与规律，从而准确地为残疾儿童提供必要的干预或服务。二是社会问题取向，基于社会平衡的考虑，将残疾儿童视为社会不稳定的一个因素并寻求解决之道，残疾被看作社会问题，而不是“社会学问题”。特殊教育从表面上看主要是为了弥补和补救残疾儿童，然而在看似客观科学的评估与鉴定之下，实则暗含着他们会对正常社会秩序与稳定产生威胁的担忧。

(二)解释主义研究取向下特殊教育学的“人本化”

由齐美尔、韦伯、狄尔泰等人开创的解释主义社会学理论是在批判实证主义的基础上建立起来的，强调自然科学与社会科学之间的本质性区别，反对社会科学研究领域中的自然科学化倾向，主张社会科学需要研究有意义的社会行动，而非社会现象。解释的社会理论将社会现实视作由日常社会互动中建构意义与创造诠释的人们所组成的实体。对社会行动的认识，不可能通过外部观察式的科学认知的方式来进行，而必须用解释学的“投入理解”的方法来把握。[13]而这种理解活动就是探寻人的存在本质。正如康德所言，人通过理解而存在；理解的过程就是对人类生存这个充满意义的文本的不断解释。[14]

相对于实证主义范式通过精密的观察、测量来揭示某种预想或假设因果关系的客观而精确的科学研究程序，解释主义理论主张“以小见大”，注重研究的深度而非数量；注重对个案的理解和解释，而不是对社会或群体普遍规律的归纳和概括[15]；立足于多元化的世界观和人性论，重点探究人类现象/行为的意义与价值等主观存在，提倡对话、理解、解释等人文体验。解释主义社会学拒绝使用实证主义的因果关系与分析模式，在对残疾的研究中，解释主义社会理论强调残疾自身的“叙事”，理解残疾在社会中的意义；在实践中鼓励研究者倾听残疾人自身发出的声音，而不是研究者或专业人员的代言。研究者需要悬置自身已有的假设和偏见，进入特殊学校、特殊班和训练康复机构等残疾人存在的现场，参与到残疾人群的实际生活中，倾听他们的人生故事，记录他们的现实生活，理解残疾人自身的生活体验和生活方式，包括如何看待残疾、如何对待为他们提供的特殊教育支持与服务，对他们的过去和现在的经历经验以及未来进行思考、探索；在平等对话、交流互动中解读残疾人的内心世界与蕴含于故事之中的深刻意义与本质。[16]因此，解释主义社会理论下的特殊教育研究蕴含着浓厚的人文主义色彩，具有强烈的理论探索性质，追求对残疾人群体现象/行为进行解放性的意义解读与理解。

批判主义社会理论否定专门为残疾儿童设计的隔离式特殊教育体系，体现在以下三个方面。第一，特殊教育是制造社会不平等、社会地位再生产的工具和手段。文化资本理论认为，学生在学校中所接受的教育直接对应于相应的培养目标及其未来的职业与发展导向。教育成为社会阶级分层的客观工具与手段，特殊教育同样具备这一属性。作为社会阶级结构再生产的一种方式，特殊教育将学生分配到不同的教育途径，而使得他们在接受教育伊始就有了这种不均等的教育机会。[24]一旦被贴上特殊教育的标签，有特殊需要的儿童往往被认为是能力低下的，所接受的教育和课程体系都是打折扣的、低层次的。特殊儿童在教育中更多地是接受职业教育、生活适应教育。他们较少有机会进入普通高中接受学术性普通教育，多数都是进入中等职业技术学校，而这些学校中的职业教育不仅类别少，而且往往局限于计算机、按摩、针灸、纺织等面对低层次劳动市场的专业。[25]特殊教育作为社会地位固化和社会关系再生产的工具，使得残疾人在一开始接受教育之初就已经注定了未来。正如布迪厄所言，教育体系的功能就在于促使特定社会秩序的合法化和永久化。尽管教育是建立在看似外表公平的测验基础之上，然而在这一体系中，许多受教育者个体先天就不具有某些文化竞争力。从这种观点出发，毋庸置疑，残疾人在社会中将一直处于社会底层。

社会理论寻求对社会世界阐释意义，强调社会经验是在个体交流与互动中组织与建构起来的。既然残疾的污名与歧视产生于互动，那么它们也需在互动中才能消除，即通过残疾人与普通人之间的良性积极互动来创造接纳与包容残疾人的社会文化环境。因此，从解释主义社会理论的视角出发，融合教育更多地是作为实现残疾人社会平等、创建残健融合的社会文化的有力武器。融合教育能够给予所有儿童包括特殊儿童提供与同伴互相交往、学习的机会；这种机会能够让特殊与普通儿童在自然真实的环境中一起合作学习、体验游戏，学会理解、悦纳彼此的差异和多样性。

(三)批判主义视野下特殊教育学的“理想化”

批判主义的社会理论以马克思为奠基者，经法兰克福学派的发展形成新马克思主义。批判主义的社会理论蕴含的浓厚理想主义精神是其批判性和革命性的精神源泉、思想标准、终极目标和价值追求。[20]批判主义社会理论以其所欲达到的“完善的世界”为终极目标，强调对其所处的现实社会的否定。在这种社会理论看来，社会理论无论是实证还是解释，都无一例外的具有消极的性质，它们都以现有的社会事实具有合理性为其隐性的前提，都以维持现有的社会结构为根本目的，都把社会现象作为抽象孤立的事实来加以考察和分析。批判的社会理论主张对社会现实中不合理现象进行批判，其目的就在于发现改变社会历史的方式、实现理想社会的目标以及压迫环境中人类的解放。[21]因此，批判主义是一种强调对社会现实的批判和否定，并且明确地以改变社会、把人从压迫性的社会现实中解放出来从而实现社会理想为理论宗旨的理论范式。无论是西方的民权运动、女权运动还是后现代主义，都与批判的社会理论有着千丝万缕的联系。

批判主义社会理论以残疾人解放为理想目标，认为残疾是现实社会对残疾弱势群体压迫的结果。批判主义的残疾研究者首先区分了“正常”与“异常”、“损伤”与“残疾”的不同概念，以此出发重新定义了残疾。Barnes指出，损伤(Impairment)是指身体上的功能损伤或失调，而残疾则是指由于社会与环境所施加的障碍所导致的与其他普通人平等参与社会活动机会的丧失或者限制，因此残疾更准确的来说是一个社会学概念，而非生物学术语。[22]在此基础上，社会建构主义阐释了残疾的社会建构过程。基于批判主义的社会理论认为，残疾的产生来源于社会文化、价值观和行为方式占主导地位的强势群体对与其不相符的弱势群体的行为和话语压迫。某种社会状态或社会现象从滋生到被视为“问题”是一个复杂的社会建构过程。要确定一种社会现象或状态是否有“问题”，首先需要人们建构对于正常社会状态的界定和理解。从这个意义上来看，“正常”已不再是人类社会本质的一种特征，而成为了人类所建构的某些社会的一种特质。相对于机体有损伤的弱势群体而言，掌握话语霸权的正常人群从确定何为“社会问题”之初就已经占据了主导地位，成为了强势群体。在不自觉的强权意识之下，有意无意地将身体或精神有损伤的弱势群体推向边缘化；通过宣传自己的利益和价值观，将他们的行为准则、语言文化确立为社会的“正态”标准，而将有损伤的群体的语言、行为、价值观与生活方式定义为不可接受的异常文化。通过人为地划分正常与异常的界限，将这些弱势群体界定为残疾群体，并将他们的行为与状态定义为社会问题，以此将他们排除于主流社会活动的完全参与之外。在此基础上，正常群体通过使用精致与完善的筛选工具来诊断一个假定的病症综合征的存在，而后对他们施以药物或者治疗学的干预手段。主观的建构披上客观科学的外衣，将弱势群体变为了正常群体的附属物，残疾人也就成为了“合理的”受压迫群体。[23]正是这种不平等的社会与经济结构使有机体损伤的人变得残疾，简而言之，残疾主要是现实社会中政治与社会压迫的产物，是专业人员与其他人在广泛的社会活动中创造出来的事实。

由孔德和涂尔干开创的实证主义社会学理论强调社会学理论与自然科学方法的一致性，认为依据科学方法论进行社会学经验研究，可以找到认识和控制社会发展的规律和法则[9]，从而更加“真实地”解释社会世界。实证主义长期以来一直占据着科学的主导地位，控制着社会科学的话语体系，为20世纪前半期的知识基础和认识框架提供了主流性的研究路径。[10]而特殊教育正是产生于实证主义的洪流之中并藉此走向科学化的道路。

第二，特殊教育评估与鉴定中的文化和种族偏见，导致对少数民族和社会下层弱势群体儿童的教育隔离。批判主义社会理论认为，在特殊教育的评估与鉴定中，某些特定性别和种族的学生更可能被鉴定为或不鉴定为某种残疾。西方有关种族和民族对精神病诊断影响的研究显示，有色人种的青少年比白种同龄人更有可能被鉴定为有破坏性行为障碍；贫穷男性和儿童更有可能被鉴定为行为障碍。[26]deValenzuela、Copeland和Cathy等人通过研究发现，美国当地印第安学生、非裔美国学生、西班牙裔学生等少数民族学生以及学习英语的其他外裔美国公民更容易被鉴定为残疾，安置到到隔离的特殊教育体系接受教育，从而形成另一种隐性的种族隔离。[27]对于少数民族学生接受特殊教育比例过高的问题，批判主义社会理论研究更加强调种族主义当中的文化偏见和种族竞争所引起的新的种族压迫。Shealey和Lue将美国黑人被鉴定为特殊儿童比例过高的问题归因于教育制度中的种族主义作祟，批判教育体制中缺乏多元文化的观点。[25]Eitle和Anyon指出，特殊教育中少数民族学生的比重过高是种族竞争的结果。[28]他们认为，随着少数民族学生越来越多地能够与白人学生一样接受普通教育，这带来了工作和教育中资源的竞争。为了获得足够的竞争优势，白人重新利用种族主义来制造新的优势，通过一系列看似科学客观的评估鉴定程序将作为弱势群体的少数民族学生更多地诊断为学习障碍、情绪与行为问题儿童，将他们分配到特殊教育班级中，并打上特殊儿童的标签和烙印。

第三，以残疾为研究领域的教育心理学以及对残疾儿童实施教育和干预的特殊教育，都是各种社会势力影响下的社会产物，反映了某种社会利益关系。批判主义特殊教育社会学的观点认为，特殊教育只是因为专业人员而存在。专业人员拥有决定某个人是否为残疾人以及需要如何对待他们的权力，由此形成专业权威并掌控社会资源，将“残疾”纳入到病理和缺陷的所谓科学道路之上，以此制造更多的专业需求并满足其特定的社会利益。[29]在特殊教育的转衔、评估、鉴定、治疗、教学与管理中的每一个专业人员都有自己特定的利益、有属于自己的权力范围。Archer指出，教育的结构是不同社会群体利益博弈的结果。[30]特殊教育的发展和扩张正是教育领域内外特定群体利益博弈的产物：政府的利益在于实现对那些可能在毕业后会以各种方式(失业、犯罪)制造社会麻烦的学生的控制；普通教师的利益在于清除特殊儿童，以减少班级管理的问题；特殊学校教师的利益则在于接收特殊儿童以维持特殊学校的生存；优生学家的利益在于确定和隔离那些可能威胁优良人种的缺陷儿童；医学和心理学家则推崇评估和鉴定特殊儿童的工具，以获得自身的专业地位，扩张专业影响，并进而控制特殊教育体系。

基于对残疾是现实社会压迫与隔离本质的揭露，批判主义社会理论主张解放残疾群体、建立残疾群体与社会大众融合的理想社会。这一融合社会的建立不是一蹴而就的、跨越式的、突变的过程，而是一个对社会排斥持续进行挑战、对残疾压迫持续反抗的递进式的动态过程。[31]通过对排斥的挑战与压迫的反抗，批判主义社会理论的目标是废除导致残疾者全部或部分地被剥夺某些基本权利或被边缘化而处于不利地位的的社会制度及政策等因素的“硬环境”，以及消解社会大众由于对残疾群体歧视与偏见而产生的残疾污名的“软环境”。最终实现残疾群体在社会中的平等参与以及自由解放的理想。

三、社会理论视野下特殊教育学研究的理论框架

理论框架为研究者从事研究提供基本的逻辑起点、立场和角度，即分析的视角和工具。同样的现象，在不同学科的分析视角中，具有不同的意义；不同的学科正是借助于这些特定的分析视角形成自己独特的研究对象和问题。[32]如社会学研究中的结构和功能视角、均衡与冲突视角等，管理学中的人性假设、组织分析、权力等。同样，理论框架可以作为分析工具为研究者提供具体的分析手段，如图象模型、数学模型等，它们有助于帮助我们深入分析纷繁错综的现象。常见的如经济学中的“供需曲线图象模型”。理论框架既可以是一个单独的理论，也可以是一系列内在关联的理论群。不同的理论通过一定的优化组合，形成了多样化的理论框架。理论框架能够在为研究者提供观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径、研究问题的工具等方面发挥独特的作用制约、影响着研究的范围、方向和结论。

作为社会科学的分支，特殊教育学同样需要建构系统的理论框架以指导学科发展中的具体研究与实践。特殊教育的理论与实践紧扣西方社会理论中实证主义、解释主义与批判主义的对立与博弈，形成特殊教育自身发展的内在张力与外部动力。在特殊教育的长期实践中特殊教育专业人员虽然没有形成特殊教育学科独特的方法论，却较好地遵循了实证科学研究的精神与传统、社会科学共有的方法论、学术规范与具体的操作技术。[33]但作为“科学”社会学代名词的实证主义以自然科学的标准衡量、裁定社会科学，必然导致其极端的唯科学主义的科学观的出现。反映到特殊教育领域，则是由“科学”的残疾观、评估与鉴定程序以及相应的干预与治疗所导致的对残疾儿童的歧视、偏见与隔离，对残疾的社会文化和价值规范的漠视。解释主义取向的社会理论转变研究范式，尝试通过行动研究、叙事研究和个案研究等质的方法来丰富特殊教育的研究，尝试从特定环境下人与人之间的互动寻求残疾意义的重新理解与建构。批判主义的社会理论则延续从对现实的否定中探寻事物的本质这一逻辑，从压迫、再生产与种族歧视的角度实现对现有特殊教育体系的否定性批判，促进了带有浓厚文化气息的特殊教育理论的发展。总之，社会理论的实证主义、解释主义和批判主义三种模式在对特殊教育的理论与实践做出宏观层面的指导与统合。

在这三大理论传统之下，社会理论又囊括了诸多揭示社会生活现象的分支理论。从当代西方社会理论发展的理论线索来看，社会冲突理论、社会交换理论以及理性选择理论等，基本上承接并扩展了西方社会理论的实证传统；认知社会学、社会生态、社会角色、符号互动理论等，延续并发展了西方社会理论的解释传统；西方马克思主义如马尔库塞的社会批判理论、哈贝马斯的社会交往理论等，则是对马克思所开创的社会批判传统的发展。[13]风格各异、异彩纷呈的社会理论分支为特殊教育学提供具体的支撑与运用：社会资本理论对残疾人就业问题进行分析；社会网络理论涉及到残疾人群体的社会交往与人际关系；社会认同理论涵盖了残疾对特定社会的归属与矛盾的问题；社会排斥与社会融合理论则涉及社会对弱势群体的歧视以及与其相互融合的问题；社会角色理论可用来解释社会对于残疾人扮演的角色期望的问题；社会学习理论则在残疾学生与普通学生的融合中有诸多体现；融合教育的发展则充分展现了文化移植与嫁接理论在该领域的应用。此外，历史的传承、社会背景、文化的属性和政治体制等社会发展的因素也相互作用，共同建立起特殊教育学研究的场域，对特殊教育相关问题的分析与思考都离不开此场域。

第9篇：特殊教育方向范文

关键词：特殊教育观念立法一体化

1.引言

特殊教育是相对于普通教育而言的。它是以特定的组织、以特殊的方式对特殊的对象实施的一种教育。残疾儿童，或“异常儿童”或“特殊儿童”，来自不同的群体，却占有全体学生总数的8.7%-35%。大多数教育者的观点是他们不同于正常的学生。某些学生的问题太严重而必须接受特殊教育；如果没有持续的帮助他们甚至不能生存。多数特殊儿童都存在学习困难，但是我们却无法区分轻度和重度。例如，有的儿童习惯倒叙书写字母，习惯写镜像顺序，或者在初级阶段无法阅读某些字母都是正常现象。许多情况下，患有身体残疾的儿童可能会因为影响学习而不被那些自认为正常课堂的学校所接受。通常情况下，各州法律否认大多数严重的特殊青少年拥有接受公开的被支持的教育的权利。实现教育平等是一个长期的和不易解决的问题，特殊儿童在特殊教育中不成比例表明了教育不平等这一现象源于教育隔离和歧视的长久历史。[1]

2.特殊教育观念的变化

从人类发展的历史来看，普通教育已有几千年的历史，但特殊教育的发展仅仅是近200余年的事情。特殊教育发展起步很晚，原因是多方面的，其中主要是受到了社会生产力发展和社会观念转变的双重限制。所以特殊教育观念的变化也经历了四个主要的阶段。

2.1从慈善型向权益型的转变

特殊教育起源于欧洲，盛行在美洲，所以最早创办特殊学校的多是一些富有同情心的牧师、医生和教师。这些富有同情心的教师、医生、牧师在开创欧洲特殊教育方面起到了不可磨灭的作用。他们也都是基于善心而收养和帮助残疾人，并未意识到发展特殊教育应该是政府和社会所承担的责任。而接受特殊教育是特殊人群应该享受的权益。

2.2医疗型向教育型的转变

早期的特殊教育的对象是盲、聋、弱智等残疾儿童，因此，家长和教师多数关注的都是特殊儿童的身体状况和生理条件。所以对于特殊儿童的教育多是医疗康复为主，这也往往忽略了对特殊儿童的社会性和心理状况的考虑。随着特殊教育的深入发展，要加强了对特殊儿童心理健康状况的关注和社会适应能力、人际交往能力的教育。

2.3从狭义型向广义型的转变

特殊教育发展早期主要是对聋哑人和盲人等残疾儿童进行教育。然而随着特殊教育的发展，特殊教育对象也在不断扩大。在许多国家和地区，特殊教育的对象既包括视觉障碍、听觉障碍和精神障碍等残疾儿童，也包括资赋优异的超常儿童，还包括各种有严重行为与情绪障碍的问题儿童。

2.4从隔离型向融合型的转变

早期特殊教育发展并未完善之前，由于人们对特殊人群的歧视，特殊儿童也只能在特定的机构接受教育，即使在普通学校也会被分到特殊班级进行教学。但是随着相关政策的出台和法律的制定，特殊儿童也可以进入常规学校学习。与此同时，通过回归主流，特殊教育的安置逐步从分离转向融合，倡导特殊儿童应最少受到限制，尽可能安置在正常环境中接受教育和训练，鼓励特殊教育与普通儿童的相互结合、相互渗透、共同发展。例如一些国家目前特殊教育的现状也充分说明了这个问题：“英国全国大约有120万特殊教育需要的儿童，其中仅有2%残障程度严重的特殊儿童在特殊学校接受教育”；美国也有许多特殊儿童上了普通学校和幼儿园。

3.特殊教育范围的扩大

世界各国的特殊教育都是从发展盲、聋、哑教育起步，然后逐渐发展到弱智教育和其他特殊儿童的教育。特殊教育的对象是那些在生理和心理上有缺陷、在学习上异常困难、或在情绪和行为的表现上有间题的人。根据有关研究总结，特殊儿童的类型大约包括12种。这12种类型的鉴别都是遵照严格的原则和流程。其中的原则主要体现在三方面：当今的学生，家庭，朋友和社区；关于零拒绝，一视同仁，和适当教育的趋势；还有包容与合作的行为。主要流程包括了真实学生的简介，分类信息，评估过程，专家意见，项目选择，未来愿景，以及提到的资料的参考。这12个类型包括；（1）学习障碍，（2）情绪或行为障碍，（3）精神发育迟缓，（4）重度或多重障碍，（5）自闭症，（6）天才（7）病弱儿童，（8）身体残疾，（9）言语和语言障碍，（10）听力丧失，（11）盲和低视力，（12）创伤性脑损伤。[2]

4.政府的直接干预和特殊教育立法

政府的干预和宏观调控对促进特殊教育的发展起到了重要作用。其表现在一系列教育法规、特殊教育法案的制定与不断修订。某些发言人的观点是，法律干预是保障特殊儿童教育改革的最有效的手段。例如，心理学家BurtonBlatt已经阐明：“我现在越来越理解律师的强大积极作用，如果没有法律现在就不会有我工作的领域...律师们都是英雄，即使是现在对于我们大多数人来说也是。”[3]制定政策和法规，保障特殊儿童受教育的权益。世界上一些特殊教育发展较为完善的国家，都是通过立法或制定相关的政策等手段，保障特殊儿童接受早期教育的权利。没有政策与法律的保障，也就不能保证特殊教育的顺利进行。例如，美国早在1968年就颁布了《援助障碍儿童早期教育法案》，1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》（94-142法）又提出3～5岁的特殊幼儿均应接受特殊教育，有条件的州可再提前到0～3岁开始实施特殊教育。此外，该法明确规定，各州必须为3~21岁的残疾儿童、青年提供免费的适合他们独特需要的特殊教育和有关服务；各学校要为每一个残疾学生制定适应个人发展情况的个别教育计划（IndividulizedEducationalProgramme，简称IEP）。这一法律规定不仅保障了特殊儿童接受教育的权利而且还保障特殊儿童在条件允许的情况下接受最好的教育。1870年之后的一个世纪引入并实施强制入学，特殊教育的发展遵循不断增长的分类和独立的界限。1981年的教育法案是一种包容措施，存在各种各样的解释。1988年重新修订教育法案鼓励教育中的市场作用，这是由父母的选择和受教育程度所决定的。在这样的竞争环境中有特殊需要的儿童可能不需要接受国家课程并且会有更灵活和综合的方式对待他们。[4]教育政策的不断改革和完善对特殊儿童早期教育带来更多的有利影响。与此同时特殊教育法律的制定要遵循六个原则：（1）零拒绝，或每个孩子都有进入免费公立教育系统的权利；（2）一视同仁（3）个性化并且适当的教育（4）最少受限制的配置（5）依据正常程序（6）父母参与。例如，在1975年，法国政府制定了《残疾人照顾方针的法律》，规定残疾儿童（者）的预防、保健、教育、职业教育、雇佣、等均为国家的义务，残疾儿童有接受教育的义务。日本在1999年新修订的《特殊教育学校指导要领》别规定了特殊幼儿园除了教育、指导在园的特殊儿童以外，还要针对虽然未到3岁入园年龄，但已显示出有残障的儿童开展工作。

5.特殊教育的一体化

80年代以来，世界各国特殊教育明显地向三个一体化的方向发展。一是特殊教育与普通教育的一体化，其基本的含义是让每一个特殊儿童，尤其是身心障碍儿童尽可能回归到主流社会生活、学习和工作。二是学校教育、家庭教育与社会教育的一体化，学校教育、家庭教育和社会教育的一体化是80年代以来世界特殊教育发展的特点之一。三是医疗康复、教育训练与社会就业的一体化，其目的是把医疗养护、教育训练、劳动就业三者密切地结合起来，保持残疾儿童的身心健康，使他们掌握一定的知识，具备从事某一适合他们身心特点的职业能力。

6.小结