小学教育教学实践案例精选(九篇)

第1篇：小学教育教学实践案例范文

论文摘要随着新课程改革的不断深入与大众体育的发展，体育游戏这一健身效果好，学生主动性高的项目，越来越受到重视，被广泛运用于体育教学实践。现代体育教学改革的一个重要方面，就是注重体育教学的实效性，使学生获得自主，快乐的情绪，发展个性。探讨如何创编体育游戏并在体育教学中的运用，主要是加强对体育游戏的更深层的认识，丰富体育游戏的内容，提高其在体育教学中组织运用价值。

游戏，对于每个人成长的过程有着积极作用。游戏在体育教学中的作用已经被人们所共识，他不仅能全面发展学生的体能和基本活动能力，同时也是运动技术教学不可以缺少的教学环节和手段，更重要的是通过游戏教学发展少年儿童的体育兴趣，体验运动的乐趣，促进学生智力与个性发展。大部分体育游戏蕴涵教育因素，从游戏的名称、内容、方法、作用、目标无不有丰富的教育意义。随着新课程改革的深入开展，人们对传统的教育教学进行反思的同时又对体育游戏的教学内容，方法和创编思路进行了思考和探索。为什么我们在体育教学中采用的游戏都那么相似，那么一成不变？我们是否忽略了孩子的天性，游戏是一种工作，游戏是竞技吗？我们太重视游戏的结果而忽略了它的过程。小学生正处于长身体的关键时期，养成正确的走、跑、跳、投、攀爬、滚翻等基本活动能力，有利于他们的身心健康发展，我们体育教师需要创造更多更新的游戏，使游戏在孩子心中更美好，笑的更灿烂！

新课程标准在学习领域及其目标的确立从根本上改变了原有体育教材的结构体系，拓宽了体育课程的内容范畴，也给我们的体育游戏教学提供了更广阔的空间。

一、创编体育游戏的价值取向

（一）体育游戏内容价值

体育课程改革强调学生的兴趣和习惯，选择活动的成功和欢乐，关注学生的个性与创造。体育游戏是体育教学课程的重要内容，它的选用须满足以下几个条件：a学生的满意度高（许多游戏幼儿喜欢的游戏而小学生不一定喜欢）。b有利于基本教材的教学（人体活动的部位，组织的要求等）。c效益性强（不需要特殊的器材与场地条件等）。体育游戏的创编和组合，构成一个游戏的基本要素是活动方式，竞赛的组织与判罚规则。活动方式可以依据课的教学内容的需要自由选择和设计，判罚的内容也可以较灵活，教学手段的采用亦可为具体内容改变而改变。

（二）体育游戏组织构建价值

体育的规则都强调机会均等的公平竞争，它们其实都源于游戏。但是体育游戏与体育竞赛不同，游戏中的公平不单是指参与比赛的机会均等，也指取胜的机会均等。体育游戏的最终目的是承认并消除个体或团体之间的差异，这也是学生对它喜爱有加的真正原因，它让参加者对胜利充满信心与希望。主要体现为：1.实力差异的弥补，如强弱互换，要求不一等。2.多因素组合，即不会单凭借某项素质或技能（速度，力量等）就能取胜。它可以包括个体、团体、裁判等多方因素的影响。3.不确定性，如投准，猜拳、反常动作等，结果难以预料。体育游戏可以从根本上解决由学生个性差异所带来的吃不饱与跟不上之间的矛盾。

（三）体育游戏文化价值

体育游戏的文化价值主要体现在其本身的娱乐性质对人体生命功能必要的调节作用。快乐性是游戏的第一特征，快乐性一般通过有趣的活动方式，输赢体验，违规判罚等途径获得。通过体育游戏的矫正，人的进攻本能被规则化，透明化，游戏化，它在个性发展，人际和谐，社会进步等方面有显著作用，公正与公平，利己与守则，分享又共承，在个体社会化活动中，让人充满生命的活力。

二、体育游戏的创编原则

（一）教育性原则。具有思想教育价值是创编游戏时必须考虑的一条重要原则。无论游戏的名称、内容、方法、规则、情节还有评价等方面都应该考虑目的性、教育性、避免丑化、庸俗化、肤浅化等不健康、不文明的做法。游戏是针对学生意志品质还是行为习惯，是针对学生社会适应能力还是学生个性，或者我们同时兼顾多个目标，总之教育的目的性应该明确。

（二）健身性原则。体育游戏是体育教学的一种手段，不可以脱离体育学科的特点。它必须具备通过游戏锻炼学生身体，增强体质的目的。因此游戏必须具有一定的体育运动技术含量，一定的运动负荷。如果不重视其健身价值，达不到锻炼身体的目的，就不能称之为体育游戏。

（三）趣味性原则。趣味性原则又称娱乐性原则。如果游戏富有趣味性，会有巨大的吸引力，使同学们自始自终，全力以赴的参加活动，游戏越新颖，竞争性越强，情节越生动，趣味性越强。

（四）针对性原则。创编游戏必须明确游戏的对象，不同的对象对游戏的要求有很大差异。男生喜欢的游戏女生不一定喜欢，小学低段生喜欢的游戏小学高段学生未必感兴趣，适合少数人活动的游戏，不一定适合班级教学。因此必须根据教学目的和教学对象的年龄特征，针对不同年龄组的同学的生理，心理以及班级的特点，创编具有实效性的体育游戏。

（五）安全性原则。由于体育游戏大多借助器材，道具和障碍进行活动，就必须考虑安全因素。一是场地器材的安全。二是游戏动作本身的安全。三是组织教学的安全。因此在游戏动作的设计，规则的制定，组织方法的运用以及场地器材的选择上，保证游戏的安全。

（六）可操作性原则。要求创编的游戏简单易行，便于组织开展而有运用价值，不必花较多的讲解，示范和组织时间，不需要贵重或种类繁多的器材，凡身体正常的人都可以参加，学生很快就能投入运动之中。

三、体育游戏的创编

随着新课程标准的实施，学生学习、生活、身心健康发展的需要以及现代社会环境和客观条件不断变化和发展，体育有本身也要不断的发展和创新，因此怎样与时俱进，因地制宜，因人而异的创编体育游戏，改编现成的体育游戏使之更有效，是摆在我们每一个体育教师面前的一个重要课题。笔者主要从以下几个方面对体育游戏的创编进行了实践与探索。

（一）对原有体育教材中的游戏加以改造，使之成为新游戏，焕发新活力。

案例一 母鸡爱小鸡

操作过程：

甲乙两人分别为老鹰和母鸡。面对面站立，母鸡身后有一小鸡，老鹰可以用手和脚赶小鸡出窝即算抓住，母鸡努力保护。若抓住则互换角色。

规则：a球必须放在身后一米处。

b甲可以用假动作但不能推拉乙。

c甲四肢碰球并致使球移动，即获胜。

教学分析：

对《老鹰抓小鸡》的游戏进行改造，进一步加强了游戏的对抗性，而且不受人数限制，同时也解决队伍容易断开，中间的学生不能主动参与。新游戏可以让更多学生在游戏中祈祷主人翁作用，感受母爱的责任，体会成功失败的滋味。而且游戏简单易行，如实心球、篮球、排球都可以当作小鸡。

（二）从日常生活，劳动中挖掘游戏素材，创编出新颖，充满生活气息的体育游戏。

案例二 我们爱劳动

操作过程：

a清晨起床，去小河抬水，注意脚步平稳，保持正确的负重姿势。从低处抬至高处，距离30米左右（下肢运动）。

b两人一组协作锯柴，注意动作协调，拉送一致；劈锯好的柴（上肢，胸部运动）。

c两人一组开始打地桩，一人扶，一人击打；夯地基，两人共同用力夯打（腹背运动）。

d可以呼喊劳动号子，声音整齐响亮。

器材：两人一根体操棒

教学分析：

根据我们农村劳动工作的场景，对劳动的动作加以选择，提炼和虚化，进行模仿练习，感受父母劳动的艰辛，体验劳动的情景。使学生在模仿农村劳动生活的练习中，进行充分的准备活动和思想教育，代替了传统的肢体准备活动，也取得较好的效果。

四、总结

体育游戏是一种较全面锻炼身体的有效手段，它包括人的基本活动能力，身体素质的全面发展同运动技能教学有机的融合为一体，所以小学体育游戏创编一定要体现出体育游戏的内容丰富性，形式多样性，具有情节和目的性，趣味性，新颖活泼性等特点，能满足儿童少年的求新、求动、求趣的心理需求。

参考文献：

第2篇：小学教育教学实践案例范文

关键词：师范生 实践性知识 示范教学 案例教学

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（b）-0208-01

随着教师发展职前职后一体化、教师知识专业化，教师教育范式向“实践”转变，建构师范生实践性知识，成为当前职前教师培养必须面对的课题。实践性知识是师范生通过自己独特的方式建构并拥有的特殊知识形态，其教学行为的改变需要实践性知识的支撑。

由于实践性知识具有“情境性、默会性”，在师范生实践性知识的建构中应该把内隐学习放到重要的位置，通过情境的创设、问题的解决，实践个体与具体情境互动，从而产生实践性知识。内隐学习是认识人类知识的新视角和新见解，“内隐学习”一词最早由美国心理学家罗伯提出，知识的获得是在无意识状态，也就是说在获得复杂知识的时候，人们并没有意识到是什么在控制他们的行为，却会运用这种支配行为的规则，人“在没有意识到刺激环境潜在结构的情况下，也能够学会并利用这种结构做出反应[1]”，师范生的经验性学习就是一种内隐学习。从这个角度出发，小学语文教学概论课程的教学与实践可以具体采取示范教学和案例教学的方法。

1 开展示范教学

从师范生在实践性知识发展中的角色看，观察者、模仿者的身份是师范生建构自己实践性知识的主要方式之一，师范生通过学徒式的观察，思考他人的教学行为，判断他人教学行为引发的效果，领悟到他人的实践性知识，继而把领悟到的他人实践性知识迁移至自己的教育实践中去，内化为自己的实践性知识。这就需要在小学语文教学概论的课程实施中提供师范生可以观察、模仿的教学行为与教学过程，需要开辟其他的观察渠道，师范生置身其中的小学语文教学概论课堂，而非中小学课堂成为师范生最主要的观察场所，任课教师应选择针对性较强的示范教学。

示范教学是任课教师把自己作为教学榜样，通过言传身教，引导师范生观察模仿，从而建构师范生实践性知识。小学语文教学概论的教学一直兼具着多种意义，任课教师除了传授教法知识和技能之外，本身课堂的举止言行就是师范生感悟教学教法的资源和榜样。师范生在小学语文教学概论课堂上，耳濡目染，观察体悟任课教师的教学行为、反思剖析自身的学习方式与学习结果。

在示范教学中，教师应该注意“展示教学行为”和“剖析教学行为”两个方面，因为并非所有被师范生所感受到的经验最终都能发展为实践性知识。所以，不仅要让师范生了解可以“怎样教”，还要让师范生理解“为什么要这样教”。

譬如，在教学“预设与生成”时，平时教师习惯于跳过师生问好环节，直接开始教学，学生在这节课上却突然起立齐声问好，教师在学生坐下后，巧妙地引导：“同学们的问好，很突然啊，我的课前预设里没有这个环节，可见不管教师怎样预设，课堂总是会有些意外生成的！今天我们就来探讨预设与生成。”接着，引导学生一起讨论，在刚才的意外生成里，任课教师“我”是怎样做的，那样做有什么好处，给我们的课堂教学怎样的启示。这个案例中，教师运用自己的教学智慧，生动地向学生展示了预设与生成的关系，并和学生一起剖析自己本节课的教学行为，更好地使学生理解怎样的教学行为是恰当的，知道在什么样的情境下采取什么样的教学策略，从而积累了师范生的教学实践性知识。

2 进行案例教学

案例教学被认为是最能体现教育性质的教学方法。“案例分析不是旨在科学原理与学说的教育，而是把科学原理与学说的实践性本身作为教育的目的[2]”，案例教学，首先应选取典型案例，采取案例的合理呈现方式――是通过文字语言描述、还是通过图像影音展现，对事件中的人物情节哪些地方应详细哪些地方可以简略；然后通过叙述真实性事件，提出问题，创设真实的学习情境。学习者通过对案例进行分析，提出决策和行动方案，从而“巩固教学或者其他领域的各种实践性知识，所以它可能更适合于实践性知识[1～2]。”

师范生实践性知识是“从特定的教师、在特定的课堂、以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为‘案例知识’加以积累和传承的[3]”，因此，在小学语文教学概论的课堂教学中，案例教学，具有其他教学方法无可比拟的优势。

教学案例的选择应该考虑以下几点。

一是案例来自教学实践并指向教学实践。师范生实践性知识建构的最大障碍是教育实践活动的缺失、教育教学实践经验的匮乏。案例应该从教学实践中产生，即选取一线语文教学实录、教学片段、说课视频等，可以展现实践者面对某一教学情境的应对（比如课堂收束、新课导入等），也可以呈现相对完整的一个阶段。总之，教学案例所呈现出来的是一个复杂的教学实践情境，使师范生以教育者的角色思考问题、解决问题，从而训练专业思维，整合教育理论知识和实践性知识。

二是为了激发师范生的思维欲望和研究意识，应该选取蕴含一定教学问题的案例。传统的案例教学模式先是教师呈现教学案例，然后再提出、明确研究的问题，这种模式违背了问题引导下的研究性学习规律，不能真正调动学生主体建构性，应该是师生统一明确需要解决的问题、阐释解决问题的思路，然后呈现教学案例，分析案例。

比如：在进行句子教学训练时，为了使师范生了解并掌握“通过分析句子中的标点符号来揭示人物性格和人物心理”，教师先出示《穷人》一课中桑娜和丈夫对话的内容：

“我不在，你在家里做什么呢？”渔夫说着，把网拖进屋里，坐在炉子旁边。

“我？”桑娜脸色发白，说，“我嘛……缝缝补补……风吼得那么凶，真叫人害怕，我可替你担心呢！”

然后，教师引导师范生品读、体悟对话中“我”后面的问号以及两个省略号表达的思想感情。讨论交流后，师范生意识到对话中几个标点符号对桑娜心理状态的理解非常重要，也为理解桑娜怕丈夫不同意抱回西蒙孩子的心情起到关键作用。在对文本有了深入分析之后，教师出示一段这次对话的教学片断，师生共同剖析教学片断，归纳总结教学片断中的实践者是否抓住了标点符号表情达意的功能、是否恰当地引导小学生体会到桑那的复杂心情，从而，师范生收获关于句子教学的实践性知识。

参考文献

[1] 陈振华.论教师成为教育知识的建构者[D].华东师范大学，2003.

第3篇：小学教育教学实践案例范文

师范生的音乐课堂教学能力是高等师范院校音乐教育专业的的一个重要目标，也是区别于其他综合类高校的一个显著特点。案例教学在高师音教专业中对培养师范生适应音乐教育实习和满足将来进行的音乐教学工作需要来说是十分必要的。

一、案例教学是连系高师音乐教育与基础音乐教育的桥梁

《音乐新课程标准》的改革实验对基础中小学音乐师资队伍建设、课堂教学方法、音乐教学思想等提出了更高要求的同时，也是对高师音乐教育人才培养模式提出了新的挑战。如何协调衔接好中小学校音乐教育与高师音乐教育的关系，如何能够使高师的音乐教育专业师范生毕业后能更好地为中小学校音乐教育服务，成为高师音乐教育专业所面临的一个严峻的课题。通过案例教学搭建起连系中小学校音乐教学的桥梁，为学生提供有关中小学校音乐教育现状的丰富信息，使学生能够在高等院校学习期间，即可对将要接触的基础音乐教育实际工作有一个基本的了解，以便及时调整音乐教育学习方式和策略，以适应未来的中小学校音乐教育及教学工作的需要。例如，在高师音乐教育课程中通过对“第五届、第六届全国中小学音乐课现场评选活动”的优秀教学案例获奖案例进行分析，师范生能够获得来自全国各地中小学校音乐课堂教学的信息，是帮助师范生了解中小学校音乐教学现状的有利渠道。

二、案例教学是音乐教育理论与音乐教学实践相互联系的有效方式

笔者在师范生实习调研中发现，越来越多的师范生在中小学校实习中感到：“站在音乐课堂中不知所措，不知道如何设计一堂音乐课，如何上好一堂音乐课，如何管理好学生”，出现不能将在高校中所学的音乐教育理论如何运用到中小学校的音乐教学实践中，造成了音乐教育理论与音乐教学实践“脱轨”的现象。而案例教学是一种对实际教学问题进行研究性的学习过程，它从鲜活的案例出发，要求学生综合已经拥有的经验和相关的理论与原理，对案例进行具体的实践实例的诊断与分析，最终形成结论或达到锻炼能力的目的[2]。例如，笔者在音乐教育学课堂中讲到音乐教学方法的理论知识时，通过借助“第五届全国中小学音乐课现场评选活动中《永远的莫扎特》这一优秀教学案例，要求师范生仔细观察并分析授课教师的设计理念与意图，研究课堂中所采用的教学方法。

三、案例教学能够提高师范生学习音乐教育的兴趣

笔者身为高师音乐院校音乐教育学的教师，在课程讲授中感到师范生学习音乐教育积极主动性严重欠缺，缺乏对本课程的学习兴趣。音乐院校的大部分师范生在其主观态度上偏重于音乐专业技能的学习，而对于音乐教育理论的学习主观认识上比较欠缺，采取的主要学习方式主要是以专业技能练习为主，缺乏音乐教育学习的兴趣。 通过采取案例教学，让学生参与教学案例的分析与讨论，甚至可以模仿教学案例中教师的上课方式，深入到案例中体验教学实践，使师范生对音乐教育理论知识的真正掌握形成的自我实现感，充分调动学生学习的主动参与性，师范生在参与案例教学过程中与同学、教师产生思维碰撞，充分调动学生的主观能动性与参与性，有效提高师范生学习音乐教育的兴趣和积极性。

第4篇：小学教育教学实践案例范文

关键词：成人教育；案例贯穿；程序设计课程

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0189-02

程序设计课程是面向成人教育理工科专业开设的课程，旨在培养学生程序设计的思想和技能，具有很强的实践性。然而，终身教育体系下的成人教育，其学习对象主要是在职人员，具有一定的实践经验，学习需求在于提高解决实际问题的能力。因此，现有教学模式面向成人教育时存在如下问题：①以教师为中心的知识传授教学模式，教师在课堂向学生教授程序设计的知识点，学生被动接受；难以调动成教学生的积极性和主动性，难以提高学生自主建构知识的能力；②成教学生供职于各行各业，专业背景亦有诸多差别；单一的教学手段无法满足学生个性的发挥；③成教的教学形式多以大班教学为主。教学情境主要是学生个体学习，使得学生个体与群体之间很难相互融合。本文以结合实际应用的案例为基本素材，将学习者引入一个特定的真实情境中，提出适合成人教育的程序设计课程的教学模式。该模式包括案例情境设定、自主学习和学习效果评价三个主要环节。以案例情境设计教学主线，围绕案例的讨论和分析逐步展开教学内容，通过分析案例中拟解决问题，促进学生主动思考；以自主、协同学习为中心环节，充分考虑成教学生的个体差异，引入项目组的工作模式，培养学生的自主学习和团队合作能力；依托网络平台开发教学资源，延伸课堂教学，突破成教学生在学习时间和精力等方面的局限性，完善程序设计类课程的自主学习环境。

一、基于案例情境分层的教学场景

程序设计课程的目标是突破以教师为中心的教学理念，首次提出案例情境分层模型，“案例分析”和“案例实践”两个层次相互关联，将知识点的讲解融入案例的分析、示范过程，如图1所示。在案例分析的教学过程，教师选择原理性、概念性较强的案例，围绕案例涉及的知识点，讲解案例中蕴含的理论知识与操作技能。在案例分析的基础上，教师选择规模适中、实践性强、有实用性的案例，将学生引入一个特定的真实情境中，学生在问题情境的驱动下，自主学习、主动探究、反复实践，使学生由被动地接受知识转变为主动地寻求知识。教师在创设案例情境的过程中不断获取学生的反馈信息，并及时调整案例来适应不断变化的学生需求。

二、基于成教学生个性特征的协同教学

引入项目组的工作模式，依据“组间同质、组内异质”的原则，通过对学生工作行业和先修课程的调查，将基础不同、知识领域各有特长、性格特质互补的学生划分为一组。每名学生在项目组中进行“角色定位”，每个小组共同实施一个完整的“案例”来组织教学。小组成员既各有分工，又通力合作，完成从需求分析、总体设计、详细设计的过程。协同学习小组的角色分工如表1所示。

三、动态构建自主学习效果的学习效果评价机制

教学评价作为教学过程中持续进行的、不可分割的组成部分，是教学实践的重要内容[3]。教学的效果需要通过评价来判断学生的学习情况、了解教师的教学效果，以促进学生更好地学习。结合成人教育的教学过程和程序设计课程本身的特点，本文以“应用程序”和“文档”的方式展示案例实践成果，涉及学生完成案例的过程和案例成果两方面，要求学生完成一份总结报告，说明案例的完成情况、案例完成过程中所应用的策略和具体实施过程、最终成果的价值和存在的问题等。基于案例实践活动，动态构建“形成性评价”，依托教师、学生本人、团队成员多个角色来评价学生的学习效果。重点放在学生在实施案例的过程中对探究过程和方法的理解等方面。该机制不仅考核学生对所学知识的掌握程度，更为教学过程的质量保障提供科学依据。

四、结合成教学生工作和生活中的实际应用构建案例

围绕程序设计课程的知识点，结合成教学生的工作、学习和家庭等实际应用情境，构建丰富的案例资源库。通过教学实践证明学生在建构程序设计知识点的同时，他们的学习兴趣、积极性和主动性都有很大提高，程序设计能力和综合素质不断提升。以“基本语法”教学单元为例，围绕“简单计算器”案例的分析，学生建构该教学单元的知识点。在此基础上，创设自动出题的案例情境，根据学生的个性特征，划分协同学习小组，小组成员在巩固课内知识点的同时，自主学习相关的课外知识点，图3给出其中一个小组的案例实践成果。该小组成员的孩子目前处于小学阶段的学习，他们在设计案例时，考虑小学生的特点，自动出的题目满足：被减数大于减数、整除等条件。

本文面向成人教育的程序设计课程，构建了包括案例情境设定、自主学习和学习效果评价三个环节的教学模式。该模式对程序设计课程的教学理念、方法和手段进行研究，并应用于教学实践。围绕精选案例的分析和实践，改变传统通过例题讲解知识点的单向灌输式教学形式，突出学生主体地位，实现自主学习与协作学习的结合，达到培养学生自主探究知识点的预期效果。

参考文献：

[1]王桂平，冯睿.程序设计课程实践教学的改革探索[J].现代教育技术，2010，20（13）：47，51-53.

[2]刘荣，左红武.以提高核心竞争力为目标的成人教育信息化策略研究[J].现代教育技术，2011，20（7）：14-17.

[3]卢健.形成性评价与总结性评价理论探索[J].福建教育学院学报，2011，（5）：30-33.

第5篇：小学教育教学实践案例范文

[论文摘要]在职前教师教育中采用视频案例教学是发展师范生教学技能和提高教师专业能力的一个新方法。本文在梳理教师教育中视频案例教学重要概念的基础上，考察了国内外教师教育中视频案例教学研究的现状，最后作者提出了应用于职前教师教育中的视频案例学习环境创设框架，它包括有机联系的六个要素：案例与资源、活动、工具、支架、共同体和评价。

当前基础教育课程教学改革涉及了从课程理念到教学模式、再到学习、评价方式的诸多变革，这对学校教师提出了从“工匠型教师”到“专家型教师”的角色转型要求。作为以造就高素质中小学教师后备力量为重任的高等师范院校也面临着前所未有的挑战，如何及时调整师范生培养方案和改进教师教学技能培训，怎样在理论学习和教育实践上为师范生提供向潜在的“专家型教师”发展的机会、条件，怎样让尚未真正踏上讲台的准教师掌握除了讲授、演示、提问等一般的、静态的教学技能以外的各种以学生为本的教育教学技能(如创设问题情境、引导学生讨论互动等)，这些都是摆在教师教育者面前的一道道课题。

近年高师院校将师范生的校内教学技能培训和师范生的现场教育实践作为改革的重心，但原有的侧重师范生群体职业技能训练和个体教学技能改善的诸多方法(如现场观摩、录像观摩、教育实习和微格教学)都存在实践机会少、指导不力等问题。

以多媒体技术和网络技术为核心的信息技术为教师教育、职前／在职教师的专业化发展带来前所未有的新契机，信息技术的多种给养或中介作用(如信息技术作为教学过程中的认知工具、交流工具、管理工具、评价工具和动机工具等)为(准)教师理解复杂的教育教学实践和学会教学提供了许多机会和可能性。将多媒体视频与案例教学结合是促进师范生教学技能习得和有效教学行为发展的新思路。

一、教师教育中案例教学与视频案例教学的基本概念

作为对教学研究范式(从行为主义心理学转向认知心理学)的回应，在教师教育领域中，教师教育者不再简单地关注教师的教学行为，而是对教师知识和教师认知发展的兴趣递增，早在1990年，教师教育者开始在教师培训中尝试使用案例教学法，以提高教师对教学的推理和反思的能力，案例教学法日益成为教师教育和教师专业发展中的一种重要的教学方法…。案例教学法(easemethod，也称“案例研究”，casestudies)，是指教师和学生使用案例，以团体和小组讨论、角色扮演和撰写案例等方式来增进成员之间的对话，引发参与者反思，增强实际练习的经验，以及引导学习者使用某种特别的思考方式的教学方法J。’Merseth(1996)在综合分析教师教育中案例使用的现状基础上，把教师教育中应用案例的目的分为三种：(1)案例作为示范；(2)案例作为分析实践、同化不同观点、思考行动的机会；(3)案例作为个人反思的启动机。参考教师教育中案例应用的三种目的，并结合以情境认知和建构主义为主的学习理论、反思性实践和基于案例的推理等理论，我们把案例教学应用于在教师教育中的优势和价值归纳如下：

1．案例可以在教学理论与真实课堂教学实践之问建立联系的桥梁，通过活动帮助教师建构对教学实践复杂性、理论如何转变为有效的教学实践的深入理解。

2．围绕案例的小组讨论体现了学习的社会性本质。案例中呈现的故事情境为教师的互动、讨论提供了共同的参考点和共享的“经验”，每个教师可以从不同角度思考现实问题、作出各种决策、提出不同的行动方案，在不同观点的交流、争论中，教师的视界不断交融与分延。

3．从基于案例的推理(Case—basedReasoning．简称CBR)理论看，案例教学有助于教师在记忆中不断扩展解决具体问题的案例库(良好索引的问题情境与相应的行动)，使教师在未来的教学实践中根据他们以往案例情境中的知识来采取行动，从而提升教师问题解决能力和决策判断能力。

4．基于自身实践的案例写作和对他人实践的案例分析，可以促进教师发展反思性教学的意识、习惯和方法，使教师成为一个反思性实践者，在行动中反思、对行动反思。

如今新技术、新媒体层出不穷，出现了更多更强的CPU、ADSL／有线电缆的宽带传输、数码照相录像机(DC／DV)、视频编辑、CD／DVD存储技术、超媒体技术，基于多媒体／网络技术为核心的在线视频案例教学具有以往基于文本案例所没有的优势：

1．视频和声音、图像、文本结合在一起可以表征课堂教学的复杂性，(准)教师可以观察执教教师的课堂教学行为和所使用的教学策略、聆听教师和学生在课堂中互动的声音，而不仅仅阅读文本案例描述的真实课堂情境。

2．借助网络，视频案例跨越了学校和教室的围墙内外。网络为传输、表征案例(包括丰富情境的文本、图像、声音、短小的视频片段和超文本)提供了新的途径。有学者提出，万维网为案例研究提供了三个重要功能：(1)能够把真实世界的复杂性拟真；(2)能够在案例展示中使用多种媒体；(3)能够使用超链接／超文本导航功能。网络让教师访问视频案例更加便利，随时随地、跨越时空的阻隔。利用各种同步或异步的交流工具，相距遥远的、经验程度各异的教师可以形成实践共同体，共享彼此的经验和评论。

总之，以非线性方式整合视频、音频、图像、文本的因特网和多媒体，为案例研究提供了丰富环境，为教师教育创建了表征和联系有关教学信息的灵活方法，促进了(准)教师在同伴和教师帮促者组成的学习共同体中的知识建构：转变观念、获得学科教学知识、发展对学生的教育性理解。

二、国内外教师教育中视频案例教学研究的现状

随着多媒体技术的日益发展，20世纪90年代开始，国外许多大学就尝试在教师教育中研究、开发和应用视频案例教学。明确的教育性目的和合理的教学设计是这些视频案例教学系统开发、研究和应用的主要特点。

基于支持教师理解某种教学实践和相关理论的需要，研究者开发了整合案例教学的多媒体专用软件。如美国的Marx等开发了一个支持教师学习PBS(Projeet—basedScience，基于项目的科学)的一个多媒体专用软件——“项目实践案例簿”(CasebookofProjectPractices简称CaPPs)，它将PBS教学的典型案例集中于软件中，并以教师在实施PBS项目中面临的特定挑战和困境来组织软件的整体结构，例如，如何引导学生调查、如何帮助学生收集、如何分析和解释科学数据，以及如何帮助学生设计他们自己的调查。针对这些问题，软件提供了多个视频片段(每个视频片段大约1—4分钟)，这些案例的视频片段向教师展示了PBS教学的多重的、具体的情境。为引导观看者关注视频片段所聚焦的PBS教学的特定问题，软件向教师提供了与视频片段相关的支持性的文字信息：(1)案例背景的情境信息，包括整个案例背景简介、执教者简介和案例特点；(2)结合视频片段的评论，告诉用户通过观看视频片段将学到什么；提供执教者对视频的反思和评论；(3)以提问的形式辅助用户分析视频片段。

借助CD—ROM存储介质，美国一些专业组织和大学在研究的基础上开发和推出了许多视频案例教学的产品供(准)教师和教师教育者使用，帮助教师理解课堂的复杂性、成为课堂互动的更好的观察者、学会对他们自己的发展性实践进行反思。如督导和课程开发协会(ASCD)和Arizona州立大学开发了名为“理解教学：实施教授数学的NCTM专业标准”的CD—ROM光盘产品，它以数学教师全国委员会(NCTM)的专业教学标准为模型，通过视频片段和动画为(准)教师提供了第一手的观察经验。

随着网络应用的普及，多媒体视频与网络的无缝结合成为信息技术支持教师教育的新热点。2000年，Barab等开发了一个基于网络的专业发展工具——“探究学习论坛”(InquiryLearningForum简称ILF)支持在职和职前的数学和科学教师共同体，让具有各种不同经验和专业知识的教师可以在在线环境中聚集，观察、讨论和反思抛锚于真实教学视频片段的教育理论和实践。2002年，新加坡的Khine等结合多媒体视频和网络开发了一种在局域网内使用的基于服务器的多媒体工具——“对话媒体”(ConversantMedia)，该工具整合了视频观看和在线讨论，支持用户通过为视频添加脚注来参与合作讨论(如图1)。“对话媒体”系统主要包括一个媒体播放器和一些管理工具。当用户观看视频的特定片段时，如果用户准备好发表评论，就可以终止视频，在对话框中创建一个评论，并递交给系统。每加入一个评论，一个标记就画在播放视频的时间线的相应位置上，以便检索。为了鼓励用户发表评论和发表优秀的评论，系统规定用于在阅读别人的评论前，必须自己写一定数量的评论，另外系统设计了评论的同伴评级子系统。通过研究，Khine等发现师范生可以从使用该软件的过程中获益——评论技能和分析教学情景的能力有了提高。

此外，国外还开发了适合(准)教师观察课堂的通用型视频案例教学工具(Transana)，它是一款视频／声音数据分析的软件(如图2)，该软件提供两种使用模式：面向个体的单机版和网络环境(客户机／服务器模式)。通过转录数据为稿本、识别可分析的音视频片断、把关键词赋予音视频片断、组织和再组织音视频片断、创建相关音视频片断的复杂集合、探究已应用的关键词之间关系等操作，用户可以方便地分析和管理视频／声音数据，并与教师同伴共享对音视频片断的分析。

近年来，视频案例教学开始成为国内教师教育领域的新兴课题，如上海市浦东新区在充分吸收各流派教育教学理论的优势的基础上开发了多元视频分析系统，利用此系统开展了基于案例分析的教师教学能力培训实验，引导在职教师从“学习事件”、“教学深度”、“教学媒体”、“组织形式”四个角度对课堂视频信息进行分析和再加工J。又如，华东师范大学的顾小清等利用弗兰德(Flanders)交互分析系统对课堂教学视频进行量化分析。

从以上描述我们可以看出，多媒体(视频)技术、网络技术只是视频案例教学的支持技术，播放、制作、汇集视频案例也绝不是它的主要任务，而各种促进教师专业发展的教学策略研究成为了视频案例教学研究和实践的重心，如评论／互动、视频案例、相关情境资源、观察与反思。

三、职前教师教育中视频案例学习环境的创设

师范生有着不同于在职教师发展教学技能(即学会教学)的认知特点，这是因为师范生有着许多有关教与学的前概念，他们对教与学的认识是表面的、肤浅的，他们的教学行为主要受以前教师、合作教师的影响，而较少受教育理论的影响。

基于师范生认知发展的特点，结合对国内外教师教育中视频案例教学研究现状的分析，我们认为在职前教师教育中开展视频案例教学不仅仅是开发或简单应用一个视频案例系统／工具，而应从视频案例学习环境创设的角度来开展研究、开发和应用实践，这个视频案例学习环境需要包括围绕视频案例的诸多构成要素组成：

1．视频案例和资源。生动、形象的视频案例是案例教学的基础，视频案例可以来源于中小学优秀学科教师的课堂教学实录或者表现某种教学技能的课堂教学片段，也可以是并不完美的、能引发讨论和反思的课堂教学实录，还可以是师范生自己的微格教学实录。除课堂视频文件外，案例还应包括与该课堂教学实录相关的各种情境性资源(教案、电子板书、教学课件、教学后记等)。

2．围绕视频案例的丰富活动。围绕视频案例，师范生可以展开包括观察、讨论、评价、角色扮演等许多教学活动，帮助他们在建构对教育教学理论理解的同时掌握基本教学技能和有效教学策略。

3．强大的视频案例教学工具。依托多媒体视频技术、网络技术和数据库技术的发展，开发具有查询视频案例、浏览视频案例、发表主观评议和参与讨论、进行客观量化评价和统计的视频案例教学工具可以成为职前教师学会教学的强大的认知工具。

4．支持视频案例分析的支架。师范生作为准教师需要指导教师的辅导和帮助，通过提供一系列观察、分析、反思课堂教学过程和教学行为的支架，如观察课堂氛围的量表、查证教学指导方式的多样性的量表，可以引导他们像正式的学校教师一样观察和评议教学过程、提出改进教学的策略。

5．支持师范生与其他助学人员互动的共同体学习的社会性本质要求年级相同／各异、专业相同／各异的师范生之间、以及他们与其他助学人员(师范院校指导老师、中小学指导老师等)之间进行互动交流，通过观点的碰撞和交流促进师范生形成对教学的复杂理解。

第6篇：小学教育教学实践案例范文

（一）有利于解决教学过程中的矛盾。教育学原理教学过程中存在着教与学的矛盾。在传统教育模式中，教师通常采用“灌输式”教学方式向学生讲解教育学原理知识。但是，由于教育学原理知识抽象性较强，学生对教育学原理的学习兴趣有限，部分学生因为教育学原理的抽象性而产生厌学心理，不配合教师的课堂教学，导致教与学无法相互转化。而运用案例教学法能让学生接触真实的教学案例，避免抽象理论知识的灌输，且运用案例教学法能加快教与学的转化，解决教学过程中教与学的矛盾。（二）有利于帮助学生内化知识。学习过教育学原理课程后，学生虽然对教育学原理知识有一定的了解，但并不能深入理解。这是因为学生并没有实际的教学经验，不了解如何在现实生活中运用理论知识。而运用案例教学法，能为学生列举真实的教学案例，进而加强学生对现实教学活动和理论知识的认识，帮助学生内化教育学原理知识。（三）有利于培养学生的协作意识和创新能力。学生创新能力的培养是高校教学的重中之重，教育学专业也十分重视学生创新能力的培养，而传统的“灌输式”教学方法只能完善学生的理论基础，无法实现对学生创新能力和协作能力的培养。而运用案例教学法能加强学生对实际教学活动的分析与探索，强化学生之间的沟通与协作，进而培养学生的创新能力。因此，在教育学原理教学中运用案例教学法能实现对学生创新能力和协作能力的培养。（四）有利于增强教育学原理的实践性。教育学原理是教育学专业的基础课程，其主要围绕教育学领域的相关理论知识对学生开展教学。受传统教学理念的影响，一些教师在进行教育学原理教学时，对理论与实践教学比重的把握难免有失偏颇，更多会将关注的重点放在理论方面，而案例教学法的引入可以很好地解决这一问题。这是因为，案例本身就极具实践性，其可以作为对理论知识的辅助。因此，通过对案例的探究，有利于促进学生对知识的理解。

二、教育学原理教学运用案例教学法的原则

（一）真实性原则。案例最重要的特点是真实性，这是因为案例来源于现实生活，其是真实存在的。此外，案例是情景的记录，具有客观性的特点。同时，教育学原理运用案例教学法开展教学应遵循真实性原则，使用现实生活中真实存在的案例，让学生接触现实生活中的教育活动，进而增强学生的生活体验，这就要求教师在教学准备工作中，根据教学需要，引入可靠的案例材料，编写有价值的教学案例，加强学生对知识的掌握。（二）问题性原则。问题是案例的重要组成部分，且案例本身就是对问题的表述，教育学原理教学应遵循问题性原则，保证案例中存在着一个或多个冲突与矛盾。在教学中运用案例教学法的目的是引导学生对案例中的问题进行思考和分析，进而加强其对知识的掌握。因此，教育学原理教学应重视案例的问题性，选择富含问题和矛盾的案例。（三）典型性原则。典型性原则主要指案例的特殊性和代表性，即案例能够反映教育活动的本质。典型性是案例的关键，如果案例缺乏代表性，学生将无法有效进入情境，进而影响案例教学效果。因此，教育学教师应重视案例的典型性，重视案例与教学内容的内在联系，以使学生能够在案例分析的过程中掌握知识。（四）实用性原则。实用性原则主要指案例符合当前教育事业的发展和教学活动的需求，能为教学活动提供时效性信息。如果案例内容陈旧，无法适应教育事业的发展，将严重影响教育学原理的教学效率。因此，教育学原理教师应重视案例的实用性，选择符合时展和教育发展的案例开展教学活动，并不断更新案例知识结构。

三、案例教学法在教育学原理教学中的应用过程

（一）精选教育案例。在开展教育学原理教学之前，教师应精心选择教育案例，保证案例的真实性、典型性、实用性和问题性。首先，教师应积极关注当前教育界的热点问题，并将教育热点问题制作成案例，提高案例的典型性；其次，教师应深入了解本校的教学实践，开发本土案例，根据本校教学问题和教学现状编写案例；再次，教师可以搜集、整理中小学教师的教学报告和相关文献，并向学生展示；最后，应加强与中小学一线教师的合作，共同发掘教育学案例。（二）在课堂教学之前将教育案例发放给学生。教师在课堂教学之前需要将预先准备好的案例发放给学生，让学生从整体上把握案例的内容。将案例发放给学生便于学生的课前预习，也有利于加强学生对学习重点的掌握。此外，教师应根据学生的学习水平分析案例教学的主题、教学过程和教学背景，制订完善的教学计划，并对学生在案例教学中可能遇到的问题提出应对策略。（三）组建合作小组。案例教学法需要学生以小组为单位对案例进行分析和探究，因此，教师需要根据学生的学习水平和特长，坚持组内异质、组间同质的原则组建合作小组。首先，教师应充分考虑小组成员的性别，平衡小组之间的性别比例；其次，教师应充分了解小组成员的现实生活，让小组成员扮演类似现实生活的角色，减少小组成员的适应时间；最后，应重视组员的能力和特长，让组员在小组内充分发挥自己的聪明才智，激发组内成员的责任感，提高组内成员的参与积极性。（四）案例讨论。第一，教师要引导学生对案例进行深入探究，深化学生对教育学知识的理解；第二，教师应在学生讨论过程中及时为学生提供学习资源，指出学生在讨论过程中的不足，并帮助学生及时改进；第三，教师应丰富讨论方式，在小组讨论之后可以开展集体讨论，集中学生的智慧；第四，教师应积极为学生营造平等的讨论氛围，鼓励每一名学生都能主动发言，提高学生的参与积极性。（五）归纳总结。首先，教师应对学生的案例讨论结果进行归纳总结，回归教材知识，并在案例分析的基础上构建知识框架；其次，教师要对学生的案例讨论过程进行总结和归纳，找出学生在案例讨论中的优点和不足，并针对不足提出相关改进建议，以优化下一阶段的案例教学。

作者:李向群 单位:青岛职业技术学院

参考文献

［1］黄卫国.案例教学模式在教育学课中的运用［J］.教育理论与实践，2002，（S1）：102-103.

［2］邓云洲.案例教学：一种可供教育学教学移植的范例［J］.教育发展研究，2001，（4）：40-43.

第7篇：小学教育教学实践案例范文

关键词：案例教学法；教育学原理教学；应用

中图分类号：C40文献标识码： A

案例教学方法一经推出，就受到了广大教育者的青睐，案例教学法被应用最多的就是教育学原理的课堂中，教育学原理注重理论的讲述，但是理论却是枯燥的，对此案例运用就可以将教育学原理的课程有效的展开。

一、案例教学定义

案例一词来源于拉丁语 “exemplum”，也被称作范例、实例、个案和个例等。案例最初用于医学界，是医生对病案、病例和医案的专有用语。案例教学在西方源远流长，古希腊著名哲学家、教育家苏格拉底在教学过程中所使用的“产婆术”，被后人视作案例教学的雏形。由此，苏格拉底开创了案例教学的先河。19世纪70年代，西方一些国家最先将案例教学运用于法学、医学和管理学等学科的教育教学中，取得了一定的成效。

哈佛大学工商学院在对案例教学法定义时指出，案例教学法就是教师与学生两者直接参与，并对工商管理的案例和疑难问题展开讨论的教学方法。同其他教学方法相比较，案例教学法不仅仅是一种教学技能或者教学步骤的应用，更重要的是要有具备独特来源、性质的案例，并且通过系统的编排呈现在教学过程中。通常对案例教学法的理解就是一种教学的方法，停留在教的层面，其实学也涵盖在其中，使用案例教学法教学对学生和教师而言都要有极大的行为变化。

综合以上主张，笔者认为，案例教学是遵循教学规律和受教者的身心发展水平，围绕特定的教学目的和要求，以典型案例为基本教学材料，向受教者呈现或再放真实的教育情境，通过师生之间的合作交流和良性互动，加深受教者对所学内容的领会，提高他们在复杂教育情境中的应变能力、决策能力和行动能力的一种教学手段和形式。

二、教育学原理中案例教学法的价值

（一）以人为本

教育是培养人的社会实践活动。尊重人、理解人、信任人和发展人是教学工作的旨归。学生是学习的主人，教师的“教”要服务于学生的 “学”。然而，在传统的教育学原理教学中，教师习惯于把教科书当作唯一的教学资源，利用知识和权威操纵主宰着课堂教学，成为居高临下的管理者，学生只能被动服从，在教学过程中充当的仅是一个存储既有教育知识的 “容器”。陶行知指出，过分强调教师的师道尊严，学生则会将教师视为判官，在内心对教师存有敬畏、戒备甚至抵触等多种复杂心理，但在教师的高压之下，不得不无条件地服从教师的意志和 “裁判”。教师的 “一言堂”和学生的 “失言”，极易造成教学过程中教师控制和学生顺从的僵化格局，严重地背离了人本教学理念。案例教学秉持 “以生为本”的教学价值取向，把学生纳入教学过程，给予学生积极参与教学过程各个环节的自，彻底改变了教师在课堂教学中 “一统天下”的局面，有利于找寻失落了的学生主体性，切实增强学生的自主性，调动学生学习的主动性和积极性。在师生共同参与对案例的分析和讨论中，每一位参与者都有机会各抒己见，表达自己的观点和主张，变 “一言堂”为 “群言堂”，学生的主体地位和主体性得到切实的保障和体现，教学由平面走向立体。

（二）实践性

教育学原理是教育学专业的一门基础课程，学科的高度概括性和理论性体现了一种宏观的、全局性的学科特点。但是，无论教育学原理的理论性有多强，终究不能从教育学的学科体系当中脱离出去，不能够脱离对实践的关注。对于教育学课程的教学，很多教师和学生存在一种偏见，认为理论课程就应该采用教师讲授的教学方法。促进教育学学科的建构与促进教育实践的发展是教育学原理学科的价值所在，如果我们把这门课程的教学限定在只为了学习理论的话，就忽视了教育学原理实践性的学科价值。学习者只有充分占有教育实践性资源，才能更加关注教育实践，对教育理论问题的学习有更加深刻的体悟。另外，在教育学原理的教学中，我们使用的教材具有很强的理论性与系统性，对于这些知识的掌握，学生通常觉得很枯燥，而且认为学习教育学原理就是背下来书本上的知识，能够应付考试就可以。教育学原理的教学模式和教材的编制都让学生觉得这门课程与实践无关。其实这些理论知识是从事实中来的，那么在教学时就应该让这些知识回到现实中去，使用案例教学法能够使学习者充分认识到教育学原理的实践性学科价值。

三、教育学原理中案例教学法的应用

（一）案例选择

应用案例教学法的关键之一是对案例的选编，可以说案例的选编是案例教学法的最关键的构成要素。在教育学原理教学中所选择的教育案例应该是描述教育教学实践，包含着教育的疑难问题或者冲突矛盾的案例。教师在对案例进行选择时，要根据教学内容来筛选案例，即案例所包含的知识要求是学生即将学习的，或者已经学习过的。这样，在案例的分析过程中，学生能够加深对理论知识问题的理解，对理论学习起到辅助的作用。在案例内容的选择上，有的教师选择在媒体频繁出现的案例，一方面这样的案例在课堂上使用对学生来说没有足够的吸引力；另一方面，没有考虑到案例与教学内容的相关性。另外，在案例选编时要考虑学生的素，选择难易程度适当的案例。在教育学原理教学中选编的案例难度不能太大，内容不能太复杂，但是也不能太简单明了。选择难易程度适当的案例，一个好的教育案例应该是贴近教育实践，案例当中又充满矛盾和问题，能够提高学生的求知欲望。因此，教育案例的选编主要通过以下途径：一是关注热点的教育问题，精心选编成典型的教学案例；二是深入到基础教育的实践当中去，在实践活动中寻找案例；三是将中小学教师请到课堂当中来，分享个人专业成长的经历，展示“活”的案例；四是与中小学教师一起组成研究团队，研发案例。

（二）案例应用

案例教学在教育理论与教育实践的沟壑之间架设了一座桥梁，是促进理论联系实际的有效形式。利用案例教学法，可以将抽象、复杂的教育基本理论知识具体化、简单化，大大缩短了教育理论与教育实践之间的距离，使得学生较快、较深刻地理解所学的理论知识，用教育理论知识指导教育实践，在教育实践中检验和修正教育理论。如果在案例教学中机械使用没有现代气息的过时的、陈旧的或老化的知识，则无法实现上述初衷，案例教育的价值与意义亦由此丧失。为此，案例教学必须结合时代特点和当前教育的热点、前沿问题，符合学生的现有发展水平，并切实贴近学生的实际生活，让学生逐渐学会运用教育流派或教育模式中所体现的教育主张或观点，深入分析复杂多变的教育事实或教育现象，并归纳、整合和消化教育学原理中的那些“不确定性”的教育知识，不断更新与完善认知结构，增强理论知识的实际运用能力，最终实现教育理论知识与教育实践知识的融会贯通。

结束语：

案例教学法在教育学原理的运用，一方面将教育学课程的教授过程更为贴合实际，另一方面，还可以促进教育学在我国的发展，使教育学步入新的发展空间。

参考文献

[1] 李章琼.案例教学法在教育学原理教学中的应用[J].科学时代,2013(11).

[2] 孙华.论案例教学法在教育学原理教学中的运用[J].现代教育科学（高教研究）,2010(6).

[3] 孙华.论案例教学法在"教育学原理"教学中的运用[J].黑龙江高教研究,2010(9).

第8篇：小学教育教学实践案例范文

一、以往教师培训中实践性知识缺失的表现

（一）培训观念的城市化

围绕新课改的理念而实施的培训活动，表现出严重的城市化倾向。从城市发起的新课程改革，在内容进度和教学要求上都远远高于贫困地区教师和学生的水平。诚然，教育理论具有相通性，城市中先进的做法也值得推广和借鉴。但调查表明，贫困地区培训只是一味照搬、生搬硬套地运用城市的那套培训课程和教材，缺乏对本地教育现状、课程设置、教师实际需求等方面的深入研究，导致培训和现实脱节，严重削弱了教师参与培训的积极性，导致教师们普遍认为培训的实际效果不大，难以将培训知识“学以致用、学有所用、学用结合”。对此，从城市到当地支教的教师深有体会：“这里的孩子腼腆、害羞、语言表达不流畅，像合作学习、探究学习都很难有效开展，城里的这一套做法在这里应用，处境非常尴尬。”

（二）培训内容的理论化

培训内容是培训活动中最实质性的因素，直接影响着培训效果。教师培训在内容上却偏重理论，轻视实践，为节约时间，便于控制，培训通常仅仅局限于对教育理论的传授，缺少鲜活的实践案例支持，让教师感到培训内容犹如海市蜃楼，虚无缥缈。在接受调查的教师中，有52.6%的人认为培训内容以理论知识为主，有36.5%的人觉得培训与实践联系不太紧密或根本没有联系。这种脱离实践的理论，难以说服教师来内化理论，更难以升华理论，外化于日常的教学行为中对教师的教学没有发挥相应的作用。访谈中经常听到教师抱怨，“培训就是去勾画重点，最后考试”，“这些理论资料大部分只是听课的时候翻翻，下来根本没有什么用”。理论作为实践经验的浓缩和概括，如果在培训时只停留在口头上，就容易造成机械、空洞、教条、刻板的弊病。

（三）培训方法的单一化

通过现场观察和走访调查我们发现教师培训所采用的方法单一，主要是“专家说――教师听”的灌输方法，很少运用现代教学手段，不注意及时地信息反馈，最终使培训沦为说教。问卷调查中，76.3%的人在培训常采用的方法一题上选择了培训者讲授法，占压倒性比例，仅有14.3%的人选择了案例分析法，8.2%选择了问题讨论及经验分享法，而角色扮演和游戏法所选人数为0。这些数据说明，贫困地区的教师培训以点到为止的单向传授方法粗浅介绍教育理论与相关知识，忽视了一线教师的主体地位，使教师在培训中长期处于被动接受状态。这与新课程改革所提倡的以学生为中心、多种方法并存等理念背道而驰。参训教师对此既感到厌倦又感到轻松，他们似乎已习惯于在培训中扮演只需要耳朵和笔记本的听众和记录着角色。教师培训层面尚且如此，那教师日常教学所使用的方法就不言而喻了。

（四）培训过程的形式化

整体而言，教师培训形式化问题非常突出，培训单位与参训教师均持应付心理，缺乏内在自觉性。具体表现在，培训前缺少需求调查，培训后没有跟踪评价，培训中缺乏科学设计，培训部门重量轻质、应付了事，忽视实践环节。而参训教师也并不重视集中培训，把县里的集中培训当任务，没有把培训视为提升自己专业水平的继续教育。参训教师把培训当作“走走过场”，培训单位将培训简化为“专家”上课，培训变成一种外控的、临时的、缺乏系统的花架子，组织草率。

（五）培训者的集权化

教师培训工作完全是自上而下的过程。国家将培训权、评价权、监督权都赋予了培训单位，缺少受培训教师的参与，这就造成培训单位大权在握，培训者无所顾忌的问题。访谈中，相关领导坦言：“教师培训主要是培训单位说了算，至于要培训什么，怎么培训，培训多久等问题由我们领导结合上级要求讨论决定。”因此，我们在参与培训观察时，放眼望去，培训是只见课堂不见教师，忽视教育发展过程中教师群体表现出来的不适应性，无视教师职业发展的内在要求。很显然，这种缺乏合理的保障、激励、约束机制的集权化现象会使培训止步不前，引发敷衍塞责、弄虚作假之风，教师通过培训得不到实质性的提过发展。同时这个制度上的硬伤也是造成培训城市化、理论化、单一化、形式化等问题的内在原因。

二、基于实践性知识的教师培训策略

教师培训中实践性知识的缺失，严重脱离了教师赖以成长和发展的根基。基于实践性知识的教师培训就是要解决教师基于个别的经验、生动的教学情景和课堂实践所生成的实践性问题。

（一）倡导“ 反思性教学”，促使教师将隐性知识显性化

“教师即反思性实践者”的理论要求在教师培训中倡导反思性教学。目前，在教师培训中运用反思性教学的方式很多， 比较成功的有行动研究、教育叙事、札记反省、教师专业生活史分析等。教师通过行动研究、教育叙事、札记反省、教师专业生活史分析等方式有意识地反思自己的教育教学，了解自己的教学风格、类型和专业发展脉络，探索教育教学行为或经验中所蕴藏的丰富意义，检视或发现实践性知识与理论之间的差异并剖析其原因，积累教育教学经验教训，调整教学行为并在实践中加以检验，改进和重建自己的教育生活，从而形成自己的实践性知识体系。很多培训机构已经把行动研究、教育叙事、札记反省、教师专业生活史分析等反思方法作为培训内容，引导教师把依附于个体而存在的隐性知识深刻地概括和清晰地表达出来，使教师个体的隐性知识在个体之间，或者由个体向群体进行整体传播成为可能，从而使教师能自由地学习、实践、分享与反思教育教学经验。

（二）开展“教师临床教学案例研究”，升华实践经验

教师临床教学案例研究是凭借扎根于教学实践而获得的“实践性知识”和“临床知识”，展开案例分析，采用观察、记录、描述、说明、概念化这一案例研究的步骤，借助描述的质性研究诊断教师成长的课题， 帮助教师专业成长。它突出教育内容的特殊性、教师认识的特殊性、教育实践“ 情境”的特殊性， 是强调个人体验、深度参与的高层次学习。教师实践性知识是以特定教师、教室、教材、学生为对象而形成的知识，是作为案例知识而积累、传承的。因此， 案例研究对于揭示和阐明实践性知识的形成和发展的规律是十分有效的。开展临床教学案例研究，既可以让教师观摩优秀教师的成功范例，也可以让教师观摩个人教学活动实例。通过呈现真实的教育教学情景，可以让学习者进入特定的教学事件和情境之中，直面具体问题的诊断与解决；从多个角度进行思考， 结合切身经验进行分析和思考，形成多元回答，产生丰富的、个性化的、无定论的、创造性地解决问题的方案，并通过对话与交流，反思自己的方案，从而建构起这一问题情境对于他们的独特的意义。

采用教师喜闻乐见的培训方法，升华教师的实践经验，从而促进教师的专业发展，这是摆在每一位培训者面前的重要课题。我认为，长篇大论的理论探讨并非教师所长，而生动的、鲜活的教学案例是教师宝贵的财富，开发教学案例，应该成为教师培训中值得运用的策略。

1.开发教学案例

开发教学案例，能为教师提供一个记录自己教育教学经历的机会，促使教师更为深刻地认识自己工作中的重点和难点，促使教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平。

（1）撰写自己的教学案例

每一位教师都有自己独到的教学经历，都有自己独特的教学事件，校本培训中，鼓励教师坚持不断地把自己经典的教学故事撰写成案例，使自己比较模糊的教学思想清晰化，比较乏味的教学过程趣味化，使自己的教学反思经常化。

（2）调研收集同事的教学案例

组织教师积极参与“观课议课”活动，收集整理同事的教学事例，拓展事例的收集与整理渠道，并把教学事例改编成教学案例。实践中，我们发现青年教师的教学，尽管让我耳目一新，但确有值得商榷之处，老教师的教学，尽管有些陈旧，但确有值得推广的东西。广大教师的教案设计、课堂教学、作业批改等，都能改编成我们用以培训的典型案例，而且这些案例极具针对性。

（3）从报刊上撷取优秀的教学案例

读书看报应该成为教师的习惯，采用“报刊撷英”的方式收集案例，是教师得以专业引领的有效方式。校本培训中，学校所订的三十多种报刊杂志成了我爱不释手的读物，如《人民教育》、《中小学教师培训》、《新课程教学案例 》、《小学各科教学（复印资料）》、《小学教学研究》、《小学青年教师》、《中国教育报》，等等。对报刊上的好案例，我反复品读，力争内化成自己的东西，并在培训中有效地运用。

2.应用教学案例

（1）拟定培训计划。为了避免培训内容的笼统、重复、零乱等现象，培训中应拟定计划，力争使培训的内容既具系统性，又具操作性，针对性，显示指导性，增强实效性。

（2）创立应用模式。如何运用典型的案例进行有效地培训培训，这就需要讲究应用形式和技巧。为了便于操作，我创立了应用的基本模式：引出话题――描述案例情境――分组讨论――交流讨论结果――评析见解。我们在采用基本模式的同时，还创造出许多变式，如片断展示――经典解读、案例对比――优劣评析、案例反思――重新设计等，让模式彰显出了生命的活力

（3）反思应用效果。每次培训后，我们都要认真反思：从案例的内容选取到案例的语言描述，从案例的呈现过程到案例的讨论结果，从培训的宏观调控到现场的具体细节，从培训者的构想到被培训者的收获等等。

教学案例是教师的财富，也是教师培训的有效资源，运用教学案例进行教师培训的确是教师喜闻乐见的有效方法。教师培训中，教师既是培训者，又是被培训者。参与这种培训，既能体验培训者的角色，又能体验被培训者的角色，既能发表自己的学术观点，展示自己的教学艺术，又能参与同行的学术讨论，拓展自己的认识视野，受到实践与理论的熏陶，从而转变观念，改进教学方法，使自己的教学效果有显著的提高。

第9篇：小学教育教学实践案例范文

关键词：公共意识；汉语国际教育；跨文化交际；缺失；构建

跨文化交际是“具有不同文化背景的人从事交际的过程”。跨文化交际学就是基于此的学科，其教学多为案例教学，使学生养成跨文化交际基本意识。虽有案例教学，但学生对现实案例并没形成理性分析方法。笔者认为，在案例教学中应挖掘其深层思想意识。因此，本文引用当下热门案例，结合问卷调查，用实证研究方法，从“公共意识”解析跨文化案例，并探讨教学中构建公共意识的方法，培养学生规避文化冲突的意识，最终有效地进行跨文化交际。

一、公共意识的定义

公共意识“指现代公民对社会公共领域的理性认识和行为的自觉性。”具体来说，“指孕育于现代社会结构和社会实践之中，以公共生活为立足点，以公共伦理为准绳，以公共利益为旨归，以公共参与和公共关怀为行为表征，以公民对公共领域认识和行为自觉性为基础而呈现出来的一种价值理念。”本文主要从案例涉及的社会公德意识、参与意识等方面着手，论述教学中公共意识的某些缺失和培养策略。

二、公共意识的缺失

在我国跨文化交际研究中，“实证性论文只占很小的比例……我国的跨文化交际研究者大力加强实证研究”。案例教学研究中，实证研究不可少。笔者针对在校汉语国际教育专业一百名学生的随机问卷调查，虽调查范围较小，但也能以小见大。

题目一：如何看待“大陆幼童在香港大街的便溺事件”

不知道此事的占22%，与己无关的占7%，能理解接受的占62%，认为香港市民多事的占3%，反对此行为的占6%。就这6%的学生深入调查，其反对原因基本为感性范畴。只有一个学生谈到，随行父母有责任维护公共领域。

在此案例中，且不论香港早有相关法律，单就香港市民的参与意识，就凸显出其文化蕴含的公共意识。唯其如此，才会发生冲突。因学生常见在大街小巷、集会、公共交通工具上幼童随时随地便溺的行为，基本无人异议。如果幼童父母在跨文化交际中出现障碍可以理解，作为汉语国际教育专业的学生，在解读这一事件时，则与公共意识的要求相差甚远。

题目二：如何看待中国大妈自发在卢浮宫前跳广场舞

学生对大妈的行为既不支持，也不反对，持中庸态度。而对公共事务参与意识缺乏，即是公共意识的缺失。他们并不觉得大妈把广场舞“搬”到法国公共领域卢浮宫前有何不妥。

问卷调查显示，基本没人从公共意识这一角度对当下文化冲突案例进行分析。由此推知，当学生跨文化交际实践时，很难在第一时间做出恰当的反应和措施，那么文化误解甚至冲突在所难免。这与其专业要求不相符合。

三、公共意识的培养

学生对公共意识有些缺失，教学中就有培养的必要性。那么首先需了解其缺失的原因。相较于西方文化而言，我们传统文化在公共意识的阐述方面不够突显。传统文化不缺公共意识，但是此公共意识的内涵明显不同于现代意义上的公共意识。因此，如何把传统的概念与时俱进，能够结合当下实际，对生活有一定的积极指导意义，就是一个迫切的问题。案例教学刚好提供了一个契机，能够重新梳理整合完善此文化的核心内涵。另外，缺乏实践也是其中的一个原因。现实中实践常流于形式，或比较匮乏。当问及“你认为目前公共意识实践教育状况如何”时，80%的人认为没效果，另外20%的人认为媒体进行曝光后有效果。现在媒体加强了宣传或批判，但效果如何不得而知。就笔者观察，生活中公共意识的宣传和实践行动并不多。再者，在案例教学中，多固守从学习方法上探讨案例学习本身，很难跳出来深思不同案例背后蕴含的文化核心理念。因此本就缺乏公共意识的汉语国际教育专业学生，又缺少实践活动，在分析案例时，很难首先意识到其文化思想核心。

要在整个文化范畴内构建公共意识，其可行性和可操作性都有待探讨。单就一门课程而言，在教学中有意图地构建公共意识，值得尝试。本文试图提出思路，以期在跨文化交际案例教学中实践，帮助学生跨文化交际。

学生对公共意识来源的理解也不同：认为来源于学校的占45%，来源于媒体的占32%，来源于家庭的占16%，来源于公共环境的占4%，来源于朋友的占3%。根据学生的回答，列举如下措施：

1.精选案例

跨文化交际教学是课堂教学，无法亲身践行，选择教学案例时，要结合文化差异、时代特色、学生兴趣等，遵从“新颖性与真实性、生动性与针对性”原则。每次长假期间，媒体任务之一就是曝光缺乏公共意识的后果。那么可以利用这些有效资源，甚至可以借鉴公益广告，如央视最近的做“文明人”广告，引导学生探讨。最好是学生跨文化交际中亲身所遇案例，可提前搜集，集结成册，供探讨学习。

2.结合德育课程，加强实践

“学校德育是传播、培育公共意识的主要渠道和阵地。”学校德育课程一直都有，但为什么在经历长期的公德教育后，大学生公共意识还如此匮乏？这说明德育出现了弊端。要结合德育课程进行案例教学，光靠任课教师的力量很难做到，需要教育团队支持和协作。对于跨文化交际教学，可以设计德育实践活动。如，课后问卷调查、公共意识宣传、志愿者活动等。

3.家校联合

目前家庭中独生子女被过于宠溺，缺乏公共意识的引导和教育。学生在校接受教育，离校后若缺乏实践和鼓励，学校德育大打折扣。况且，家庭本身也可能缺乏公共意识。“可以让子女反向引导家长……同时教师也要引导家长树立良好的形象”。还可把家长角色置换进案例，学生根据家长实际设计案例，并提出解决办法。于是，教育就不再遥远，并且家、校共赢。

4.教育者自身应加强公共意识的学习和修养

只有教师具有更高的公共意识修养，才能更好地教学生。否则，其教育就只是空头文章，甚至引起学生的反感和叛逆，效果适得其反。

总之，公共意识是跨文化的一个核心思想。如何在跨文化交际案例教学中加强公共意识，更好地预防文化矛盾冲突，是一个需要长期探索的过程。对于汉语国际教育专业的学生来说，要走出去展现我们文化的魅力，就必须先了解、熟悉他者文化核心，比如公共意识，顺利地进行跨文化交际是走出去的前提。

参考文献：

[1]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

[2]陈付龙.当代中国公共意识生长的文化观照[J].理论与改革，2012（3）：107.

[3]陈付龙.当代中国公共意识生长论[M].长春：吉林大学出版社，2012：26.

[4]胡文仲.论跨文化交际的实证研究[J].外语教学与研究， 2005（9）：323.

[5]张晓青.跨文化交际教学中的案例教学研究[J].长江大学学报，2012（11）：104.

[6]王万明，王瑜卿.高校德育需注重培养学生的公共意识[J]. 中国高等教育，2004（7）：34.