对外汉语知识点精选(九篇)

第1篇：对外汉语知识点范文

关键词：元认知;对外汉语教学;第二语言习得

1.元认知内涵

元认知（metacognition），简言之，就是对认知的认知。元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行过程，它强调人对认知活动的自我意识和自我控制。

1.1元认知知识

元认知知识是指个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识。它分为三类：①个体元认知知识，指个体关于自己或他人作为认知加工者在认知方面的知识，它主要分析个人认知特点的知识和个人与他人认知特点的差异。②任务元认知知识，它是关于认知任务的知识，是人们对认知活动中任务要求的认识，它分析关于任务中有关信息特点的知识和任务要求及目的的认识。③策略元认知知识，它是关于如何有效运用策略来掌握知识。个体元认知知识、任务元认知知识和策略元认知知识三者联系不可分割，互相制约着彼此，只有将三者结合起来分析，才能掌握好元认知知识。

1.2元认知体验

所谓元认知体验，是指伴随认知活动产生的有意识的认知体验和情感体验。

1.3元认知监控

所谓元认知监控，是指个体在进行认知活动过程中，自觉地对自己的认知活动进行监视、控制和调节，以便有效完成认知任务。它是元认知的核心内容，它深刻影响着认知个体的认知活动的进度与结果。它主要包括确定认知目标选择认知策略、控制认知操作、评价认知活动并据此调整认知目标、认知策略和认知操作等环节。

2.元认知理论在第二语言学习和教学中的运用

2.1元认知与第二语言学习

第二语言学习是学习个体在第二语言知识习得过程中对获得的信息进行筛选、加工、调控，逐渐内化成自己的语言体系，从而获得该门语言。第二语言学习与元认知是紧密联系的。元认知知识能让学习个体明晰自己的语言基础和水平，能让学习个体在学习第二语言过程中认识自己与其他学习个体的差距;元认知体验能让学习个体在学习第二语言过程中察觉到自己语言学习中出现的问题并对其反思;元认知监控能使学习个体在第二语言学习过程中对自己语言学习中出现的问题进行积极地监控，并相应地找出解决问题的策略对其进行调节，以达到学习个体对自己语言学习的期许。

2.2元认知与第二语言教学

元认知与第二语言学习的关系十分密切，它深刻影响的学习个体的第二语言的学习过程，那么它对第二语言教学的影响也就不言而喻。认知过程进行的有效性如何，在很大程度上取决于元认知过程的运行水平应该引导学生发展元认知能力，通过训练的方法，给予学生具有建设性的建议，让学生尽量使用元认知策略，从而达到提高学生第二语言水平的教学目的。

3.元认知理论在对外汉语教学中的运用

从对外汉语教学的角度来看，元认知是指学生在已掌握的汉语知识基础上，把在真实汉语情景中获得的信息进行筛选、加工，逐步内化到自己的汉语体系，构建为自己所理解的汉语体系，并加以调整使其不断丰富完整。

3.1元认知与对外汉语语音教学

语音是汉语言四要素之一，它是汉语的物质外壳，是汉语的基础。因此语音教学是对外汉语教学的基础，如果教学不当，会致使学生在学习汉语过程发音始终带有洋腔洋调，也会为他们的汉语交际带来障碍。学习语音理论时，学生应注意避免孤立地学习某个音，学生应该在教师的引导下将汉语的所有音按发音方法和发音部位进行归纳，以音带音，注重发音的整体，这也就要求教师要注重语流教学。

3.2元认知与对外汉语词汇教学

应该让学生认识到汉语词汇的重要性，认真评价自身的词汇基础和使用汉语词汇的水平，学生要充分明晰自身在词汇学习上的长处和短处，确立好学习汉语词汇的目标，制定有效的学习策略。在对外汉语词汇教学过程中，教师不仅仅要解释词语的表面意义，还要解释词语的深层意义，当然也不能讲多，点到为止。教师要根据学生对汉语掌握程度的需求制定好相应的教学计划，确定好每个学生的学习任务。

3.3元认知与对外汉语语法教学

学生在学习语法时，要结合教师给出的语法学习任务与自己的语法基础，分析自己在哪个语法部分出现问题，请教同学或者老师，找出解决对策，自觉纠正自己的错误，将经常出错的语法结构改正之后运用到作文和日常汉语交际中并增加其使用次数。然后通过学生的已有图示解释语法指向与语义指向的不符的原因，达到学生对语言的准确理解。

3.4元认知与对外汉语汉字教学

汉字是一种表意文字，它难记、难写、难认，因此汉字教学就成了对外汉语教学的难点。元认知强调将元认知知识、元认知体验和元认知监控三者结合起来发展学生的元认知能力，因此教师可以在学习一个新的汉字之前要求学生提前了解该汉字的来源，在课堂授课时，教师可以将要学的汉字变成顺口溜，并让学生认读与识记，活跃课堂气氛、调动他们的积极性。

结语

元认知深刻影响着人的高级领域的认知，它与教育学、心理学、语言学、计算机科学等多门学科有着密切的联系。在对外汉语教学中，教师善于运用元认知理论可以加快教学进度、完成教学任务、提高教学水平，学生善于利用元认知理论能有效地使其提高汉语表达能力从而掌握好汉语。因此，我们要将元认知理论广泛的运用到对外汉语教学中的每个细节中去，高速有效地完成对外汉语教学。（作者单位：中南民族大学新闻与传播学院）

参考文献：

[1]Flavell.J.H.cognitive development.Englewood Cliffs Nj：Prentice -Hall，1985.

[2]董奇.《论元认知》，《北京师范大学学报（社会科学版）》1989年第1期.

[3]皮亚杰著，主宪铂等译：《发生认识论原理》，商务印书馆1981年版.

[4]徐子亮.汉语作为外语的学习研究：认知模式与策略[J].青年文学家，2012.8

第2篇：对外汉语知识点范文

【摘要】对外汉字教学是对外汉语教学中的难点，在整个对外汉语教学中具有重要地位。本文回顾了对近十年来对外汉字教学的研究进展，从“教学对象”“教学方法”“规范与测试”及其他方面对我国对外汉字教学内容进行了分类总结。

关键词 对外汉字对外汉语汉字教学

对外汉字教学是对外汉语教学中的重点和难点。二十世纪九十年代开始，对外汉字教学研究开始得到重视和研究，九十年代初期，学界主要研究的方向是对外汉字的教授问题，研究的重点是教学方法和教学技巧。九十年代中期之后，研究的深度和广度大大提高，汉字本身的结构特点与对外汉字教学的关系从以前的薄弱处成为研究的重点，汉字在对外汉字教学过程中的重要地位得到认可，同时有关该方面的专著逐渐增加。《世界汉语教学》、《语言教学与研究》和《语言文字研究》三种期刊是我国对外汉语教学的重要核心期刊，可以反映我国对外汉语教学的水平和态势，本文对2005 年至2014 年10 年间对外汉字教学研究的63 篇文章进行分类综述，以期把握该领域的最新研究动态。

一、教学对象

对外汉字教学的目的是让留学生能掌握汉字的基本知识并且在日常生活中使用汉字，通过对学习者的偏误分析、认知规律的研究探究教学对象在汉字学习过程中的认知策略，以更好的帮助学习者学习汉字。

1、认知规律

近年来，众多学者结合汉字文本因素，通过设计实验和任务研究留学生对汉字字形、音、义的认知特点，对认知规律进行了归纳和分析。王骏在《留学生汉字习得的相关因素研究》一文中以31 名非汉字文化圈留学生为对象进行试验研究，发现部首和词汇量是影响留学生汉字习得的重要因素，并提出了一系列的教学建议。李俊红《声符对于形声字意义认知的效应——DSICP 学生声符与形声字意义认知自主联结测查报告》通过测查，发现了非汉语学习者在学习形声字的过程中，对于形声字整字及其声符的认知联系程度。王建勤《外国学生汉字构形意识发展模拟研究》中通过实验研究，对留学生不同习得模式进行分析以及对教学对象字形意识的构建，得出了汉字模型构建认知的规律和意义。张金桥《印尼华裔留学生汉字正字法意识的形成与发展》设计了一项词汇判断任务，考察了印尼华裔留学生汉字正字法意识的形成与发展规律，并提出了相关的教学建议。

2、偏误分析

对教学对象的语言偏误分析研究在对外汉语教学中具有重要意义和实践价值，是第二语言习得规律探索的重要部分，可以通过偏误分析进行学习策略的研究。汉字习得过程中的偏误主要内容是字形和识读方面的偏误，徐彩华等在《留学生汉字形误识别能力发展的实验研究》中通过三个实验考察了汉字圈和非汉字圈留学生对汉字形误判断的能力。黄伟《字形特征对汉字文化圈中高级水平学习者书写汉字的影响——基于“HSK 动态作文语料库”的观察》，通过对“HSK 动态作文语料库”中汉字的书写错误率进行统计分析，考察了字形特征对汉字文化圈中高级汉语水平学习者书写汉字的影响。刘丽萍《笔画数与结构方式对留学生汉字学习的影响》设计了两个实验，通过对认读、书写正确率和偏误情况的分析，考察了汉字笔画数与结构方式对留学生认读和书写汉字的影响。

二、教学方法

1、根据汉字系统性进行教学

万业馨和李大遂都强调了汉字的体系和系统性，认为在对外汉字教学过程中，应遵循汉字规律，将形音义有机结合起来，系统性地学习汉字。李运富《“六书”性质及价值的重新认识》认为“现代的汉字教学存在诸多偏误”，应该充分发挥“六书”在基础教育教学中的价值，从“六书”的本义出发，“同时关注字源、字构、字类和字用等知识要点，让学生初步构建汉字基础知识的综合体系”。①2014 年，他又在《汉字的特点与对外汉字教学》中针对英文探讨汉字的特点，分析了汉字难学的原因，提出根据汉字的形音义特点指导对外汉字教学。姚敏《现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用》强调对外汉字教学应从理据性入手，探讨了理据在汉字教学中的应用，认为针对中高级水平留学生，采用字理教学的效果才能达到更好。陈颖《从汉民族思维特点入手谈对外汉语教学中的字词教学》提出了从汉民族思维特点入手，将汉字教学与词汇教学结合起来进行教学的方法。

2、根据形声字进行教学

形声字是现行汉字的主体，其表音、表义及结构规律是指导汉字教学的重要依据，形声字教学法从声旁和形旁两个方面进行研究。李蕊《留学生形声字形旁意识发展的实验研究》对《高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)》中的形声字进行了封闭性数字统计，并分析了形旁的表义状况及其与整字的各种关系，及其对教学的意义。张熙昌《论形声字声旁在教学中的作用》分析了留学生汉字学习中重形旁、轻声旁的原因，考察了2500 个常用字中形声字声旁，提出了应充分利用声旁进行教学，培养留学生的声旁意识。

3、根据笔画进行教学

笔画是构成汉字字形的最小连笔单位，学习者在学习汉字时应该同时把握汉字拼音与笔画的基本知识，做到能按照笔顺正确的书写笔画。王汉卫、苏印霞《论对外汉语教学的笔画》以“等级划分”3000 汉字为范围，得出并分析了对外汉语教学用字笔画、教学笔画、基础笔画的数据差异，为笔画教学提供了一定的参考。安然、单韵鸣《非汉字圈学生的笔顺问题——从书写汉字的个案分析谈起》对非汉字圈学生书写汉字和教师教授汉字的过程进行了定性分析，发现笔顺问题并不能直接反映学生的水平，教师的教学重点应该转向部件教学。

4、不同教学方法的探讨

李香平《对外汉字教学中的“新说文解字”评述》一文评析了“新说文解字”教学方法，认为应该从汉字教学的角度思考字理解释，在充分运用这种教学方法的同时也要加以规范。江新《“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究》采用实验的方法比较了“认写分流、多认少写”和“认写同步”两种汉字教学方法对汉字形、音、义习得效果的影响，结果显示“认写分流、多认少写”组的识字、写字效果均好于“认写同步要求”。2013 年，严彦也比较了这两种教学方法，发现“两种教学方法对汉字的语音习得效果差异不显著，时间造成的遗忘对字音和字形习得效果的负面硬性显著大于字义”②。施正宇《词·语素·汉字教学初探》提出字、词兼顾教学，在语素的基础上拓展学生的汉语能力和汉字能力。有的学者，如王汉卫和李大遂等人，通过对课堂教学效果的测查，考察了不同阶段、不同水平和不同母语背景的学习者的课堂效果，以探索新的有针对性的教学模式。

三、规范与测试

该领域主要围绕汉字的识读和字形书写的规范与《汉字应用水平测试及测试大纲》进行研究。陈燕《汉字部首法取部位置的研究》从理论上探讨设立取部位置的原则以规范汉字。王立军《汉字的自然发展规律与人为规范》一文探讨了改革开放以来汉字规范的经验以及当代汉字规范的具体实践。李红印《汉语水平词汇与汉字等级大纲收“词”分析》统计出《大纲》实际收“语”的数量和主要类别，分析了《大纲》收“语”存在的问题。邢红兵《〈（汉语水平）汉字等级大纲〉汉字部件统计分析》参照“基础教学用现代汉语常用字部件规范”的拆分原则，对《（汉语水平）汉字等级大纲》中的2905 个汉字全部拆分，建立了数据库并对相关信息进行统计。

四、其他

教材编写也是对外汉语教学的重要组成部分，对外汉字教材依据汉字本身特点进行编写，同时兼顾了不同阶段的学习者的认知规律。所以可从对教材的研究中挖掘学习者的习得规律和认知策略。如：于龙、陶本一《识字教学的问题与对策——基于语料库的小学语文教材用字研究》对汉字的量、序、法等问题作了研究，为小学识字教学和教材编写提供了科学的依据。李香平《留学生高级班汉字课汉字知识教学与教材编写研究》对留学生高级班汉字教学现状进行分析，探讨了针对高级班留学生在教学实践和教材编写过程中应该关注的汉字基本知识，并提出了其汉字知识编选原则。

此外，王东海《汉字属性整理与展示平台“字网”建设与研究——兼论其在辞书编纂、修订中的应用》探讨了Unicode 大字符集汉字属性整理与展示平台“字网”的建设，并讨论了“字网”在辞书编纂、修订中的应用。吴贺《俄罗斯首例汉字科学化教学方案——19 世纪王西里的汉字识记体系分析》，介绍分析了俄罗斯19 世纪王西里的汉字识记体系，肯定了该体系对现今汉语教学的重要意义。此外，有不少学者在汉字评估、语言文字与文化的关系及汉字的发展前景等方面进行了探讨，如王宁、张先亮、张一清等。

结语

回顾近十年的对外汉字教学研究，汉字本体研究、汉字教学法以及应用等方面都取得了不错的成绩，定量、实验研究方法的应用使结论更加可行、可靠，利用汉字字形进行教学也取得了很好的效果，但是我国对外汉字教学研究还存在着不少问题。

1、教学对象方面，虽然汉字本体研究已经取得一定成果，但是对汉字的系统性研究不够深入，特别是对汉字形音义三维特点的研究较少，影响对留学生习得规律研究的效果；针对非汉字文化圈学生的偏误分析及认知策略研究虽然受到重视，但是显得过于零散，需要进一步深入；偏误分析多集中于字形方面，欠缺字音、字义方面的偏误研究。

2、教学方法方面，研究成果大多侧重汉字字形方面，忽略了汉字的表音体系以及字义、字音和字形的内在机制；针对不同阶段、不同母语背景的留学生的阶段式教学模式还需要学者深入研究探索，使整个汉字教学系统更加科学、完整。

3、教材编写方面，各种教材鱼龙混杂，水平不一，教材选择比较随意，没有一个规范的大纲；虽然制定了《汉字应用水平测试及测试大纲》，但对大纲可行性的研究仍然欠缺，不同阶段学生识字量还没有制定出比较统一的标准。

除了上述问题以外，对外汉字教学需要推进和解决的问题仍然不少，需要学者们共同努力推进汉字教材编写、汉字课程的设置以及汉字课堂教学方法模式的创新以适应时代需求，要不断研究出新的方法和理论，指导汉字教学，改进教学模式和方法，提高教学质量。

参考文献

①李运富，《“六书”性质及价值的重新认识》[J]《. 世界汉语教学》，2012（1）

②严彦，《不同教法对汉字形音义习得影响的教学实验研究》[J]《. 语言教学与研究》，2013（3）

第3篇：对外汉语知识点范文

一、前言

20世纪90年代以来，随着中国经济的飞速发展和国际地位的日益提高，对外汉语教学迎来了春天。今后，汉语教学在全世界范围内寻求更大空间的发展也是势如破竹。对外汉语教学面临着前所未有的发展机遇。因此，不断提高汉语教师的素质更成为重点之重。

目前对外汉语教师主要来自对外汉语专业、中文专业、外语专业、教育心理 学专业等等。其中，中文专业学生从事对外汉语教学拥有得天独厚的优势。同时，我们也必须看到，对外汉语教学必须走“ 以汉语教学为基础的、开放性的兼容整合之路 ” (王路江，2003)。所以，作为有志于从事对外汉语教学的中文专业学生，如何完善自我，使自身更符合成为对外汉语教师的条件，成为广大中文专业师生们关心的热点。

二、对外汉语教师能力等级标准

对外汉语教师能力等级标准(以下简称“等级标准”)是制订“汉语作为外语 学能力证书”考试大纲的依据，也是我们培养合格的对外汉语教师的依据，对对 外汉语人才应有素质的规定享有绝对的权威性。

“等级标准”对“能力证书”(高级)的总体描述是：证书获得者应具备完备的汉语作为外教学的知识结构和教学能力，能够对学习者进行系统性、专业性的汉语教学，并能进行相关科学研究。

“等级标准”对“能力证书”(高级)获得者的汉语本体知识水平的要求是： 应熟练掌握汉语音、词汇、语法、修辞、汉字等现代汉语知识；掌握常见虚词、 句式的意义和用法等古代汉语本知识，掌握汉语发展的一般规律；应当形成完整的知识结构体系，并能够在教学实践中综合运用。

“等级标准”对“能力证书”(高级)获得者中国文化知识水平的要求是：证书获得者应掌握跨文化交际知识，深入理解中国人的思维特点和行为方式；掌握中国文化及文学发展状况、主要内容及其特点；比较全面地掌握中国国情知识。

“等级标准”对“能力证书本文由收集整理”(高级)获得者教学实施能力的要求是：应具备较强的教学能力，能够参与制定教学大纲，独立设计教学计划；能够承担学历教育课程，能够完成各级别汉语专项技能训练课和汉语综合课，至少胜任一门汉语专业课的教学。应具备娴熟的课堂管理和组织教学活动的能力。我们从这一“总体描述”可以看到，对对外汉语教师基本素质的要求涉及知识能力两方面。

笔者认为，对外汉语教师的知识结构应当包括现代汉语及古代汉语知识、语言学与汉语作为外语教学论知识和中国文化知识；对外汉语教师的能力结构应当包括汉语言处理能力、教学实施能力、跨文化交际能力、评价与测 试能力以及相应的科研能力。

由此可见，一个合格的对外汉语教师必须是综合性人才。等级标准既然对对外汉语老师提出了这样的要求，我们中文专业的学生就要有针对性的取长补短，补充自身专业不足的部分，强大自己的全局意识，有效利用现有资源，发掘潜在资源，不断完善自我，使自身具有作为对外汉语教师应有的专业素质和综合素质。

中文专业对外汉语方向学生应有意识地培养的素质具体如下：

三、专业素质

1、学习专业理论，将其运用到实践：

要学习研究语言学理论，特别是汉语言本体理论，将之运用到教学实践当中。其中包括现代汉语音、词汇、语法、修辞及古代汉语和方言知识以及国际语言学理论。

例如：要教会普遍感到难发的翘舌音“zh”“ch”“sh”，既 要讲清楚舌位，又讲清楚送气音跟不送气音、阻塞与不阻塞的区别，更重要的是还 要讲清楚与母语中易混淆的几个音发音的差异和相似。这对老师的要求很高。

由上例证可以看出：

第一，我们要求教师自身普通话水平一定要在二甲以上，对所在国语言也要有一定的研究。普通话二级甲等水平绝对是一个宽松的入门条件。严格地说，没有一级乙等以上的普通话水平，教师在教学中将会遇到来自学生的质疑。

第二，外语水平的基本要求是能满足日常需求的英语水平或具体所在国的外语水平：外国人“学习外语的困难和错误大部分来自母语”，因此，“教外语的老师必须先了解学生母语的结构，把学生母语与目的语的结构进行详细的比较，然后根据这个对比分析来选择教材，安排教学内容和次序，确定课程设置与教学方法”(张德鑫，1990)。再者，学习一门语言就是了解一种文化的过程。教师通过自身学习外语的过程，可以更清楚地感觉到汉语的特点，更有利于深入研究学生因母语影响和文化背景差异引起的接受障碍，更容易体会外国人学汉语的困难。外汉语教师应提高自己的双语能力。培养自己的双文化意识。

2、学习第二语言教学法和第二语言教学规律

有些老师语言学知识、教学热情和敬业精神都不缺，但学生就是不爱上他们的课。原因在于他们不熟悉第二语言教学的规律，没有很好地贯彻第二语言教学法原则。只讲不练、讲多练少、一味依赖母语授课、内容脱离实际等，都是违反第二语言教学的实践性原则的。催永华提出了课堂教学意识的概念（崔永华 1990），并认为教师须建立三种 基本的意识：实践意识、目的意识和效率意识。他认为：第一，课堂上一定要解 释简单化，课堂用语要行成简单指令，练习以学生为主。第二，让他们开口说话“在 游泳中学习游泳”。就是说，课堂教学要自始至终最大限度地与语言实践和交际 活动结合起来。第三，一定要明确每一堂课的教学重点、目的，选一两个重点强化，不追求面面俱到让学生有效记住重点，并能运用。第四，要有效率地控制课堂时间，完成课堂内容。一节课的时间有限，有些老师经常因一两个学生提问等因素 而浪费大量宝贵时间。所以要求老师要有控制课堂、管理时间的强大气场。

3、学习研究有关教育学、心理学、文化学、哲学、人类社会学等基础知识

如何了解第二语言学习者和第一语言学习者的心理，如何减少学习者的母语对第二语言学习的正迁移和负迁移作用，怎样对来自不同国家的学生用不同的教学方法等等，这些难题只有充分学习科学的心理学和教育学理论，才能解决。

在教学中，中国文化知识、中外的文化知识背景，外事社交礼仪等内容会随时随地贯穿于课文内容地表现出来。在平时与学生们的接触中，每一位对外汉语教师也会不自觉地表现着自己的文化修养。所以，对外汉语教师应掌握一定的中华文化和世界文化知识，尤其是各国风俗、历史发展、各类艺术、价值观念、思维模式、行为规范、审美情趣、宗教信仰等等。所以，要成为一个合格的对外汉语教师，不是只要了解中外文学作品就可以一言概之的。这也是我们中文专业应该博学的原因。

四、自身综合素质

1、形成特有思维习惯

每个老师的教学能力是在长期的教学实践中自己总结出来的。这些都需要我们在教学实践中做个有心人。特别是在对外汉语教学中，我们需要培养快速思索实例、前后左右进行比较、独立进行整合总结的能力和方法，使之成为一种习惯。如：如何向学生解释于语法规律外的特例，如何教会外国人正确地使用“了”等等，这些是在资料中找不到现成有效解决办法的，很多情况语言学界都未找到方法。经常带着这种思维方式，在实践实例中有效地长期地贯彻这些习惯，就会让教学“从必然王国走向自由王国”(陆检明，2005)。

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2、树立很强的学习研究意识

在对外汉语教学中，最忌讳的一句话是“这是汉语的习惯”。其实学生是最不愿意、最害怕听到这样的回答的。这种回答会影响学生学习汉语的积极性 ， 会让一些学生产生“汉语毫无规律可言”的想法。所以在日常学习生活中，要做到拥有很强的研究意识。一方面要向教学研究前沿靠拢，吸收最新教学研究成果。一方面要多从学生思考问题的方式角度思考问题，解决“在我们看来不成问题的问题”。现有的教材、工具书、汉语语言学论著中经常找不到现成的、令人满意的答案。这些问题只能通过在日常工作中做到勤学习，多研究、解决问题。

3、自信自尊自重

（1）对内：

现在，国内社会上、教育界有许多人还认为从事对外汉语教学的教员只是个教书匠，不能成为“家”，从事本体研究的才能成本文由收集整理为“家”。其实不然。行行可以出“家”，在高校或研究单位从事汉语本体研究和理论研究的教员和研究人员也不一定都能成为“家”；而在高校从事对外汉语教学的教员也未必一定不能成为“家”。所以最重要的是：自己要看得起自己，要自尊自重。有了这种自尊自重的意识，加上自己的努力，就有无限的发展空间和潜力。

（2）对外：

对外汉语教师要有全局意识，要站稳立场，以国家利益为重，通过耐心细致的解释工作，使他们对我国的各个方面能有一个比较正确的了解。但这也需要方法，既要做到不卑不亢，有据有理，又要做到缓和冲突，圆满收场。特别是在教学实践中笔者深有体验：如针对敏感话题讨论时，教师观点的公正性很重要。虽然应当以维护中国的形象为前提，但在话题探讨中，应尽量避免自身主观观点的过度表达，以引导性、开放性为中心。理想的跨文化交际方式为平等对话型。一个在本民族文化观上自负或自卑的汉语教师，都不容易得到学生的信任。教师应当带着自尊感客观展示一些现象，给学生更多的自主思维空间。这样才能得到他们的尊重和理解。

对外汉语教师是外国学生透视中国教师整体的一扇窗口，其言行举止反映着整个中国教师队伍的素质，所以我们要本着教书育人、文化传播的原则，在外国留学生面前体现出中国教师良好的职业道德和精神风貌，努力成为他们的良师益友。

4、性格开朗、热情、坚持长久的心理素质

一个合格的国际汉语教师还应该具备热情的始终如一的态度和阳积极向上的心态。教师因其教学对象的特殊性和多变性、工作内容的超前性和创新性等特点，教师的心理素质显得尤其重要。只有个性开朗、热情、有亲和力，具备与学生良好的沟通能力的汉语教师才能获得学生的尊重和赞同。有些教师在国外或者国内从事这项工作以后，出现了期望值过高、想象与现实不符、热情不持久、没有耐心、耐不住寂寞等问题，有很多负面影响。这些都需要自己对自己的心理有一个很好的评估、调节和锻炼。

第4篇：对外汉语知识点范文

关键词：高校；对外汉语；思考；路径

对外汉语课程教学基础内容较为丰富，从提高对外汉语教学能力角度提升汉语教学专业性，可以进一步完善对外汉语课程教学机制。高校要做好对外汉语教育问题研究，强化自身教育实践、教育探索能力，切实从提升专业教育水平角度进行合理的教育规划，为未来阶段运用对外汉语开展深层次教学交流做好充分铺垫。

一、高校对外汉语教育难点

（一）学生汉语语言结构解析能力不足。汉语语言结构解析能力不足问题是高校对外汉语教学存在的主要难点之一。该难点的产生原因由多个方面构成，其中学生汉语学习能力不足、教师缺乏良好教学沟通等，均对是主要影响因素。从对外汉语基础教学角度来说，由于汉语语言结构相对独特，相较于英语、法语及阿拉伯语等在语言元素上更为丰富，使学生对汉语语言结构掌握相对困难，无法将母语学习技巧运用于第二语言学习，一定程度对学生汉语语言内容及知识理解产生影响。除此之外，汉语语言结构解析，需要学生具备一定汉语学习基础，但高校对外汉语生源质量良莠不齐，部分学生对汉语语言基础知识掌握能力不足，使其无法对各个阶段汉语知识充分消化，难以基于现有知识体系构建完善知识结构，为后续阶段对外汉语教学形成阻碍［1］。（二）学生汉语声调、语境掌握困难。充分掌握汉语声调及合理选择沟通语境，对于强化学生汉语口语表达能力具有一定帮助。在实际高校对外汉语课程教学方面，母语为越语、泰语、日语、缅语等语言的学生，对于汉语声调与预警掌握能力较强。之所以此部分学生在这方面存在优势，主要有以下两个方面的因素：一是越语、缅语等均属于汉藏语系，在语言结构上及语言表述方式上与汉语存在一定相似之处，学生在掌握部分汉语语义、词汇结构之后，即可进行较为简单的汉语交流；二是日语、泰语等东南亚国家，均属于汉文化圈的一部分，在语言使用方法、语言表述技巧方面与汉语存在互通性。所以，母语为日语、泰语的学生虽然在声调的掌握方面存在劣势，但对于迅速掌握汉语语境有一定的基础优势。换言之，语言文化差异一定程度影响学生对汉语声调、语境的掌握。高校对外汉语由于需要对多平台、多国家开放，所以在汉语声调、语境教学方面，无法从语言文化角度开展全面教学渗透，从而使高校对外汉语教育在对欧洲、美洲及非洲等地区学生教学方面，难以从语言文化角度开展汉语声调与语境教学工作，无形之间增加对外汉语教学难度［2］。

二、高校对外汉语教育现状及问题

（一）高校专项语言课程教学资源匮乏。对外汉语教学，需要考虑不同地区、不同文化体系下的语言环境差异。因此，要根据不同地区汉语学习诉求及基本特点，合理布置对外汉语教学工作。但在实际教学实践方面，常出现课程教学布局与学生学习诉求不一致的问题，导致对外汉语教学质量下滑，学生学习水平也难以得到有效提升。之所以高校对外汉语教育产生这一问题，主要由于对外汉语教学资源相对匮乏，高校无法从多元化角度做好教学结构设计，采用的教学策略相对较为单一，让对外汉语教学工作长期处于缓慢推进环境，难以切实发挥教师对外汉语教学优势，促使其教学能力受限，课程教学工作开展无法按照预期规划稳步推进。最终导致对外汉语教学陷入恶性循环，难以从更高维度开展基础教学工作［3］。（二）高校对外汉语的动态教学能力不足。提高动态教学能力的目的在于强化教学弹性，使对外汉语教学工作开展能从细节上做好优化，进一步结合学生汉语基础学习能力调整教学方向，使高校对外汉语教育可以循序渐进推进实际教学工作。但由于部分高校对外汉语教学体系尚不完善，课程教学工作开展呈现阶段化教学趋势，使学生对汉语语言学习产生知识碎片化问题。学生汉语知识学习长期在语法应用技巧、语言结构、语义分析等方面徘徊，无法更深层次推进汉语教学工作。进而，一方面，拖慢汉语课程教学进度，另一方面，也影响基础课程教学质量。另外，教学目标制定不明确，也会对高校汉语对外教育产生一定影响，促使学生学习方向与教师教学规划无法朝着一致方向推进，最终让汉语教育工作质量大打折扣，影响后续阶段对外汉语教学的合理化开展。（三）教师对外汉语教学引导方法及技巧滞后。教师教学能力直接影响对外汉语教学质量。高校对外汉语教师虽然专业素质过硬，但面对学生存在各类汉语学习问题，无法在课程教学方面做到教育工作全面化覆盖，在细节上容易产生纰漏。然而，产生这一问题的主要原因是教师所采用的教学方法较为滞后，无法充分满足高校对外汉语教学需求，在教学创新及教学优化方面，未能根据当前教学实际情况做好深层次教育规划，使对外汉语教学质量难以保证，实际教学工作的开展也未能取得良好成果。

三、基于高校对外汉语教育有效策略及路径

（一）强化教师肢体语言与母语沟通教学能力。肢体语言具有一定沟通便捷性，能更好基于肢体语言提高交流双方、多方信息理解能力。以肢体语言课程教学为载体，注重母语课程教学沟通，有助于更好地提高高校教师对外汉语教学能力。例如，对于部分汉语文化课程教学，教师应先做好与学生的教学沟通，帮助其了解汉语文化特点、文化来源，而后以课程教学为切入点，引导学生逐步融入汉语学习环境，并运用肢体语言提高学生对关键知识的理解能力。以此，强化学生对汉语文化的学习能力、学习兴趣，使其具备自主学习、自主挖掘的能力，进而提升教学有效性及教学质量。此外，教师要做好与学生课下的学习交流，了解学生在汉语学习中存在的困难，根据学生学习问题调整后续学习规划，为高校对外汉语教学的稳步推进夯实基础。（二）优化高校对外汉语教育评价考核体系。考核评价体系的构建直接影响课程教学方向。做好对高校汉语教育评价考核体系的优化，不仅能提高教学质量，同时亦可最大限度地弥补传统模式下高校对外汉语教学不足，使高校对外汉语教学工作能综合学生学习能力、知识理解力等多方面因素，更好地开展科学化教育布局，提升教学适应能力及教学质量。譬如，针对学生汉语表述能力考核，不仅要从其语言沟通能力方面做好考核评价，同时也要做好对语境、声调及语言表达方式等内容的深度分析，在细节上了解学生汉语知识学习的不足，并在考核评价方面给予学生一定的学习建议，使其充分认识到自身知识结构的缺失，为学生提高学习能力创造有利的教育环境。（三）建立多元化对外汉语教学联动机制。建立多元化对外汉语教学联动机制，实际意义在于根据学生学习能力差异，有的放矢地开展对外汉语教学工作，联合多个专业教学机构，采取多种教学策略，灵活开展对外汉语教学布局。例如，针对母语为德语、挪威语及波兰语等小语种国家学生，应尽可能从提高汉语基础知识及语言沟通能力角度开展教学优化，利用混合式教学模式开展多位一体的教学联动，基于课上学习、课下复习方式，提高学生对汉语知识理解能力，充分满足学生多元化学习需求。对于母语为英语、俄语、阿拉伯语等通用语言国家的学生，则可从汉语文化渗透角度开展教育规划，提升对学生的影响力，使高校对外汉语教学能按照学生学习特征与文化差异做好多层次教学设计。另外，高校对外汉语教学应利用自身的专业教育优势，做好教育资源共享与资源互换。通过引入外部资源，解决高校对外汉语专项语言课程教学资源匮乏问题，并联合MOOC与SPOC网络教学平台，开展专项混合式对外汉语教学工作，从而为高校对外汉语教学工作开展提供多元化的教育支持。（四）创新对外汉语课程教学实践方法及技巧。加强教育创新能力是提高教学适应能力的重要策略。高校对外汉语教学工作开展，要善于运用各类教学技巧，通过对教学方法的改变及科学选择，使对外汉语基础课程教学水平得到显著提升。例如，在对汉语词汇的学习方面，教师可以采用组织课堂活动实践的方法开展学习互动，根据学生实际学习能力将其分为多个小组，通过识别词汇读音、掌握词汇应用及词汇重组等方法，开展学习活动竞赛，利用学习活动实践提高学生对汉语词汇的记忆能力，帮助学生更快掌握多种词汇的应用方法。并结合学生学习需求尽可能在实践活动中融入其感兴趣的语言元素，提高其学习兴趣及学习意识，强化学生对知识的理解能力，使后续阶段汉语课程教学能形成良性循环，为高校对外汉语课程教学长效化推进奠定坚实基础。

参考文献：

［1］刘娟.关于对外汉语教学模式“对话”的几点思考［J］.当代教育实践与教学研究（电子刊），2018（11）：345-346.

［2］郭伏良，王强军.地方性大学对外汉语专业建设发展的对策与思考［C］//北京语言大学.2010年全国高校对外汉语专业建设研讨会论文集：2011年卷.北京：北京语言大学，2011.

第5篇：对外汉语知识点范文

（赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000）

摘要：对外汉语教学与汉字教学的关系体现在“语”与“文”之间的关系上，涉及对外汉语课程的总体规划设置。口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验,口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程安排。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。

关键词 ：先语后文；语文分开；语文同步

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）03-0253-02

汉字教学顺序的首要问题还不在于哪些汉字先教、哪些汉字后教,而在于对外汉语课程在总体设置上，汉字教学与汉语教学孰先孰后，汉字课与综合课、阅读课、听力课、口语课如何协调等问题。为此，本文就对外汉语教学初级阶段“语”与“文”的关系阐述自己的观点，兼及对外汉语初级阶段课程的设置。

一、“先语后文”——口语课在先、文字课在后

语言学习的自然顺序一定是口语在先、文字在后的。任何语言的儿童母语习得顺序都是先语后文，先认后写的，因为口语是第一位的，口头交际是最重要的。汉语学习也应符合“先语后文”的语言学习一般规律，赵元任指出:“学讲中文是最基本、最主要的，远比花大量时间用正确笔画学写汉字重要得多。因为学讲中文是一种活生生的体验。”法国人和日本人曾根据实验提出，汉字与拼音文字作用于人脑的部位有区别，拼音文字由大脑负责符号的左半球支配，汉字则由大脑负责图形的右半球支配。习惯于用左脑输入拼音文字的外国人，在学习汉字时要转换成右脑输入，如果没有口语听说作基础，汉字的认读和书写都将是十分困难的，左右脑的认知转换是艰难的，这是汉语作为第二语言习得主张“先语后文”的生理依据。Everson考察美国汉语初学者在阅读中语音认知与字义辨识关系的实验证明：读音正确的汉字，对相同汉字字义辨别的正确率可达90%;汉字字义辨别正确的，其相同汉字读音正确率可达91%。这表明美国汉语初学者是通过语音通达语义的，语音的认知有助于汉字字义的认知。Yang通过实验得出相同的结论：即对初学者首先要加强汉语口语教学,这样有助于学习者汉字阅读和认知能力的提高。石定果做的认知实验证明，外国人初识中文时字音的作用甚为显著；随着中文水平的提高，字形的作用逐渐增强，但字音仍起作用。这就是说，外国人在初学汉语时要借助口语语音来引入汉字字形的认读。汉字教学对于母语是拼音文字系统的学习者来说，应该在学习者掌握了一定的汉语口语技能和词汇量以后再引进汉字教学，因为，学习者在最初阶段主要是依靠汉语口语的技能来帮助汉字的识别。意大利著名传教士利玛窦、汉学家高本汉等外国人成功学习汉语的经历，都是先学口语,尤其要到中国本土学习鲜活的口头交流，后学汉字及书面语的。国外有本汉语教材叫《中文入门》,在“请教师注意”一项写到：“发音阶段极为重要,应集中精力练习发音,不宜介绍中国字,写字应在发音阶段结束后开始。”因此，在对外汉语课程的总体设置上，一定是口语教学在先、汉字教学在后的，即所谓“先语后文”的规律。

国内各高等院校长期进修的对外汉语教学，在初级阶段一般都遵循口语听说课为主、在前，汉字读写课在后、注意配合的课程设置原则。例如，北京外国语大学留学生学历部在本科一年级开设必修课程：初级综合课、初级阅读、初级听力、初级口语；选修课程：汉字课（共18周，每周2学时，共36 学时），开设时间在第一学年的第二学期。笔者认为汉字的引入的时间有点晚，失去引进汉字教学的最佳时机。赵金铭认为:“汉字的导入不应太晚,至少应在第一学期的中间导入汉字。”这与新加坡华文教育的汉字始教时间恰好一样。汉字课一定在有口语能力的恰当时机再引进汉字，这个“恰当时机”究竟掐在哪个学习节点上，学术界还缺乏有力的教学研究。

二、“语文分开”——口语课、精读课与汉字课分别设课

如果母语是拼音文字的外国人在一开始就引进汉字教学，汉字学习注定要失败，这也就是我们反对“语文同步”即口语与汉字同步的教学安排的原因。“语文同步”会出现这样的情况：“您好”、“谢谢”等从一开始学口语来说是必要的；但从汉字来说,一开始就学习笔画繁多、结构复杂的难字，不符合由浅入深、由简入繁的学习原则。“语文同步”在学术界也叫“随文识字”或者“分散识字”，指在起始的口语课、精读课中，汉字是随着课文词语出现的次序被动地出现的，汉字教学处于被动和从属地位,导致难字先学、易字后学，其后果就是外国人觉得汉字太难学了。说汉字难学,是由于没有按照由简入繁的认知规律去教,为此，学术界主张对外汉语的初期教学应先“语文分开”，汉字独立设课，使用专门的汉字教材以增强系统性，让汉字按自身的特点和规律进行独立系统的教学。汉字教学如果笔画按照由少到多，诸如“一、二、三、八、十……”“人、大、天、夫……”“日、月、目、明、萌……”等顺序去教，按照先独体字后合体字、先部件后整字的顺序去教，外国人就不会对汉字学习产生畏难情绪了。在起始阶段先扎扎实实地教好几十个汉字,把笔画、笔顺、结构及理据教清楚后，往后学习就会越来越容易。汉字课从字出发,以字带词,以词带句的教学路子可以使汉字教学按汉字自身的特点和规律由简到繁、由易到难系统地进行,弥补了口语课、精读课教材“随文识字”的不足。

但是，最早随口语课、精读课碰到的笔画繁多、结构复杂的汉字，往往是常用的高频汉字，怎么处理口语课、精读课出现的难写汉字呢？可以借鉴“注音识字,提前读写”的经验,用汉语拼音来标注难写汉字,以保证口语、语法、词汇等学习序列的顺利安排。吕叔湘提出了一种小学低年级语文教学的思路:先教汉语拼音,接着利用标注拼音的课文尽量满足小学生发展语言和增长知识的需要,逐渐过渡到全用汉字的课本。这种教学理念值得对外汉字教学借鉴。在初始阶段，可利用汉语拼音先教口语，不回避汉字，但只要求看拼音认读,学生在读注音课文时一目双行,拼音及汉字同时接触,把汉字的“音”与“形”联系起来,起到慢慢识字的作用；此时不要求会写汉字，书写汉字是后期汉字课的主要任务。在初始学口语的时候要求学习者认读汉字的目的在于让外国人对汉字先有一个视觉感性认识，为日后的汉字书写教学做铺垫，这种教学策略叫做“认读优先，书写随后”。这样，口语课、精读课就可以避开汉字难题困扰，按照自身的学习规律正常进行下去。

外国人的汉语学习有长期、有短期、有各种各样的学习目的和需求，例如，丹麦有家驻京大公司职员在北京语言大学汉语培训的时间就半年，他们明确要求这半年只开设精读课、听说课、阅读课，不学汉字书写。为此，柯彼德主张：“按照不同的学习要求和目的设立不同类型的汉语课程。在维持‘语’和‘文’并行的传统教学方法的同时，应该为时间有限、只需口语交际的人开设专门的汉语听说课程，汉字可以不教，或有限度地教，基本上用汉语拼音来尽快提高汉语口语能力。”“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。

三、“语”与“文”先分后合——在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”

“先语后文”、“语文分开”是从汉语与汉字的特点出发而采取的初级汉语学习策略。“先语后文”在初期的确分散了教学难点,但在后期却集中了难点, 因为学生既要学新的汉字,又要补学旧的汉字。汉字课很少的课时量很难把汉字放入较多的语境当中，长期缺少课文语境的汉字教学会令学生感到单调乏味。识字量既是一个方法问题,又是一个时间问题,不是汉字课能独立承担解决的问题。汉字积累到一定程度，就必须和词汇、语法教学想结合，这就需要回到精读课上来,在精读课的语境框架内进行汉字教学。“语”与“文”长期分家，对汉字及汉语学习都不利。石定果、万业馨《关于对外汉字教学的调查报告》对有三年以上汉语学习经历的留学生进行调查：多数留学生赞成汉字教学和汉语教学同步进行；即使汉字课单独设立，也要与精读课的配套协调。所以，等外国人有了一定数量的汉字作为基础以后,需要尽快“随文识字”、“语文同步”。

“随文识字”是精读课在学课文的同时进行生字学习,在口语课、阅读课、综合课中兼顾汉字，不仅识字、写字、用字是同步进行的，而且口语教学和汉字教学同步进行（即所谓“语文同步”）,有利于听、说、读、写能力的同步提高。“随文识字”讲究不孤立地学习汉字,字不离词，词不离句，生字都在课文语境中的出现,有利于学生发展听说读写的综合技能。每天记忆每课有限数量生字的“分散识字”，学生不会感到过分负担。把应掌握的汉字有计划地分配到初级、中级、高级各年级的课文里，识字量随听说读写能力的提高而逐步积累扩大。

综上所述，口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验, 口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。“语”与“文”的关系体现了对外汉语汉字教学与汉语教学之间的关系，是涉及对外汉语课程总体设置全局的大事。

参考文献：

〔1〕赵元任.中国社会语言学的若干方面（Aspects of Chinese Sociolinguistics, edited by Anwar S. Dil）[M].美国:斯坦福大学出版社,1976.

〔2〕石定果,万业馨.有关汉字教学的调查报告(第一号)[A].汉字与汉字教学研究文选[C].北京:北京大学出版社,1999.

〔3〕Everson, M. E. Word Recognition among Learners o f Chinese as a Foreign Language: Investigating the Relationship between Naming and Knowing [J]. Modern Language Journal,1998.

〔4〕Yang,J. Orthographic Effect on Word Recognition by Learners of Chinese as a Foreign Language [J]. Journal of Chinese Language Teacher Association,2000.

〔5〕Ch’en Ta-Tuan, et al. Chinese Primer (《中文入门》).Princeton: Princeton University Press,1994.

〔6〕赵金铭.汉语作为第二语言教学:理念与模式[J].世界汉语教学,2008(1)．

〔7〕吕叔湘.关于语文教学问题[A].吕叔湘论语文教育[C].郑州：河南教育出版社,1995.

〔8〕柯彼德.汉语拼音在国际汉语教学中的地位和作用[J].世界汉语教学,2003(3).

第6篇：对外汉语知识点范文

关键词: 对外汉语教学 形声字 形旁表意 声旁表音

形声字是汉字的主体,在对外汉语教学中,也是留学生习得汉字的重点部分。因此在对外汉语教学中,我们应该重视对形声字的教学。从研究时间来看,对外汉语教学中形声字的教学研究比较晚,大致始于上个世纪九十年代。从研究的方向和取得的成果来看,它主要分为形旁表意研究和声旁表音研究,围绕这两个领域许多学者都取得了很多成果。当然这其中仍然有大量问题亟待解决。

一、对于形旁表意的研究

形声字的形旁到底能不能表意?康加深指出,虽然汉语古今词义的发展变化使形旁的表义功能有所弱化,但根据统计,现行汉字形旁的总体表义度还高达43.79%。若从形旁和意义相关的角度来分析,则85.92%的形声字与意义有一定的联系。

而施正宇也认为现代形声字形符的有效表意率为83%。所谓的“有效表意功能”即指“形符独立使用时的某一义项,与它所参构的形声字的某一义项存在某种关系,这种关系又能为现代人所理解”。之后,施正宇在《外国留学生形符书写偏误分析》中分析了以拼音文字记录母语的外国留学生的形符书写错误,认为造成形符书写错误的原因有两个:一是学生不能准确把握形符表义的内涵,以致造成错误的形符改写,这其中形似形符的替代更能说明学生此时头脑中对字形的似与不似处于含混状态。二是混淆了汉语的字词关系。这表明,学生一方面已经具备一定的汉语能力,对汉字的形义关系也有了一个粗浅而模糊的认识,面对所记录的汉语词,他们可以由词义而词形、由词形而字形地推导演绎,显示出某种合乎逻辑的推理能力。另一方面又混淆了作为语言单位的词与作为语言书写单位的汉字的界限,误将字所记录的词义甚至句义等同于形符的意义,并据以改写形符,将表示字义的形符当作汉语的表意单位。她还指出,形符书写错误同时也表明学生对形符的把握还处于从非理性向理性过渡的中介状态,而对这种中介状态的描述与研究应成为今后汉字教学与科研的重要课题。

李蕊在《留学生形声字形旁意识发展的实验研究》中用实验考察了留学生形旁意识的发展过程。结果发现:①初级阶段的留学生具有一定的关于形旁表义的概念,但是还不能自动运用到阅读任务中去。面对陌生汉字时,还没有根据形旁猜测字义的意识。②留学生学习汉语7―10个月的时候,逐渐发展起比较自动化的形旁意识,对各种频率的目标字都能利用形旁线索进行意义相关的选择。③留学生学习汉语14―15个月后,形旁意识完全达到自动化程度,已经能够十分熟练地运用形旁线索来猜测字义。④留学生形旁意识的发展有一个从“学习到的知识”发展为“习得的知识”的自动化过程,与二语习得的发展路径有某种类似之处。这个实验测试的对象是非汉字背景包括汉语初级水平(学习汉语6―7个月)、中级水平(学习汉语10―11个月)和高级水平(学习汉语14―15个月)的留学生。其中她指出,如果说第7―10个月是留学生的形旁意识逐步走向自动化的关键时期,那么第11―15个月就应该是他们形旁意识走向成熟的时期。根据所有的实验结果,她又提出了对教学的几点建议,认为初级阶段引入形旁的概念应该在相对较晚的阶段,大概在第一学期的最后一个月比较合适。因为此时学习者已经接触到了一定数量的形声字,有了概括形旁义类的基础,这样的形旁教学才不会显得空泛。而留学生在学习汉语7―10个月的时候(即学习汉语的第二、第三个学期)又是进一步进行以形旁为主的汉字教学的最佳时机。因为这恰好是形旁意识开始自动化的阶段,此时的理性教学必定能促进形旁意识的发展速度,从而达到最佳的教学效果。

潘先军提出,在教学实际中,虽然教师竭力利用形声字“形旁表意,声旁表音”的特点辅以相关汉字学知识教授留学生掌握汉字,并取得了一定的效果,但留学生在对形声字的学习中仍出现大量偏误。首先,他指出了产生偏误的原因,认为这是形旁表意功能的负迁移。他引用了鲁健骥在《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》中的观点,解释这是由于留学生“掌握目的语知识的不足,把他所学的不充分的、有限的目的语知识,套用在新的语言现象上,结果产生了偏误”。他进一步指出,留学生根据自己掌握的“形旁表意”的知识特点,在对形声字进行识别、书写的“再加工”时出现“想当然”的依据,因而造成了“过度泛化”。这是从留学生主观方面来说的,再从客观方面来说,他认为施正宇的“现代形声字形符的有效表意率为83%”的观点放在母语为非汉语的外国留学生身上,是根本不可能的。他列举和归纳了一些不能完全表意或完全不能表意的形声字,指出了形旁表意的局限性也是导致形旁表意功能负迁移的原因。之后,他又指出这种负迁移主要表现在构成留学生汉字能力的最基本的两项因素上:辨识和书写。在辨识方面,他认为留学生在对要辨识的文字没有完全掌握下,就需要跨越辨识障碍来理解内容,也就会自然地根据已有的语言文字知识去判断、推测而达到理解的目的,进而出现“想当然”的偏误。例如“亲切”,学生理解成了“亲自切”,就是“自己砍”的意思。而书写方面,主要体现在形旁错位、形旁替代和生造字三方面。他指出,形旁错位,就是书写时把形旁放错了位置,如:走+取(趣),这是留学生把左下形右上声按左形右声来处理了。形旁替代就是把表示同一意义的多个形旁混淆使用,并且有一定的规律,往往是使用频率高的形旁替代使用频率低的、容易书写的替代难书写的、表意明显的替代表意相对隐蔽的,例如泠(冷)、米+并(饼)。另外留学生的生造字现象也比较普遍,如米+食(粮)。最后,针对这种形旁表意功能负迁移现象,他也提出了几点建议,一是完善《汉字大纲》,制订教学字表;二是在教学中要注意分寸,防止目的语知识的误导;三是机械记忆与理解记忆相互补偿。

李俊岩在其硕士毕业论文《留学生形声字意符表意意识的实证研究》中指出利用意符推断形声字的意义是一种习得汉字的比较科学的方法。其实验结果表明,透明度和熟悉度是影响被试成绩的非常重要的因素,意符透明的形声字更容易被识别;留学生对熟悉度不同的形声字采用了不同的加工方式:熟悉字趋向于从记忆中直接提取整字意义,生字则倾向于根据意符推断整字意义。同时,他还发现,一年级留学生已经发展了初步的意符表意意识,随着年级的升高,他们的意符表意意识也越来越强。汉字圈留学生和非汉字圈留学生意符表意意识在一年级有显著差别,在二、三年级差别不大。汉字圈留学生的意符意识发展比较平稳,而非汉字圈留学生意符意识发展较为迅速。

二、对于声旁表音的研究

相对形旁表意的研究来说,更多的学者把目光对准了声旁表音的研究。周有光在《现代汉字声旁的表音功能问题》上指出,汉语是一种非拼音文字,其字形结构与字音之间没有明显的对应规律。汉语的基本书写单位是汉字,而一个汉字在口语中对应的一般是一个音节,汉字与音节之间的对应关系相对于拼音文字系统来说更具任意性。但是汉语存在大量的形声字,虽然声旁可以为整字提供一定的语音线索,但是形声字声旁的有效表音率仅为39%。

那么在对外汉语教学中,我们是否应该重视和借助声旁表音呢?石定果、万业馨在《关于对外汉字教学的调查报告》中经过调查发现,留学生对字音的高度重视超乎我们的想象,虽然我们在教学中多强调形义关系,认为这是汉字的特殊性所在,也是难点重点,但是习惯于使用拼音文字的留学生很自然地对汉字也要“因声求义”。因此他们提出今后应在汉字字音教学上加大力度,并找出有关规律。但同时也指出留学生对声旁语音线索的利用非常有限。

江新在《外国学生形声字表音线索意识的实验研究》中以母语采用拼音文字系统的汉语作为第二语言学习的外国留学生作为被试,探讨了他们在学习和掌握汉字读音过程中,对汉字形声结构中声符表音作用的意识及其发展,得出了以下几点结论:①和汉语儿童相似,外国留学生对规则形声字的读音均好于不规则字,这表明外国留学生对汉字形声字的读音也明显受到声符表音规则性的影响;②三年级留学生的形声字读音规则性效应比二年级留学生大,表明外国留学生对形声字的读音规则性效应随汉语水平的提高而增大;③三年级留学生比二年级留学生更多地使用声符类推策略(含同声符邻近字类推策略)去推测生字的读音。他指出这表明留学生对形声字声符表音作用的意识随汉语水平的提高而增强,因此提倡在汉字教学中加强学生对汉字形声结构中声符表音作用的意识,重视教学生认识并利用形声字声符的表音作用,提出在具体教学中可采用下面三种方法:①声符带形声字;②形声字带形声字;③形声字带声符。另外他还指出,我们在教学生认识声符表音作用时,要使学生认识到声符表音作用的局限性。

陈慧、王魁京在《外国学生识别形声字的实验研究》的基础上,进一步提出在课堂教学中要有意识地培养留学生积极利用声旁提供的语音信息去学习和掌握汉字,并得出一些较为具体的对汉字教学的启示:①外国学生靠一定的汉语学习经验、母语的经验和成年人较强的逻辑思维能力,能较快意识到形声字的声旁的表音作用及局限性,但是他们对形声字精细加工的能力还没有发展起来。如果在教学中我们有意识地教给学生关于形声字声旁、形旁的知识,学生对形声字的精细加工的能力将会更快地发展起来。②汉语词一般都是由一个、两个或多个相对独立的语素(或曰词素)组成,写出来就是一个个汉字。对汉字字义的理解自然有助于对汉语词义的理解,同时在一定程度上能了解到汉语词构造的理据。对于学汉语的外国学生来说,由于受母语经验的影响,或受汉语教材里生词翻译的影响,或受其他工具书的影响,他们对学到的汉语词常常以整词的形式进行储存,而不是以字的形式进行储存。这种储存方式在一定程度上对汉语水平的提高带来了不利的影响。因此他们提出如果在教学中能加强单字的学习,在阅读中有效地提取单字(语素)及其意义,做到举一反三,就能灵活地应付变化的词语形式,从而提高学生的汉语水平。

江新的《不同母语背景的外国学生汉字知音和知义之间关系的研究》通过实验综合考察了不同母语背景的学习者(汉语初级阶段)的汉字加工策略,认为汉语作为第二语言的汉字加工策略,受学生母语文字加工策略的影响。其中,实验结果具体显示,日本、韩国学生的汉字拼音成绩和意义成绩之间没有显著相关,而印尼、美国学生汉字拼音和意义成绩之间有显著相关,江新解释说,这表明将汉语作为第二语言的学生学习汉字时对汉字知音和知义之间的关系,随母语背景不同而变化,有表意文字背景的日韩学生记忆汉字的意义可能不依赖汉字的正确读音,而表音文字背景的印尼、美国学生记忆汉字的意义则可能依赖汉字的读音。他认为这个结果支持“母语的正字法影响第二语言的文字加工”的观点。

郝美玲和舒华在《声旁语音信息在留学生汉字学习中的作用》中考察了利用教学手段能否使初级阶段的留学生在短期内意识到汉语形声字声旁的表音功能并积极利用该功能来学习和记忆生字,发现了规则字的读音正确率显著高于韵母相同字的读音正确率,且二者都远远高于不知声旁字的读音正确率,从而提出教学中可以引导留学生发现声旁的表音功能并可积极加以利用。其中,他们通过实验发现刚学了一学期汉语的留学生就可以意识到声旁的表音作用,同时还可以利用声旁提供的全部或部分语音信息来学习与记忆汉字,认为在听说优先的前提下,在课堂教学中,加强声旁意识的培养,既利于留学生的口语发展,又利于他们汉字识记能力的提高。另外,他们认为只有将汉字部件与其表音(声旁)表意(形旁)的功能结合起来,才能提高学习者的学习效率,因此提议,在具体的课堂教学中,教师在教授笔画和常用的、组字频率很高的部件后,可以适当引入形旁和声旁的概念。具体到教一个形声字时,不仅可以教该字的读音,而且可以给学生出示该字声旁的读音,并提示声旁和整字的读音关系,并指出教师在教授了若干声旁相同的字以后,应该总结声旁和整字的读音关系,以指导学生有意识地运用声旁提供的语音线索。

综上所述,无论是对形旁表意的研究,还是对声旁表音的研究,我们都取得了一定的成果。但其中的深层次问题,尤其是反馈到实际的对外汉语教学上的如我们究竟应该做什么、怎么做等问题,是目前迫切需要解决的事情。

参考文献:

[1]周有光.现代汉字中声旁的表音功能问题[J].中国语文,1978,(3).

[2]康加深.现代汉语形声字形符研究.陈原编.现代汉语用字信息分析[M].上海教育出版社,1993.

[3]施正宇.现代形声字形符意义的分析[J].语言教学与研究,1994,(3).

[4]施正宇.外国留学生形符书写偏误分析[J].北京大学学报,1999,(4).

[5]石定果,万业馨.关于对外汉字教学的调查报告[J].语言教学与研究,1998,(1).

[6]江新.外国学生形声字表音线索意识的实验研究[J].世界汉语教学,2001,(2).

[7]江新.不同母语背景的外国学生汉字知音和知义之间关系的研究[J].语言教学与研究,2003,(6).

[8]陈慧,王魁京.外国学生识别形声字的实验研究[J].世界汉语教学,2001,(2).

[9]潘先军.形旁表意功能在留学生汉字学习中的负迁移及对策[J].汉字文化,2002,(3).

[10]李俊岩.留学生形声字意符表意意识的实证研究[J].北京语言大学硕士毕业论文,2004.

第7篇：对外汉语知识点范文

关键词：对外汉语教师基本素养

随着经济的飞速发展和国际地位的提高，近年来，我国对世界的影响力越来越大，许多国家都出现了学习汉语的热潮。目前，国家汉办已在全球105个国家和地区建立了350多所孔子学院和500多个孔子课堂，海外近1亿人正在学习汉语，美国、英国、韩国等国家的一些学校也把华语列为必修课。

中国文化战略在经济发展中的作用日益明显，这也为汉语热在全球范围内进一步升温提供了强劲动力。“汉语热”的兴起直接导致了“汉语教师”的需求激增。作为推动中国文化“走出去”的使者――对外汉语教师已然成为“文化强国”的先锋力量。

作为一名对外汉语培训老师，要想从事对外汉语教学，需要具备哪些基本素养呢？

第一，要有过硬的汉语专业知识。

对外汉语教学的内容丰富，如同国内汉语教学一样，也须进行“听、说、读、写”四项基本能力的培养。除此之外，对外汉语教学更重视民族文化的传播，所以还包括“文化传播”的内容。面对这样的需求，对外汉语教师需要具备过硬的汉语专业知识素养。

（一）汉字与词汇知识。

对外汉语教学的第一个难点就是汉字。与拼音文字不同,汉字是音、形、义的综合体,为方块平面结构,首要特点是“以形示义”,一字一音节,不少词可望文生义,不少形声字可推测其读音。在掌握好一些基本词后,给学习者适当讲解词的构成特点,对于帮助他们掌握词义,记忆、使用该词有很大作用。

（二）汉语语音知识。

任何一门语言,都有一套独立的语音系统,其中包括语音、语调、节奏、重音、音长及音变等要素。汉语是有声调的语言,汉字的四声是汉字的组成部分,其变化有区别字义的作用。汉语节奏同世界上其它许多语言相差甚远。中国人听英语,觉得很多音节一带而过,听不清楚, 而外国人听中文听了就好像打机关枪一样，觉得听每一字都必须仔细听,很累,很紧张，因为汉语节奏不那么明显，汉语中有轻音,读起来比其它音节短而轻。这就要求对外汉语教师要有扎实的汉语语音知识，以便在教学中能举重若轻，把汉语语音中的系统性和趣味性讲出来，帮外国学生“说”好汉语。

（三）汉语语法知识。

如果说语音是语言的物质外壳,词汇是语言的建筑材料,语法则是语言大厦的结构方式。企图靠背诵一个一个的词和句子来学习某一种语言的整体,显然是一种注定要失败的方法。对外汉语教学的对象大多是成年人，而成年人学外语,语法应占有举足轻重的地位。语法是人类思维长期抽象化工作的成果,是人类思维所获得的巨大成功的指标。对外汉语教师如果能熟练掌握汉语语法知识，可以帮助教师挖掘词汇本身的趣味性，克服汉语语法的枯燥难懂。比如从一些词汇 中，我们可以发现语法本身的趣味性。如：类似“开关”、“忘记”、“国家”等偏义词，“开”是“OPEN”,“关”是“CLOSE”，“开关”是什么意思呢？在教师反复按教室里日关灯的按钮的提醒下，学生能意识到是“SWITCH”，“开”和“关”都是动词，而组成“开关”时却转化为名词“SWITCH”。此时顺水推舟，把诸如此类的词如“忘”扩展到“记”再用类似的方法解释“忘记”，就会大大吸引学生的学习兴趣，还有助于引导学生意识到每个汉字里暗藏的“无限玄机”，学习主动性自然会大大增强。

（四）汉文化知识。

对外汉语教学中,语音教学解决的是说得漂亮不漂亮的问题,语法教学解决的是说得对不对的问题,功能教学要解决的是在什么场合说什么话的问题,文化教学要解决的则是”中国人为什么这么说”和“这么说的含义是什么”的问题。对外汉语教师不仅是一个职业，因为教学对象的特殊性，还是文化的使者，在日常工作中承担着传播汉民族文化的职责。文化的灌输与传播是潜移默化的，对外汉语教师只有具备丰富的汉文化知识，才能在教学的细节中不失时机地传播祖国文化。比如在七夕前夕，给学生讲解这“CHINESE VALENTINE’SDAY”，讲那个美丽的爱情故事；中秋节前夕，给学生们解释了“月”在中国的寓意，讲“嫦娥姐姐”；春节前夕，让他们制作贺年卡，观看关于中国春节各地风俗的图片和视频……踩着每个中国传统佳节的节奏，叙说美丽中国，传播汉文化。

第二，要掌握丰富的中华传统技能。

在对外汉语教学中，学习汉语知识固然重要，中华传统文化的熏陶也是汉语教学的一个目标。作为对外汉语教师，掌握的中华传统技能越多，越有助于丰富自己的课堂，有助于汉语专业知识的传授，更有利于中华传统文化的传播。

比如，为了调动学生的学习积极性、主动性，教师需要适当奖惩。而在奖品的设置上，教师的手工技能就能派上用场、大有用途了。相对于商店、超市中琳琅满目的“现成品”，学生会更感兴趣于老师手上简易的手工作品。教师如果有善于精工制作的巧手，就可以亲身制作一些带有浓厚中国意味的小手工品，如：折叠的纸房子、纸飞机、风车、郁金香；剪裁的纸蝴蝶、小狗、荷花；精致的贺年卡、 彩蛋等。小巧的奖品可以提前制作，课前在全班范围内“展示”一番，让学生获得奖品的欲望转化为认真听课的动力，为课堂秩序打下良好的基础，也巧妙地传播了中华文化。

再如，简笔画教学是教师在课堂上经常使用的教学手段。用简笔画辅助教学比语言文字更直观形象，比实物模型，多媒体简便灵活，更容易在学生的头脑中架起一座抽象符号与具体事务之间的桥梁，学生在学汉语时达到“识其形”，“知其音”，“想其意”的目的，既可以激发学生学习汉语的热情，又能提高课堂教学效率，是一种很有效的教学辅助手段。

总之，对外汉语教师是一个特殊的职业，他们不仅承担着教授外国友人掌握汉语的任务，还承担着传播中华文化的职责。对外汉语教师不但要具备过硬的汉语专业知识，还要在文化、历史、传统技能等多方面提升自己，以更好地完成对外汉语教学工作。

参考文献：

[1]易丹，邓杏华.对外汉语教师应强化的五种意识.中国成人教育.2009.23.

[2]刘荣.浅谈当代对外汉语教师应具备的基本素质.华章.2012.03

第8篇：对外汉语知识点范文

关键词：对外汉语 跨文化 交际

一、对外汉语教学概述

对外汉语教学即就外国人展开汉语授课。普遍觉得它涵盖对母语非汉语的外籍国人实施的汉语授课。假若在学术中准确的表明这个科目的实质即特点，就得是“汉语当成第二语言讲授”。这个称号意思不但是在我国展开的对外国人的汉语授课教学，也就是对外汉语教学，还可意为全球的汉语教学，并且还涵盖和它的特点基本相似的对中国少数民族的汉语教学。

二、对外汉语教学中的跨文化交际

文化的情况很繁琐。文化可被划分成不同的规范与成果。例如在特点上，可划分成精神与物质两方面。在级别上，可划分为工具，体制与内心几方面。在属性上，可划分成宗教，品质，风气，建筑等几方面。然而，在对外汉语授课的领域可知，将文化划分成交际文化与知识文化相对适宜一些。交际文化，基本意思是不同知识涵养的人在交际过程中，直接干扰交际且极易造成误会与矛盾的语言及非语言文化。语言交际文化关键是说深藏在语音、词汇、语句里的文化原因。比方说描述色情，汉语经常用黄色，日语波兰语经常用粉红色，英语经常用蓝色。例如一些时候留学生可能询问我国是否允许观看蓝。英文将色情视频成为bluefilm和blue movie。但英文里的yellow paper和yellow journalism，大多说的是恣意浮夸的报纸及刊物，yellow book说的事政府通告，而不是我国语言所说的“黄色刊物”。留学生不明白不同的色彩在不一样的过度代表的意义的差异，将英文里的blue movie一成不变的放到汉语中。还有就是，和一些没有深交的人沟通时，我们国家大多会询问，在哪里上班？今年多大了？有男（女）朋友了吗？家人身体状况如何？没有深度学习掌握汉文化的外国人十分不易理解，会觉得询问者想要参与自己的私生活。而本质上不少中国人不是要参与其他人自己的事，而仅仅是为了寻找主题让交流更融洽，就好比西方人碰头时聊一聊天气情况。非语言交际文化审计领域更宽。比如很多民族全都用点头代表认可，摇头代表不赞同。而在保加利亚人们却用摇头代表认可，点头代表不认可。借助行为举止展开交际即是非语言交际文化。

交际过程中的远近关系通常由于民族差异存在差别。美国人、德国人交流过程中离得很远；拉丁美洲人与意大利人交流时离得很近。与通常进行紧密流的人交际时，太疏远可能会显得不在意交谈者。相反与适合远距离交流的人交际，太靠近可能会显得有侵略感。交流过程中的眼神也算是非语言交际文化领域。美国黑人沟通过程中大多躲闪双方的目光；假若一直与对方目光对视代表着遭遇侵略。但美国白人沟通过程中却不断寻找双方的目光，假若感觉他人没有和自己目光对视，意为他人不在意自己所说的话题或在躲闪自己。所以，美国黑人与白人沟通过程中会发生不少误会和矛盾。而我国人民沟通过程中的目光在美国白人与黑人中间。

知识文化，关键在于知识底蕴有差异的人在交际过程中，简介干扰品汇交际的、很难存在有矛盾的文化知识。比如我国历史上的四大发明，我国陶瓷、丝绸成长进步历程，我国宗教的兴起与发展等。刚接触汉语的人，不明白那么多同样能和汉人发生平日的交际。不同民族文化底蕴，其他民族人们借助第一语言也可掌握。假若非本族人不了解该本族语，本族人也不了解外族语，彼此就不能交际。而外族人若学会了本族语里的词汇、语句，和本族人交流文化时就不会由于知识底蕴等的差异发生误会和矛盾。

进行对外汉语授课时需将交际文化授课放首位，知识文化授课其次。是由于对外汉语授课宗旨是使留学生加速学会目的语及有关知识，借助目的语交际。例如就低水准留学生而言需重视交际文化讲授，例如目前时兴的打招呼形式，展开不同平日交际的风气等。着重讲解我国历法与廿四节气，无法从根本上增强其交际本领。

中高级层次，交际文化授课依旧很关键。仅仅是展示方式与初级层次有差异。好比禁忌语，隐喻，歇后语等均富含深层的知识底蕴，突出了汉人的深度的内在组成，是中高级交际文化授课的关键。例如把“死”说成“走了”；将“被捕入狱”说成“进去了”。不掌握那么多就不能和中国人展开深度交际。

三、Y语

第9篇：对外汉语知识点范文

汉字既是简单的记录符号，又包含着丰富的人文信息，因而成为对外汉语教学和汉语国际传播中的一项重要内容和工具。

目前对外汉字教学界对留学生的汉字教学大致可分为两类：一是“语文一体”模式下配合综合课及口语课进行的汉字附属式教学；二是“语文分开”模式下的汉字独立教学。“语文一体”模式下的汉字附属式教学，优点在于外国留学生初学汉语就能与汉字对上号，但往往因汉字出现的无规律而让留学生感觉太难；“语文分开”模式下的汉字独立教学，优点在于照顾了汉字的规律，却往往让留学生感觉所学汉字离自己的语言生活太远，不能即时感觉学习汉字的功用，因而学习兴致不高。

我们认为在“语文分开”模式下进行对外汉字的独立教学是非常必要的，尤其是初级阶段非常必要，但应兼顾留学生学习汉字的兴趣及其学习习惯。从汉字应用上来说，必须注意“汉语”与“汉字”之间“语言”和“记录符号”的相对联系，部分满足留学生的“汉语——汉字”对应的语言功利动机；从留学生认知心理上讲，必须遵循学习“从已知到未知”循序渐进的规律，即要在区分汉字难度和使用频度广度的基础上分级和分阶段教学，高频易学的部件字和常用字要作为基础字先学，而学的时候应让外国留学生先感知汉字，培养他们对汉字的“熟知感”，解除他们对汉字“摸不着头脑”的畏难情绪。

不少人主张对外汉字的教学应同口语和综合教学一样分为初、中、高三个等级，我们也认为对外汉字的分级教学是非常必要的。对外汉语教学中，起始阶段的对外汉字教学最为重要，在实际教学中，我们就发现初级阶段专门学过汉字知识的，到中高级学习新的汉字会更快更容易。因此，初级阶段的汉字教学应进行分阶段的独立教学。

二、对外汉字教学的目标

对外汉字教学的总目标是培养外国留学生用汉字进行阅读和交际的能力。大家常把掌握《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的甲级字视作初级阶段的汉字教学目标，目前初级阶段的汉字教学目的应注意以下两个方面：

一是字的掌握。首先是关于字量的掌握。目前除了汉语水平考试大纲规定的798个甲级汉字以外，周健先生综合《

字词的写法用法，阅读时则可以在记忆模糊的情况下通过具体语境的提示获取信息，所以“写对”较之“识对”要难得多，而实际上许多信息只要求会识读，并不要求会写。从学习汉语的动机来看，多数留学生学习汉字只是想获得以汉字为媒介的信息，比如看中文书报电视电影等，而不是用汉字写作。

事实上，不少在

的初级汉字教材。心理学实验告诉我们留学生对汉字的认知存在一个获得“熟知感”的阶段，而有熟知感后留学生才不害怕，也才有进一步认知的兴趣和动力，所以初级阶段汉字教材应该特别需要加入“识字”阶段的内容编写。

如前述，初级阶段汉字的教学不能只孤立地进行汉字教学，必须与汉语的语用交际联系起来，所以，初级汉字教材中既要有注重从汉字结构规律出发的“必写字”，又要有结合汉语交际需要的“识读字”，教材的编写也应体现“识读字”与“必写字”的不同要求。比如对这两种字，教材的练习中就应该有不同难度的设计，“必写字”一定要求留学生一笔一画地写下来，“识读字”则只要求留学生在设计的词句中能认读出来就可以。

在内容安排上，“必写字”一定要在“识读字”的导入阶段出现，即留学生开始学习汉字的3－5周中就“亮相”，这样的编写才符合循序渐进、由生到熟的分阶段识字规律。

(二)教材中未能设计互动有趣的教学方法

现有汉字教材的编写多采取先介绍汉字基本知识(包括笔画、笔顺和结构等)，然后将甲和乙级汉字从偏旁归纳或义类归纳的角度系联在一课内，编排上过于单一，缺少一些与留学生互动的内容。多数教材单方面地站在教师角度，展示汉字知识、汉字规律，再加上一些形式单一的练习，未能充分考虑教材和教法的关系。对于初级阶段对外汉字教材的编写，我们更应注重趣味性，更应将一些具体的教学方法、教学活动(比如一些拆分字、组词比赛的游戏等)融入教材中，而只有能与学生互动的、带动学生兴趣的教材才能促使留学生更好地参与到老师的教学中去，也才能真正使汉字课堂教学变得生动活泼。

我们认为在遵循汉字特点和规律的前提下，初级对外汉字教材的编写应特别注意以下几点：第一，“识写”分段编排，首先要有“识字”阶段内容的编排，且在这一阶段应把“汉语拼音”作为“工具”，促进留学生更快、更多、更好地识字；第二，“字图”结合展示，引导留学生感知汉字形体并与意义建立直接联想结，培养其熟知感；第三，综合汉字形、音、义三个信息源，从形近字、音近字、意义相反相对等方面进行提示，提高留学生识记汉字的效率；第四，创设语境给例句，做到“字不离词，词不离句”，在词语和句子中复现汉字；第五，加入互动游戏，课后设计针对本课所学汉字设计的有趣游戏，对活泼课堂，提高学生的规律记忆和学习兴趣有很大的作用；第六，变换方法练习，在练习设计上应注意应用不同的方法。

正是基于目前汉字教材的这些不足和上述的思考，本人结合现有的初级汉字教学实践，尝试编写出版了一本《初级汉字教程(入门篇)》(与人合作)，该教材较充分地体现了这六点思考。整理