护理基础知识总结精选(九篇)
第1篇：护理基础知识总结范文
1.1研究对象
根据我院护理学基础实验课的教学计划,随机抽取2012级护理本科学生72人为研究对象,其中男生8人,女生64人,年龄19岁~21岁。将72名学生随机分到6个模拟病房进行授课,其中第1模拟病房~第3模拟病房的学生36人为观察组;第4模拟病房~第6模拟病房的学生36人为对照组。两组学生年龄、性别、所修课程、基础知识、入学成绩、任课教师比较,差异无统计学意义(P>0.05)。
1.2研究方法
1.2.1授课内容
观察组和对照组的护理学基础实验操作均按我院自编教材《护理学基础实验教程》内容进行授课,观察组在护理学基础实验课中融入护理美学相关知识,对照组按照原教材内容未刻意加入护理美学知识。
1.2.2美学相关知识培训
在上实验课前利用周末和晚上对观察组的护生进行美学基本理论和基本技能的强化训练,具体内容包括:①护理美学基本原理;②规范着装仪表;③规范行为举止,包括推治疗车、端治疗盘、持病历夹、站姿、坐姿、行姿、蹲姿等训练;④培养语言沟通能力;⑤培养人文关怀能力。
1.2.3评价方法
1.2.3.1理论和操作技能考试成绩
课程结束后,对两组护生的护理学基础理论考试成绩、护理学基础操作技能考核成绩和总成绩进行评价,理论考试采用统一试卷闭卷笔试,满分70分,由护理学基础教研室老师集体阅卷;操作技能考核评分标准参照我院自编教材《护理学基础操作技能评分标准》,满分30分,考核内容以抽签形式由学生随机抽取,观察组和对照组的授课教师交叉考核。总成绩为理论课和实验课成绩之和,以平均成绩进行比较。
1.2.3.2调查问卷测评并结合本校实际情况自行设计教学效果评价表,对教学效果进行评价,内容包括学习兴趣、语言表达能力、服务态度、审美能力、创新能力、专业思想、职业形象。分好、一般、差3个等级进行评价。问卷相隔2周的重测信度为0.87。共发放问卷72份,有效回收72份,回收率100%。
1.2.4统计学方法应用SPSS17.0进行统计分析,两组护生期末考试成绩比较采用t检验;计量资料以均数±标准差(x±s)表示,计数资料用率表示,采用秩和检验,以P
2结果
2.1两组护生期末考试成绩比较观察组护生的理论课成绩、实验操作技能成绩、总成绩均优于对照组,差异有统计学意义(P
2.2两组护生对教学效果的评价比较在激发学习兴趣、锻炼语言表达能力、改善服务态度、提高审美能力、提高创新能力、巩固专业思想、塑造美好职业形象方面观察组护生的评价均高于对照组,差异有统计学意义(P
3讨论
3.1护理美学教育是现代护理教育发展的需要卫生部2005年8月颁布的《中国护理事业发展纲要》中指出,要加快护理教育的教学改革,在护理基础课程设置中增加社会学、心理学、人际交流与沟通、美学、礼仪等人文和社会科学方面知识的比重。护理美学作为护理人文素质教育的重要组成部分,对于提高护生的人际沟通能力、美学修养,树立护生的职业形象,培养护生的职业情感及职业价值观具有至关重要的作用。加强护生人文素质教育,提高护生美学素质及人文关怀能力、培养护生树立正确的人生观和价值观及忠实于护理事业的职业精神是现代护理教育研究的重要课题,本研究结果显示:在激发学习兴趣、锻炼语言表达能力、改善对病人的服务态度、提高审美能力、提高创新能力、巩固专业思想、塑造美好职业形象方面观察组均优于对照组,差异有统计学意义(P
第2篇：护理基础知识总结范文
课程是学校教育的核心,是人才培养目标和培养模式的体现和落脚点,是实现培养目标,落实培养模式、提高教学质量的重要保证[1]。课程设置模式是 教育者对课程体系以及其中各要素关系和时间顺序认识的几本框架[2]。 根据美国卡内基基金会护理教育研究框架,我们把香港理工大学(以下简称理大)与吉林北华大学(以下简称北华)护理本科课程(除去公共基础课程)按照三个主要的学习层面即知识、技能和伦理道德进行初步比较。每一个层面主要比较课程内容、授课学时、授课学年、教学活动及学习结果5个方面。与专业相关的课程理大共开设 32门课程、总学时2561学时;北华共开设 44门课程、总学时3102学时(见表1)。由于缺乏对两校课程的深入了解,所以教学活动和学习结果方面,不能够做深入比较分析。有待进一步研究确定。下面主要就课程内容、授课学时和授课学年做一个比较分析(见表2)。
1 “知识”层面的课程:形成护理思维
1.1 理论和实际内容
1.1.1 生物科学课程
理大只有5门医学基础课程如解剖学、生理学、微生物学、病理生理学和药理学,开课时间基本相同都在1年级,学时数共171学时,占总学时比例为6.67%。教学活动中实验课明显不足只有微生物有实验课。北华的生物科学课程门类较多,共11门课程648学时,占总学时比例为20.89%,且每门课程均有实验课,强调重基础。两校学时北华比理大多14.22个百分点。
1.1.2 人文科学课程
理大开设应用心理学和卫生社会学两门课程都在第1学年开设,共84学时,占总学时3.28%。北华开设护理心理学和人文社会科学选修科,集中在第2学年,共126学时,占总学时4.06%。两校学时北华比理大多0.78个百分点。
1.1.3 护理学课程
两校的课程名称和课程模式有明显不同,但所涉及的知识点基本相同。理大护理学课程主要以护理治疗学为主,其中包括临床内、外科、中医、神经疾病、皮肤、五官科等专科疾病的护理内容。同时也开设产科和家庭护理、儿童和青少年护理、精神健康护理、社区健康护理等课程。开课时间从第2学年到第4学年都有开课,每门基本在42到45学时,总学时476学时,占总学时比例为18.57%。而北华的护理课程主要按照临床各护理学科细化课程,主要集中在第3学年授课,总学时592学时,占总学时比例为19.08%。两校学时北华比理大多0.51个百分点。
1.2 认知训练课程
两校课程有明显不同,讲授的内容、理念、护理思维训练等差异较大。理大开设5门课程,即健康和护理基础概念、护理研究、护理中的领导角色和管理功能、关怀概念、临床推理和优秀学生提升计划。开设学年贯穿在第1到4学年中,每门课程42学时,共252学时,占总学时9.83%。从学生一入学开始就进行专业基本概念、专业思维、专业理念及领导和管理能力的训练,尤其对于成绩优秀的学生在第4年开设专业认知的强化训练课程,让学生能够把理论和实践结合起来,通过文献回顾的研究拓展学生临床调查,运用评判性思维学习以概念框架为基础的质性和量性研究,掌握基本的护理科研 方法,并能够写出一定的研究项目计划,并使学生能够清晰自信地表达出研究分析和结果。相比之下,北华的认知训练课程明显不足,且专业性不强。除护理学导论、护理研究、护理教育学和护理管理学内容与理大课程所涉及知识点部分相同外,其它如医学统计学、文献检索和流行病学则专业性不强。主要集中在2、3学年,总学时198,占总学时6.38%,少54学时,显示专业认知训练明显不足。两校学时北华比理大少3.45个百分点。
2 “技能”层面的课程
两校均注重专业技能和专业理念的结合训练。理大的技能为基础的课程主要有护理基础治疗学(I、II)和临床学习(I、II、III、IV、V)共6门课程。从第1学年开始贯穿整个4年学习过程中,让学生从一入学开始就进行专业技能的初步培训,共1538学时,占总学时60.0%。北华主要有健康评估、护理学基础、人际沟通、急救护理和护理英语五门课程以及毕业实习,主要从第2学年开始,共1436学时,占总学时46.29%。第1学年学生对于专业的概念是空白的,而第4学年主要是毕业实习,缺少专业理论再上升训练。两校学时北华比理大少17.11个百分点。
3 “道德和伦理”层面的课程
理大开设“医疗卫生的伦理和法律局势”课程,让学生能够在实践中批评性地评价医疗卫生行业中复杂的伦理要求、表达他们的看法,在专业实践中认识伦理和法律的责任。第3学年开设,共42学时,占总学时1.64%。同时在学生的学习过程中有针对性地进行“专业和个人的发展”的个别辅导。北华的“道德和伦理”课程相对就比较丰富,有护理礼仪、护理论理学、卫生法学、护理与法和针对学生个人发展的“就业指导”,主要在第2、3学年开设,总学时102学时,占总学时3.29%。两校学时北华比理大多1.65个百分点。
综上所述,通过护理专业相关课程的学时比率可以看出,香港理工大学的护理本科课程在“认知训练”和“技能”两方面分别比北华大学多出3.45和17.11个百分比,尤其是技能训练方面远远超过北华大学的课程。而在“理论和实际内容”及“道德和伦理”的课程方面,北华大学均比理工大学高,“知识”层面的课程高出12.42个百分点,“道德和伦理”方面高出1.65个百分点。可见,两校对于培养本科护理专业人才所注重的层面有所不同,香港理工大学较注重“技能”层面的培养,而北华大学较注重“知识”层面的学习。
虽然我们的研究刚刚开始只做了这两个院校课程的初步比较,但这两个院校在某种程度上分别代表了我国先进的护理教育课程和普通的护理教育课程。 护理专业是一个实践性很强的专业,对于学生的知识、技能和伦理道德的培养是很重要的,如何调整我们的课程结构,使其更具专业特点,适应我国当前医疗卫生保健大环境的需要,使护理专业学生能够更确切地为人的健康服务,充分体现护理的专业性,是值得护理教育者思考的。经过近十年的护理教育改革,在课程建设方面已取得了较好的成绩[3],如协和医科大学护理学院在课程改革中创立了新的“人体功能和基本需要模式”[4]、第二军医大学开展了护理本科生培养模式改革的研究与实践等[5],均取得一定的成效。但这些成果在全国范围的推广上还缺乏力度,不少院校的护理课程尚未进行实质性改革[3]。课程教学的改革应围绕学生能力素质培养的核心,从注重知识灌输向注重独立学习、独立工作能力培养的方向转变[6]。希望能带给大家一定的启示和思考。
【参考文献】
[1] 叶自雯.深化护理教育改革 培养新世纪护理人才[J].当代护士,2001,4:18-20.
[2] 沈宁.护理专业教学改革研究报告[M].北京:高等教育出版社,2000:33.
[3] 朱玲玲,姜安丽.浅析护理本科教育课程改革[J].护理杂志,2005,11:52-53.
[4] 沈宁,何仲,梁涛,等.统一思想 创立新的护理教育课程体系――中国协和医科大学护理学院教学改革介绍之一[J].中华护理杂志,2004,35(10):613-615.
[5] 徐燕,王志红,李家顺.护理人才培养模式改革进展[J].护理杂志,2004,21(7):47-48.
第3篇：护理基础知识总结范文
[关键词]护理 高职教育 知识适用性
[中图分类号]G71 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）05（a）-0042-01
1.护理高职教育中基础知识适用性的重要性
基础知识适用性就是学习的基础知识和实际应用的契合度，适用性越高，实际应用中运用的越多。提高基础知识的适用性，可以提高知识的应用效率，对培养高技能人才有着重要意义。
护理高职教育中基础知识适用性就是指，在护理高职教育中讲授的护理基础知识与实际应用的契合度，是衡量高职教育水准的重要指标。其适用性的高低直接决定了开设护理课程是否合理，培养出的学员是否优秀，是护理高职教育需要解决的首要问题。
2.护理高职教育中基础知识适用性现状
由于护理高职教育中基础知识适用性对于护理高职教育有着重要意义，在教育部颁发新课改通知以来，各个护理高职教育机构都对其基础知识培训体系进行了改革，使得我国护理高职教育的基础知识适用性得到了一定的提高，取得了一些成绩。
2.1与医疗单位建立合作，以岗位要求进行基础知识培训
与医疗单位建立合作关系，通过医疗单位的岗位要求对学员进行护理基础知识培训，使得学员学习的基础知识与岗位要求接轨，提高了基础知识的适用性，也提高了学员的就业率。
2.2增编新教材
实行新课改以来，各个护理高职教育机构积极开展新教材的编写工作，剔除过时落后的内容，增进时下前沿内容，通过增编新教材，给学员传达时下最前沿的护理基础知识，让学员直接接触最新医疗技术，减少摸索时间，极大提高了护理高职教育中基础知识的适用性。
2.3组织实习，在实际中应用
通过在护理高职教育机构设立实验室或者和医疗单位建立合作关系，定期组织学员走进实验室或医疗单位参与护理基础知识的实习作业。让学员通过实地的观察、自身的操作，将课堂理论与实践结合起来，让学员在实际操作中体会、思考、总结护理基础知识的运用心得，有效的提高了护理高职教育中基础知识的适用性。
3.护理高职教育中基础知识适用性存在的问题
经过一系列的改革，我国护理高职教育中基础知识的适用性虽然取得了一些成绩，但依然存在不少问题。
3.1与医疗单位合作深度不够
许多护理高职教育机构与医疗单位的合作只不过是签订了实习合同，然后根据医疗单位提出的学员要求进行培训，从始至终学员跟医疗单位都没什么交流，只是在实习期间才与医疗单位进行接触，造成一些学员对护理工作认识不全面，规章制度不熟悉，以致不能很好适应环境。
3.2教育模式单一
现在护理高职教育的基础知识教育还是采取单一的公共课讲授模式，个性化不足，不能根据学员自身知识的掌握情况进行个性化辅导。导致学员基础知识水平不一。同时，课堂缺乏互动，学员习惯于听、记，造成学员独立思考能力的丧失。
3.3实习只是流程
由于一些实习课程要动用珍贵的材料、医药，所以部分高职教育带领学员进行的实习，只是让学生站在旁边观看，通过对观看过程的思索，总结出实习报告，而非亲自动手，使得原本该学员亲自动手的实习成了流程，走一遭而已，根本没什么效果。
3.4缺乏完善的考核制度
虽然在课程设置，教学方式上采取了一些改革，可是大多数护理高职教育的学员护理资格考核制度还是传统的笔试，没有建立理论与实践结合的完善考核制度，造成部分学员重视理论学习，忽视了实践运用。
4.提高护理高职教育中基础知识适用性的对策
提高护理高职教育中基础知识适用性，对培养高素质的护理人才有着重要意义，解决护理高职教育中基础知识适用性存在的问题成了护理高职教育的发展瓶颈。积极的采取改革措施制定相应对策，解决存在的“疑难杂症”，是护理高职教育唯一发展途径。
4.1建立完善的实习流程
通过建立完备的实验室、齐全的医疗单位合作计划，让学员定时定期的参加完善的实习。让学员们能够将课堂理论与实践结合起来，通过实践运用进一步理解掌握所学的护理基础知识，提高基础知识的适用性。
4.2多样化的教学模式
护理高职教育应该采取细心交流，个性辅导的多样化教学模式，而不只是传统的老师讲授，学员记忆。通过细心的交流了解学员基础知识的掌握情况，了解学员的个性特点，然后制定针对性的教学辅导方案。依据学员的兴趣，选择不同的护理门类进行专门培训，避免博而不专，从而提高基础知识的适用性。
4.3健全考核制度
第4篇：护理基础知识总结范文
对象广东省连州卫生学校2011秋护理专业两个班共136人。教材《职业道德与法律》教材(中等职业教育课程改革国家规划新教材,全国中等职业教育教材审定委员会审定2009年7月第1版)方法对照组:护理2011秋护理3班67名学生采用传统的以教师为主的“满灌讲授法”进行教学。观察组:护理2011秋护理4班69名学生采用“以案例为基础的学习(Case-basedLearning,CBL)”教学方法。具体步骤:(1)以案例为基础的学习(Case-basedLearning,CBL):老师根据教学大纲要求,启发学生阅读教材或相应参与书,学生发现问题,提出疑难,做好记录。(2)组织答疑:在教师主持下进行以案例为主的课堂讨论,其内容有教师布置的思考题(针对护理专业的职业道德规范及法律基础知识)和学生自学中提出的问题,采用主动发言,教师提名或事先指定专题发言。(3)总结归纳要点:教师概括性地总结归纳本次课的要点和讲授学生自学中出现的问题。(4)达标练习:以教学大纲为指导,每个教学单元都进行学习效果考核验收,检查学生掌握情况。两个班均由同一位老师任课,统一进行考试,考试中使用水平相同的同一试卷。结果见表(表1、表2)从上表结果可见,两种教学方法考试结果有显著差异。“以案例为基础的学习(Case-basedLearning,CBL)”教学方法的教学效果优于传统的“满灌讲授法”教学。
问卷调查
为了检测二种教学方式的效果,在课程结束后以无记名方式进行问卷调查,调查内容有：(1)对两种教学方法比较;(2)掌握知识的系统性;(3)能加强重点内容的掌握;(4)能提高自学能力;(5)提高思考能力;(6)提高归纳总结能力等项目进行调查。结果如表2。表2结果表明,运用传统的教学方法,对掌握知识的系统性、掌握重点、难点等效果优于“以案例为基础的学习(Case-basedLearning,CBL)教学法”。而“以案例为基础的学习(Case-basedLearning,CBL)教学法”教学法在培养学生自学能力、归纳总结能力等效果好于传统的“满灌讲授法”。
讨论
第5篇：护理基础知识总结范文
课程
授课类型
学时
任课教师
内科护理
理论
2
专业班级
授课日期、节次
一、教学课题：
第1章 绪论
二、教学目标：
（一）知识认知目标：
1．解释内科护理的基本概念。
2．描述内科护理学的常规护理。
3. 掌握内科疾病的分期护理和分级护理。
（二）能力培养目标：
能对病人进行合理的整体护理。
（三）学生情感、态度、价值观目标：
期望通过本次课激发学生的学习兴趣，有目标地完成整理护理学习。同时认识到良好护患关系的建立是从爱与关怀开始的，进而培养学生关爱病人的品德。教会病人自我日常护理。树立以职业技能培养为目标的价值观。
三、教学分析：
（一）教材分析：
科学出版社《内科护理》教材紧扣护理专业教学计划、教学大纲及考试大纲。针对当前初中起点学生的生源状况和身心特点。①突出“三基”， 即基本理论、基本方法和基本技能。②体现“三性”，即针对性、适用性、实用性。表现形式符合中职学生的认知规律，章节前有典型病例，文中有重点提示，章后有复习思考题，以便于学生把握学习的重点和难点。
（二）学情分析：
本次授课的对象为本校本护班三年级的学生，该批学生对学习医学知识兴趣浓厚，求知欲强，此前她们已经学习了人体解剖学、生理学、病理学、药理学等基础课，也已经接触了部分诊断学以及基础护理学知识，已经具备了一定的专业基础和自主学习能力，但学生很难将各门课联系起来，存在脱节现象，知识融合的能力有待提高，还未形成正确的临床思维模式。
四、重点、难点：
重点：健康、护理、内科护理概念、内科护理学的常规护理、内科疾病的分期护理
难点：运用现代护理理论及人的基本需要层次论解决学习和临床护理中的实际问题
五、设计思想（教法学法）：
教法：问题探究教学法
学法：理解记忆法
六、教学资源：
病例，图片，多媒体资料
七、教学过程
教学内容
教师活动
学生活动
时间
【复习旧课】
健康是身体上、心理上和社会适应的完好状态，而不仅是没有疾病和虚弱。
【导入新课、展示目标】
例举医院现状，学生自身就诊经历，来引出临床、临床护理、内科护理等概念，提出重要性
【讲授新课】
一、内科护理学范围、内容
内科护理是认识和研究内科疾病病人的生物、心理、社会等方面的特点，按照护理程序，实施疾病的预防和治疗，以减轻痛苦、促进康复，增进健康的一门临床护理学科
内科护理建立在基础医学、临床医学和人文社会科学基础之上，是临床护理中的综合学科，涉及范围广，内容丰富
二、内科护理学的常规护理
安置新病人
遵医嘱进行等级护理
实施整体护理
密切观察病期变化
注重生活护理
做好药物治疗的护理
积极对症护理
配合各种检查及特殊治疗的护理
避免院内感染
正确进行健康指导
三、内科疾病的分期护理和分级护理
疾病的分期护理
急性病期
慢性病期
康复期
疾病的分级护理
特级护理
一级护理
二级护理
三级护理
四、内科护理的学习目的与方法
n 多观察
n 勤思考
n 多请教
n 重理解
n 积极讨论
n 做好笔记
【小结】
护理专业的学生将来要很好地完成上述角色任务，就必须努力学习内科护理，树立“以人的健康为中心”的护理理念，掌握内科护理的基本理论、基本知识和基本技能，具有良好的学习、工作态度，能运用护理程序对内科常见病、多发病病人进行整体护理，为服务对象提供减轻痛苦、促进康复、预防疾病、保持健康的服务
【达标检测】
【布置作业】
指导学生回忆前期学科所讲的健康概念
启发学生回忆自身就医经历，引出临床及临床内科等概念
进行目标展示
讲解概念
归纳总结,介绍内科护理学的内容,让学生从整体上把握这门学科所学范围
精选病例,激发兴趣
精讲点拨,举例说明
采用情境模拟教学法,
同时给予学习方法的指导
组织学生分组讨论护理常见问题
归纳总结：
组织学生复习基础护理知识
归纳总结重点：
再次返回病例：
解决病人的问题
提出学习本学科的期许
引导学生分析、讨论，制定护理措施
围绕教学目标设计几个问题
启发学生分析、讨论、应答。
预习呼吸系统的解剖和生理功能
回忆、回答健康的概念
回忆自身就医过程，理解内科护理的重要地位
理解
记忆
整体把握学习梗概
进入情境，体会内科护理的每一步骤的护理要点，掌握重要内容
讨论热点问题及个人困惑
复习基础护理知识
掌握学习方法
以病例说明的方式总结本节要点
回答问题
5
5
10
15
15
15
第6篇：护理基础知识总结范文
摘要：［目的］评价以团队为基础的学习（team－basedlearning，TBL）在心电监护仪培训课程中的应用效果。［方法］选取60名护士作为对照组，规范心电监护仪培训中采用以问题为基础的教学模式（PBL）；选取61名护士作为试验组，规范心电监护仪培训中采用TBL。比较两组培训前后成绩，采用问卷调查护士对教学方法的评价。［结果］试验组护士培训后成绩（87．05分±4．96分）高于对照组（80．03分±11．81分），85．2％护士对TBL教学方法满意。［结论］规范心电监护仪培训中采用以团队为基础的教学模式可增强护士主动学习意识，增强培训效果。
关键词：心电监护仪；使用方法；以团队为基础的学习；以问题为基础的学习；培训
由于现代医疗技术设备的发展和病人病情的需求，心电监护仪已被广泛用于急危重症病人的病情观察。临床上大多数护士只是单纯地记录心电监护仪上的数值，因缺乏对数值真实意义的认知和缺乏心电图知识［1］，所以不能早期发现病情变化。传统的护理教学模式注重学生基本知识、基本技能和基本理论的训练，忽视了对学生主动学习、合作技能和团队精神的培养［2－3］。以团队为基础的教学模式（team－basedlearn－ing，TBL）是2002年由美国教育学家LarryMiehaels－en创立的一种运用于团队中，以激发学习者实践性、创造性和灵活性为特点，帮助其完成学习目标的新型教学模式［4］。TBL既注重培养学生主动学习和知识应用的能力，又能克服以问题为基础的教学模式（problembasedlearning，PBL）的一些缺点［5］，在TBL教学模式中，教学者为指导者，实行学习者主动学习和小组教学策略，达到将理论知识运用于实践和完成教学目标的目的［6］。目前，TBL在欧美发达国家的医学院校中广泛应用并得到普遍认可［7］。本研究将TBL教学模式运用于临床护士规范使用心电监护仪的培训中，取得了良好的效果。现介绍如下。
1对象与方法
1．1研究对象
为我院使用监护仪的护士，将护士按照科室根据抽签法分为试验组和对照组，按照N0级～N3级分批次进行单双号抽签，抽到单号的护士为试验组，抽到双号的为对照组，每组包括N0级、N1级、N2级、N3级护士，尽可能合理分组，同时保证组内成员的固定性。试验组61名护士采用TBL教学模式；对照组60名护士采用PBL教学方法，仅在练习时分组完成。
1．2方法
1．2．1教学内容
教学内容分两部分：心电图图形识别部分和心电监护仪专业技能操作部分。由心内科护士长授课，负责讲授心电图图形识别理论知识和心电监护仪器技能操作。
1．2．2教学方法
对照组采用PBL教学法：在会议室分次集中授课，听课护士签字，课前、课后集中考核。为保证教学质量从以下方面进行改进：①改进教学的硬件设施，采用多媒体授课方式，专业基础理论与临床实例分析相结合。心电监护仪器操作内容采用心内科监护室护士培训内容，操作对象为医用仿真模拟人和真实病人。②授课教师认真备课，注重授课的实用性。③授课过程中着重培养护士的创新、临床思维与识别能力。④心电图教学内容采用人民卫生出版社第3版《健康评估》结合心内科自编心电图入门口袋书。试验组教学法采用TBL教学法。方法如下：
1．2．2．1再分组
将61名护士随机分为8组，每组7名或8名护士。各小组成员推荐1名护士作为小组组长，负责协调组内成员的学习和工作安排。
1．2．2．2课前准备
授课教师在授课前1周将授课相关内容布置给组长，由各组小组长组织组内成员进行自主学习。
1．2．2．3课堂教学
①课前测试（10min）：教师根据授课内容制定10道选择题，开始前10min进行闭卷测试，了解护士的课前准备情况和自学能力并记录测试得分。
②课堂小组讨论（50min）：着重选择典型性、实用性和逻辑性强的问题进行讨论。各小组在小组长带领下分工合作，各组员对分配到的相关问题参阅相关资料先独立思考，再分别对各自问题进行汇报。然后，小组内所有成员对共同疑问进行探讨并记录。最后，各小组组长对各组讨论情况进行汇报，所有组员均可对各组汇报情况提出相关疑问，也可对相关疑问提出可行的解决方法。
③教师精讲：授课教师总结精讲，主要针对之前遗留下的疑难问题，不仅强化了知识还培养了护士的主动判断意识。
④实践操作：授课教师进行心电监护仪器相关操作技术的演练，特别是仪器故障情况的处理，因为故障报警声音大会引起病人家属和护士发生纠纷［8］。授课以分组的方式进行，成员间轮流进行技能操作，并交流操作心得。最后授课教师对相关疑点、难点进行系统讲解。
1．2．2．4重点回顾，查缺补漏
实践课结束后，教师通过评阅试卷分析护士较集中的错误和有代表性的问题，在2学时理论课中进行集中点评，再次对本次学习的重点和难点进行解释及强化，着重加强护士常用操作技术培训，包括常见故障排除、心电图知识、心电监护仪报警参数设置等［9］，确保学习质量。
1．2．3课后评价
比较两组护士培训后成绩。课后发放调查问卷，了解护士对教学方法及效果的评价。最后由老师对TBL总体情况进行反馈和总结。调查问卷在参考文献的基础上自行设计，①心电监护考核评分：分为心电图基础知识、图形识别能力和监护仪异常处理3个维度20个条目，每个条目设差、较差、一般、较好、好5个等级，分别计1分、2分、3分、4分、5分，总分20分～100分，总分≥60分为合格，总分≥80分为优秀。该量表对30名护士进行预调查，Cron－bach’sα系数为0．851。②教学方法评价：由教学作用、影响因素和满意度3个维度、12个条目组成，以“是”“否”回答。
1．2．4统计学方法
采用SPSS21．0统计软件比较两组护士成绩；计量资料以均数±标准差（x±s）表示，采用t检验，计数资料采用率（百分比）表示，采用χ2检验。以P＜0．05为差异有统计学意义。
2结果
2．1两组培训前后成绩比较
2．2试验组护士对TBL教学方法的评价
3讨论
3．1TBL教学模式在临床运用中的认可度和可行性
心电监护仪被广泛应用于急危重症病人的病情监测，为病人病情观察和医生护士的医疗护理工作提供重要依据。然而董许英等［10］的研究表明：低年资护士心电监护知识掌握率仅为32％。传统的关于心电监护仪知识培训是一种“填鸭式”教育，学生被动地接受知识，缺乏教师与学生、学生与学生之间的交流与互动，尤其是在临床实践中面对真实病例时，个体学习的弊端尤为突出［11］。TBL教学法具有小组合作高效性和多重思维发散性的特点，学习过程包括事先准备、组内商量和组间讨论等，经过这一过程学生不但掌握了专业知识，还锻炼了团队精神、合作能力和沟通技巧等［12］。本研究结果显示：85．2％护士对TBL教学法是满意的，认为TBL法能够提高自主学习，培养学习兴趣，增强应用知识的能力，并有利于人际沟通和团队合作能力的优化。临床护士由于工作量大、工作强度高等原因，在使用心电监护仪的过程中，单纯地记录数值对出现心电监护仪干扰、无效报警等产生“报警麻痹”心理［13］。TBL教学模式提高了护士主动学习的意识，加深了对心电监护仪相关知识的多方位理解，并通过多种考核证实了护士不仅能够识别心电图图形变化，还会正确使用心电监护仪和处理仪器故障，保障了病人的安全，并为正确判断病人病情和给医生做出正确的诊断提供了准确可靠的依据。
3．2TBL教学效果的影响因素
本研究结果显示：有95．1％和90．2％的护士认为护士自身的学习主动性和课前准备是TBL教学效果主要的影响因素。课前准备不只学会重要的概念，更重要的是反思平时临床使用心电监护仪中的不足，比如不知道报警范围设定，在非抢救情况下不允许关闭报警功能［14］。护士在课前准备时要充分掌握该疾病在心电监护仪上可能出现的特异性表现并做好充分的准备，才能选出典型病例，设计出合理的讨论题［15］。护士自身知识储备是影响TBL教学效果的一个因素。TBL是一种自主学习模式，要求护士在课前通过自学基本掌握基本知识，课堂上通过个人和小组测试进一步夯实对教学内容的掌握，通过针对性地练习提高对知识的应用能力。
3．3TBL教学模式运用过程中存在的潜在问题
目前，TBL教学模式在国内临床护理培训中尚处于初步探索阶段，有很多问题需要进一步探讨。首先，TBL教学模式并非适合所有教学内容，多数护士认为TBL在规范使用心电图的教学中所占比例不应过大［16］。一方面护士学历和个人资质差异较大，部分护士自学能力不足，学习投入程度不够可能不适应TBL；另一方面护理工作强度较大，业余时间少，学习的精力和时间不足可能不适应TBL。其次，实施TBL教师要扮演多种角色，包括学科专家、资源引导者和人物咨询者等多种角色，同时还要面对多个小组的学生，这对教师的知识、能力和课堂的驾驭能力等都提出了很高的要求［17］。
4小结
在临床护士专业知识培训中开展TBL教学具有可行性，鉴于TBL的独特优势，有必要在护理教学中引入和推广TBL。TBL教学对带教教师的要求会更高，除需具备扎实的理论知识，还需要不断地更新知识体系，掌握有关疾病发生发展的最新机制和治疗的最新进展，还要具备全新的教育理念。TBL教学对于提高护士主动学习意识、掌握专业知识能力、培养合作意识和评判性思维能力有一定效果，但要酌情使用。
参考文献：
［1］刘玲．护士正确识别心电监护仪波形对心肌梗死病人护理质量的影响［J］．护士进修杂志，2008，23（18）：1680－1681．
［2］琚新梅，张国增，邓洁心，等．我国护理本科教育与现实差距的调查分析［J］．全科护理，2011，9（9B）：2426－2428.
［5］黄素群，李力燕，林雪静，等．关于PBL教学与医学课程教学改革的思考［J］．局解手术学杂志，2009，18（2）：133.
［8］郭青，景丹，杨静英．品管圈在减少监护仪错误报警中的应用效果评价［J］．护理研究，2015，29（6C）：2223－2224．
［9］施娟娟．监护仪报警参数设置错误的原因及对策［J］．医院管理论坛，2014，31（4）：20－21．
［10］董许英，金丹，顾群利．低年资护士心电监护知识掌握情况调查［J］．护理学报，2009，16（5B）：13－14．
［11］高玲玲，张英华，彦君，等．以团队为基础的教学法在妇产科护理教学中的应用［J］．现代临床护理，2013，12（9）：78－81．
［12］穆攀伟，王庭槐，曾龙驿，等．在医学教育中引入以团队为基础的教学模式［J］．中国高等医学教育，2011，55（1）：55－56.
［14］王秀芳．护理技术操作程序与质量管理标准［M］．杭州：浙江大学出版社，2007：34．
［15］王芳．心电监护仪使用监控［J］．医院管理论坛，2013，30（1）：37－38．
第7篇：护理基础知识总结范文
论文摘要：目的：探讨新护士入科后的基础培训方式，以提高教学质量。方法：将以问题为基础的教学法(PBL)应用于l2名手术室新护士的基础教学。结果：PBL教学法能发挥新护士的主动性和创造性，提高解决实际问题和自主学习的能力，达到临床轮转良性循环。结论：PBL教学法改变了传统教学模式，提高了新护士的参与意识，激发了学习兴趣和求知欲，拓展了知识深度和广度，提高了思维能力。
2006年10月一2008年10月，我们对12名新护士的基础培训采用以问题为基础的教学法(PBL)，取得满意效果。现报告如下。
1对象与方法
1. 1培训对象本组12名，男1名，女11名;年龄19 - 25岁;学历:本科1名，大专8名，中专3名。均为安排到手术室的聘用制新护士。按护理部的统一安排，分期分批分配到手术室工作。
1.2基础教学组组成由护士长担任教学组长，由7名临床经验丰富、素质高的主管护师担任带教老师工作，拟订规范化培训教学计划和教学大纲及基础、专科教案，采用PBL教学法，使基础培训科学化、规范化。
1.3新护士岗位轮转由于新护士人科的时间、人员数量、学历不同，无法统一集中教学。所以首先安排护士进行培训前的岗位轮转，以便对手术室各岗位有初步了解，从而也使培训人员集中化。培训时，让新护士知悉每月、每周培训的总体目标和要求，使教和学达到统一、双向监控。
2结果
对新护士采用PBL教学法的基础教学，规范了操作规程，减少了老师和新护士的盲目性，缩短了基础教学和临床实践的距离，培养了护士的应变能力和创新能力。经培训后有6名护士及时填补了手术岗位空缺，另外6名护士成为扩建的后备军，护理部将安排更多的护士接受手术室基础培训。
3 PBL教学法
3. 1制定教学计划科室教学计划的内容要求详细、具体，具有可操作性。教学计划由教学组长制定，经带教老师讨论后实施。
3. 2根据计划书写教案教案是基础教师实施规范化教学的依据，内容来源于临床并服务于临床。老师以教学大纲为依据，以系统性与循序渐进为原则，将全部教学内容的各章节按关联程度划分为6个教学单元。每个单元从规章制度、基础知识、基本技能到专科知识、专科技能、应急预案、感染管理等层层深人。
3. 3培训方法
3. 3. 1第1个月培训①首先轮转2周器械室，了解器械的分类保养及消毒灭菌原则，掌握基本手术器械名称、用途、打包要求及方法。对于器械的分类、打包等容易遗忘和混淆的内容采用PBL教学法。先让新护士对手术室的各种器械有一个大概的印象，让他们自己提出问题，如各种器械具体有哪些用途、如何使用及不同手术的器械包搭配原则等，让他们带着问题到手术间参观手术，观察手术过程中各种手术器械的具体作用，并组织讨论，而后再引导他们自己把手术器械的分类、用途、使用方法、器械室护士职责等知识做系统回顾，最后采用提问的方式来检验教学效果。②第3 ，4周人手术间做巡回护士2周。掌握巡回护士职责，外科刷手法、无菌持物钳及无菌容器的使用;穿无菌手术衣，戴无菌手套，铺无菌器械车及铺无菌巾;一般器械的传递方法;污染器械的处理等操作要点。每个专科操作先由带教老师讲解操作流程及要求并示教，大量时间由新护士自己练习。情景模拟练习使新护士的理论知识逐步向临床靠近，缩短了基础教学和临床实践的距离，护士练习后考试合格进人下个月的学习。
3.3.2第2个月培训熟练掌握妇产科及普通外科等一般腹部手术的护理配合。术前1d提问有关解剖及手术图谱，如子宫、甲状腺、阑尾的解剖特点，剖宫产术如何预防仰卧位低血压综合征，高频电刀的操作规程，手术部位术前消毒原则等。带教老师根据术中配合情况，术后进行点评并提出要求，直至熟练掌握。
3.3.3第3个月培训掌握泌尿外科手术及术中麻醉的配合。提问有关内容如泌尿外科常用的手术体位、肾脏手术的种类及途径、肾及输尿管结石的手术适应证、术中引流管适应证，术中麻醉的配合、麻醉的并发症等。
3. 3. 4第4个月培训掌握微创手术的概念及腹腔镜、胸腔镜、纵隔镜、关节镜、电切镜、宫腔镜手术的配合。如用二氧化碳建立气腹的原因，电切手术中冲洗液的选择原则，腔镜手术器械的清洗保养，超声刀、氢气刀优点和使用注意事项。
3. 3. 5第5个月培训掌握神经外科和开胸手术的术中配合。如显微手术器械的使用与保养，颅脑外伤患者输液应遵循的原则，开颅手术中骨蜡、明胶海绵、甘露醇的作用，胸科手术配合注意事项，显微镜使用注意事项等。
3. 3. 6第6个月培训掌握骨科手术的手术配合。如外伤清创处理原则，开放性骨折处理原则等。基础教学组成员对半年的学习进行总结，对照教学计划强化薄弱环节。整个带教过程中随时进行提间，带教老师必须及时发现新护士在工作中存在的困难与问题，给予有效指导，同时每月进行阶段性评价。
3. 4集中培训与考核考核组成员由教学组长、基础教师组成，采取每个新护士考核后教师讲评的方法，杜绝后考的学生犯同样的错误。基础教学阶段结束后，要对考核成绩进行汇总，评出单项最高项、总分最高项，评选优秀学生。根据学生的个人综合能力及基础阶段成绩，决定以后是否留用。由于新护士对手术室基本知识、基本技能的了解是未知数，所以教学组成员在半年时间内采用PBL教学法，使新护士带着问题听课、练习和工作。提问是基础教学过程中不可缺少的带教技巧之一，评估学生所掌握的理论知识与技能情况，以利改进提高。
第8篇：护理基础知识总结范文
关键词：综合设计性试验;护理教学;教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）44-0086-02
综合设计性试验是以护理学知识为基础，与临床实践有机结合，以案例设计为基础和以解决问题为特征，对学生实验技能和方法进行综合训练的复合性教学模式[1]。目的在于锻炼学生临床综合能力，培养学生分析和解决复杂问题的能力、处理问题和查阅文献的能力及创新能力，是现代人才观的具体体现[2]。为了探索在护理学基础综合设计性实验实施的效果及学生综合设计性试验考评方式评价，为综合设计性实验教学在护理学基础中的应用提供了依据。
一、对象与方法
1.对象。选取2010级学生护理本科生184名，其中女生175名，男生9名。年龄18～24岁，平均年龄20.33±1.054岁。
2.方法。选取112名学生为实验组，每6～7人为一组，共18组。第一步：每组成员下临床学习，收集临床资料，根据临床病例编写案例。内容包括：护理问题、护理技术，其中护理技术涵盖基础护理技术和专科护理技术。第二步：指导教师提出意见或建议。第三步：组内讨论、策划、查阅文献，按护理程序形成预方案。第四步：根据预方案进行预实验练习，采用真人真做、角色扮演、场景对白等方法自主演练。第五步：考评。选取72名点评员，每组3名，共18组。观摩后点评员对学生的表现、技能、知识程度、情境设计予以点评。最后，两组进行问据调查和考评成绩的比较。
3.考评方式。病例编写的合理性、逻辑性，表演者角色适应程度，技术操作的正确性，实验设计的合理性，观察员的评判，最后得分。总分100分。
4.评委组合。护基教研室主任、参与护理学基础技能课程的教师、实验室主任、临床教学教师、学生点评员。
5.点评。学生点评和评委组合一起点评
6.问卷调查。考评后对112名实验组学生和72名观察组学生进行问卷调查，共发放184份问卷，收回有效问卷184份，有效收回率为100%。
7.统计方法。所得数据经SPSS17.0软件进行处理，数据以“均数±标准差”来表示。
二、结果
1.学生一般情况资料年龄为18～24岁，平均年龄为20.33±1.054岁，均无统计学差异（P0.05）。
2.两组对护理学基础技能综合设计性实验考评方式的比较
3.两组对护理学基础技能综合设计性实验总体评价比较。
4.两组对护理学基础技能综合设计性实验教学模式评价。
三、讨论
护理学专业学生必须具备核心能力，包括分析和解决问题能力、自主学习能力、综合运用知识能力、沟通能力及创新能力。[3]传统护理实验采取教师严格按操作流程演示，护生机械性模仿的“灌输式”教学。[4]应用综合设计性实验教学，教师根据并按要求设置涵盖相关操作技能的应用环境，使护生研究和查阅各种疾病的病案，提出疑难问题，评估实施操作。
1.从表1可以看出，学生在两种考评方式中，还是喜欢综合设计性实验的考评方式，实验组占55.4%，观察组占93.05%。与传统的模仿教师的动作标准进行演示的考评方式相比学生还是喜欢生动、灵活、丰富的综合设计性考评方式。从设计病例、模拟情景、病人存在的问题、选择最佳的护理方案和实际操作，培养学生沟通交流的能力、综合分析的能力、解决问题的能力、应变能力以及学生用所学的知识进行重组、融会贯通的能力。综合设计性实验促进了操作技能的形成、保持、迁移，使学生知其然更知其所以然，有利于培养护生的综合能力[5]。而传统考核学生重复、单调的模仿和反复演练教师示范的动作会感觉枯燥无味。
2.从表2可以看出，学生对护理学基础技能综合设计性实验总体评价中在专业情感评价方面具有显著性差异（p0.05）。绝大多数学生认为综合设计性实验能够激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，提高学习的积极性和课堂主动参与意识。但在专业知识巩固和提高综合能力方面没有差异性。分析原因：在病例准备、情景设计、操作演练等工作上，学生课程紧密，空闲时间少，与医院作息时间不吻合，没有太多时间准备和练习，以设计性实验为例，只有短短4学时的时间，一个班的学生只有一半参与其中，实验设计受到时间、场地、团队的沟通和合作等方面的限制，准备仓促，模拟时间少，表演生硬并且不太熟练。
3.从表3可以看出，两组学生期末考试成绩（理论、技能）具有显著性差异（p0.05）。实验组期末考试成绩明显优于观摩组。赞可夫曾说过：对所学知识内容的兴趣，可能成为学习的动机[6]。学生根据已有的医学知识设计病例，利用网络查找相关资料，充分调动学生学习的积极性和主动性，从而提高自学能力，也巩固了所学知识，所以参加综合设计考核的学生成绩比观摩组学生的成绩优异。这表明综合教学方式对学生理论知识、操作技能的掌握不会造成影响，更体现在学习的同时培养学生学习的综合能力。
四、结语
护理学基础是一门护理基础理论、技能的课程，内容枯燥、相对肤浅，不能调动学生学习的情绪，通过和临床相似设计和舞台表演相近的形式提升学生的学习兴趣，提升他们的求知欲，提升感知性和活跃思维，学生的形体表演和表演语言能够使记忆效果更好[7]。综合设计性实验也存在一些问题，由于学时和时间的限制，只有一部分学生参加，多数学生建议增加学时，这样可以让每个学生参与其中。另外在角色扮演方面，有学生不够投入、情景布置受限等问题需要改进。综合设计性实验教学要求教师充分发挥主动作用，对学习过程中给予必要的监控与指导，以保证教与学的有效实施，提高学生主动参与意识、参与热情和积极性，提高学生的动手和自学能力，最终掌握技能技巧和学习成绩。
参考文献：
[1]袁义厘，孙建玲，高井全，等.《护理学基础》实验教学改革的探讨[J].中华护理杂志，2004，39（5）：361-362.
[2]姜丽萍，杨晔琴，姜文莉，等.护理综合实验教学[J].中华护理杂志，2008，41（8）：739-740.
[3]胡筠惠，姚科，李雨昕，付静.综合设计性实验在本科《护理学基础》实验教学中的应用[J].护理学报，2011，18（4A）：35-39.
[4]王蕊，冯志芬，王颖.综合设计性实验模式《护理学基础》实验教学中的应用[J].齐鲁护理杂志，2013，19（6）：116-118.
[5]罗先武，姜小鹰.护理学基础技能教学中PBL模式的构建与应用效果评价[J].中华护理教育，2009，4（2）：74-76.
第9篇：护理基础知识总结范文
目的探究对内科患者实施优质护理服务对服务质量的影响。方法临床纳入2013年7月至2014年9月间在我院内科住院患者59例，对患者进行优质护理干预，对比干预前后患者的心理状态、满意程度、理论及操作水平。结果护理干预后患者心理状态相比护理干预前有所改善，P＜0.05。护理干预后患者总满意率86.44%相比于干预前49.15%有所好转。通过对患者实施优质的护理服务后，护理人员在专业操作、基础护理、专业知识、基础知识等方面相比于护理前均有所提高，P＜0.05。结论在内科开展优质护理后，明显提高了患者的满意程度，改善了心理健康水平，提升了护理人员的知识及操作水平，值得临床广泛普及。
关键词：
内科；优质护理；服务质量；影响随着近年来改革脚步的加快，我国居民的物质水平不断提升，对健康的理解也逐渐加深，因此，对于临床中治疗及护理水平需求也随之提高[1]。优质护理服务的开展，是服务人民，深化医疗工作改革，贯彻科学发展观的一项重要的举措。我院为落实卫生部提出的关于加强护理质量标准的工作要求，现选取2013年7月至2014年9月间在我院内科住院患者59例进行研究，并实施优质护理，详细报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料：本次研究对象59例均为2013年7月至2014年9月间在我院内科住院患者。其中男性29例，女性30例，年龄22~65岁，平均年龄为（44.2±5.6）岁。文化程度：小学及以下文化15例，中学文化28例，大学及以上文化16例。
1.2方法：干预前：遵照医师开具的医嘱对患者进行给药、补液，维持患者的电解质及酸碱平衡，定期对患者进行床单位的更换，对病室进行消毒，通风时间不少于半小时。干预后：在一般护理的措施中增加：①护理小组：成立护理小组，由护士长担任负责人，对护理人员进行知识培训，使其了解最新的护理理念，定期进行考核，通过不断地操作及理论考试，增加护理人员的知识水平，提高操作的熟练度，定期对患者进行调查，了解患者对护理工作的建议，并进行改进。②心理护理：护理人员应主动与患者进行沟通，使用适当的言辞，了解患者的想法、心理，对患者进行心理的评估，并根据所得的结果对患者进行心理疏导，在与患者的沟通过程中应给予适时的回应，可通过眼神、手势安慰患者，表示感同身受，帮助患者树立积极的心态，提高治疗依从性。③知识宣教：对患者进行相关疾病知识的宣教，可通过讲座或宣传栏的方式，使患者充分了解到治疗的重要性，解答患者对疾病的疑惑，宣教过程中应避免晦涩难懂的词句。④环境护理：应为患者提供舒适、整洁的病室环境，光线适宜，可通过植物的点缀，消除患者的陌生感，更好的适应日后的治疗工作。⑤生活护理：护理人员应关心患者，了解患者的生活习惯，并对患者进行饮食上的指导，合理膳食，待病情稳定后指导其进行适当的锻炼，提高机体抵抗能力，养成良好的作息。
1.3疗效评价标准：对比干预前后患者抑郁及焦虑水平、满意程度、知识操作水平。根据抑郁自评量表评分标准（SDS）[2]：①轻：53~62分；②中：63~72分；③重：≥73分。根据焦虑自评量表评分标准（SAS）[3]：①轻：50~59分；②中：60~69分；③重：≥70分。根据我院自制满意度评分：问卷共10小题，满分为10分，每小题1分，内容包括，护理人员的态度、操作技术、环境三方面。①优秀：7~10分；②良好：4~6分；③差：0~3分。满意度=(满意例数＋较满意例数＋一般满意例数)／总例数×100%。根据我科自制的评分考卷，分别对护理人员进行专业操作、基础护理、专业知识、基础知识四项考核，每项评分共20小题，满分为60分，均为正向得分。
1.4统计学处理：采用SPSS18．0统计软件，计量资料用均数±标准差表示，采用t检验，计数资料用百分比表示，采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1心理状态：护理干预后患者抑郁水平（64.67±8.83）分、焦虑水平（66.87±8.49）分相比护理干预前（49.99±7.54）分、（50.38±6.24）分有所改善，（t=9.71，12.02，P＜0.05）。
2.2满意度：护理干预后患者选择优秀28例，良好23例、差8例，总满意率86.44%相比于干预前优秀15例，良好14例、差30例，总满意率49.15%有所好转，（χ2=31.84，12.02，P＜0.05）。
2.3知识及操作水平：通过对患者实施优质的护理服务后，护理人员在专业操作（40.87±5.21）分、基础护理（41.25±6.24）分、专业知识（40.07±5.58）分、基础知识（45.38±4.34）分等方面相比于护理前（40.87±5.21）分、（49.76±7.33）分、（51.07±4.58）分、（54.31±3.34）分均有所提高，（t=6.42、4.33、7.46、7.99，P＜0.05）。
3讨论
“优质护理”是随着患者对健康需求不断提升而出现的一种护理模式，以促进患者健康为目的，以科学的知识理论为基础，对传统的护理方式进行加强，旨在为患者提供更优质的护理服务。内科患者主要采用药物的保守治疗方式，因此多数患者需要长期住院，其心理上会产生较多的不良情绪，包括抑郁、恐惧、焦躁、紧张等，患者情绪出现较大的波动，往往影响了疾病的预后，甚至抗拒治疗，由于患者的受教育程度不同，因此互相之间存在着差异，且对疾病、治疗、药物知识的不理解，无法意识到治疗的重要性，临床效果不理想[4]。本次研究中，为对传统护理进行弥补，开展了优质护理服务，加强了患者在心理、生活、生理等各方面的护理力度，相较与传统护理更加的人性化、个性化。护理小组的成立加深了护理人员学习的热情，增加了医务人员知识水平，从而为患者提供优质的服务，收效良好。有研究显示[5-7]，对内科患者实施优质护理后，明显改善了患者的不良情绪，降低了心理压力，提高了患者的治疗依从性及满意程度，降低了医疗纠纷的发生率。本次研究结果显示，通过对护理人员进行考核，督促了科室人员学习的积极性，护理后的再次考核中，在专业操作、基础护理、专业知识、基础知识等方面均有着明显的好转提升。对患者进行生活上的关心、心理上的疏导后，使患者的抑郁、焦躁情绪得到明显的排出，维持了良好的护患关系，提高治疗的信心，转变了治疗态度，因而相比于干预前的调查数据，在开展优质护理服务后，患者的心理健康水平、满意程度得到明显的提升与改善，本次研究结果与文献中一致。综上所述，对内科患者实施护理干预后，明显增加了患者的满意程度，改善了焦躁、抑郁等不良情，并有效的促进了护理人员知识及操作水平的提升，提高了患者的预后，值得临床普及与推广。
参考文献：
[1]冯晓丽.消化内科护士护理风险因素分析及防范措施[J].中国实用护理杂志,2012,28(24):25-28.
[2]许玲.护理干预对老年内科患者睡眠质量的影响[J].中国实用护理杂志,2012,28(30):32-33.
[3]张艳飞,刘晓玲,任定玉,等.呼吸内科住院患者睡眠质量状况调查及护理干预效果[J].中华现代护理杂志,2013,48(36):4464-4466.
[4]陈莲芳,谢配云,林真凤,等.出科回访制度对内科重症监护室护理质量持续改进效果的影响[J].中国实用护理杂志,2013,29(36):59-61.
[5]黄丽红,何细飞.内科优质护理服务示范病房的创建[J].护理学杂志,2010,25(21):17-19.
[6]孔秋焕,刘玉珊,楼数慧,等.肿瘤内科患者发生跌倒的原因分析及护理[J].中国实用护理杂志,2014,30(z1):39-40.
