任务型教学的定义精选(九篇)

第1篇：任务型教学的定义范文

关键词：任务，定义，结构，组成

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）08-0000-01

任务型教学法兴起于20世纪80年代，它是交际教学法的进一步发展。任务型教学法是一种以教师为导向，以学生为中心的课堂活动，在语言教学中强调交流。任务型教学法认为学习者通过在做中学去获得自身语言能力的发展。而任务是任务型教学法有效实施的关键。

一.任务的定义

1）从社会生活的角度，Long（1985）认为任务是人们为自己或为他人所做的，作为义务性的或有报酬的一项工作。Nunan（1989）将任务分成两种，一是指学生能在外部世界碰到的任务，或在日常真实生活中运用语言的活动，另一种是指学习语言知识的活动，即为教学而设计的活动。Skehan（1996a）认为任务是与真实世界有某种意义联系的一项活动，在这一活动中，意义是主要的，并把任务的完成放在首位，同时根据任务的结果来评价任务完成的好坏。不难看出，Long对任务的定义仅仅局限于日常生活和工作，不包括课堂教学。Nunan对任务的定义在范围上扩大了，不仅包括真实的日常生活工作中的任务，也涵盖了为了教学而设计的活动。而Skehan对任务的定义中突出了意义优先。

2）从教育学的角度，Richards，Platt &Weber（1985）认为任务是人们在学习，理解，体会语言之后所开展的活动。比如：边听磁带边画画；听指示执行任务等等。通常要求教师明确指出成功完成任务的标准是什么。在语言教学中使用各种不同的任务能使得语言教学更具有交流性和目的性。这个定义更多的从教育活动的角度去定义任务，将“任务”和语言教学紧密的结合起来。

3）从语言学的角度，Breen（1989）认为任务是一种有组织的计划，在交际过程中，它为一门新的语言及其运用所涉及的知识和能力培养提供机会。在语言教学中，教学目标的完成需要教师设计一系列的任务，学生在完成这些任务的过程中去提高语言能力。Ellis（2003）认为任务是指以意义为中心的语言运用活动。

4）从交流的角度，Nunan（1989）对任务是这样定义的，任务首先是课堂活动，需要学生使用目标语去理解，操练和交流。在语言学习过程中，要求学习者关注语言的意义而不是语言形式。Nunan是从交流的角度去定义任务的，但是与从语言学角度去定义任务的相似之处在于二者都强调语言意义而非语言形式。J.Willis（1996）也从交流的角度对任务进行了定义，任务指的是有目的的交流活动，也可以是学习者为了达到具体的目标所进行的交流活动的过程。此定义强调学生通过使用目标语去交流来达到掌握语言的能力。

从以上列举的定义来看，任务有三个基本的特点：1）实现目标2）强调意义3）以交流为主导要求使用目标语。总结起来可以这样来定义“任务”： 任务是一种活动，要求学习者以意义为中心使用目标语来达到目标。

二.任务的类型

从任务的定义来看，一些研究人员强调“真实任务”，即在日常生活中完成的事情。然而有些研究人员则从教学的角度去定义“任务”，强调任务，语言和语言教学之间的密切联系。基于这一点，Nunan（1989）认为任务应该被划分为两类：真实任务和教学任务。真实生活任务型教学强调直接通过课堂让学生去用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（即做各种事情），从而培养学生运用英语的能力（用英语做事的能力）。教学任务指的是学习者使用目的语去理解，操控或是产出来达到教学目的，与此同时原则上学习者的注意力应在语言的意义上而非形式上。教学任务一般不会发生在课堂之外。

Pica，Kanagy，and Falodum（1993）根据交互模式将任务划分为五种类型：

1） 拼图任务：学习者成对或者以小组为单位。他们有不同的信息，相互交换信息才能获得完整的信息。接着根据完整的信息他们需要回答问题或者完成其他的任务。

2） 信息缺失：组员必须组对学习。每个人只知道自己的信息。他们用目标与去交流。通过交换得到他人的信息。

3） 问题解决型任务：学习者了解任务和先关信息，通过协商和讨论来找到合适的解决方案。

4） 做决定型任务：通过讨论学习者达成一致做出选择。

5） 信息交换任务：学习者彼此交换信息但是没有必要达成一致。

可以看出，以上是从不同的角度对于任务的类型进行的三种划分。Nunan根据任务与实际生活关系的密切度将任务划分为两个部分。Pica，Kanagy，and Falodum则根据学习者之间的交互模式将任务划分为非常具体的五种类型。

三、任务的组成

为了给外语学习者设计合适的任务，有必要了解清楚任务的组成部分。Shavelson 和Stern （1981）认为任务的设计应该包括以下几个部分：内容――将要教授的主题；材料――供学习者观察或操作；活动――学习者和教师在课堂上将做的事情；目标――教师对任务的整体目标；学生――学生的能力，需求和兴趣非常重要；社会群体――班级作为一个整体和它的小组感。

Nunan（1989）认为任务由6部分组成。他们分别是目标，输入，活动，教师角色，学习者角色和情景（见图1）。目标是学习任务大体上的意图；输入指履行任务中所使用的资料；活动澄清了学习者要利用输入的材料做什么；角色是指教师和学习者在完成学习任务的过程中分别扮演的角色以及学习者之间的社会关系；情景指任务中教室的具体的布置也要考虑到任务是否要完全或者有一部分在教室外进行。

根据以上叙述的几种关于对任务的组成部分分析，大体上任务包括六部分：1）参与者的角色；2）任务目标；3）输入；4）活动；5）环境；6）评估。

四、总结

任务是任务型教学法当中一个非常重要的概念，乃至整个语言教学理论中的重要概念。了解清楚了任务的定义，结构和组成有助于教师在教学中设计有效的教学任务，从而提高教学效果。

参考文献

[1] Breen，1987.M.Learn contributions to task design.In Candlin and Mrphy（eds.），Language learning tasks.Englewood.Cliffs，NJ：Prentice Hall.International.

[2] Long，M.1985.A role for instruction in second language acquisition：task一based language teaching.In K.Hyltenstam and M.Peman（eds.）.modeling and Assessing Second Language Acquisition.Clevedon：MultilingualMatters：77一99.

第2篇：任务型教学的定义范文

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

一、引言

早在20世纪80年代末教育部制定的《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》便提倡在教学中要“设计某些以完成任务为目的的语言活动”。随后，在2000年修订的《高等学校英语专业教学大纲》中又进一步明确规定了“在教学中要多展开以任务为中心的、形式多样的教学活动”。此外，在教育部2000年初颁布的《大学英语课程教学要求》中明确提出“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力、特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能运用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”随后，2001年7月我国教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，根据这个文件，教育部为全日制义务教育和普通高中教育制定了英语课程标准，将“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”写入了实施建议。从最初的提倡在教学中“设计某些以完成任务为目的的语言活动”到最后的将“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”写入了实施建议，从最初地高等教育的英语教学改革到基础教育的《英语课程》教改，我们不难看出任务型教学法（Task-based Language Teaching）已经全面取代翻译教学法（Grammar-Translation）成为我国英语课堂的主导教学法。然而，就在我们全力火速推进任务型教学法在英语课堂地实施时，我不禁要问一下我们到底对任务型教学法到底有多了解？我们不能为了实施某种教学法而去实施，更重要的是要了解实施这种教学法所能为学生和老师还有课堂带来得有利改变。因此，本文将着重探讨什么是任务型教学法和任务教学法中的“任务“。

二、任务型教学

顾名思义，任务型语言教学（Task-based Language Teach-ing）就是以任务为首而展开的语言教学。起源于20实际50年代，任务型教学强调“做中学“（learning by doing）的语言教学方式，把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式。不同于传统的语言教学，学生逐一学习各个语言项目，通过大量的练习来强化语法知识，任务型教学法在设计语言教学大纲时就是通过设计一系列的任（tasks）使学生完成各种各样的交际任务。它是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种生活，学习，工作中可能遇到的任务，使课堂任务尽可能地模仿现实生活，从而培养学生运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，通过听、说、读、写等活动，用所学语言去做事，在做事的过程中运用发展自己所学语言，做到“用语言做事”。

关于任务教学法的主要特征，Nunan归纳为下列五点：（1）强调通过用目标语进行交互作用活动来学习交际；（2）将真实语篇引入学习环境；（3）为学习者提供机会，让他们把注意力不仅仅集中于语言，而同时集中于过程本身；（4）增强学习者个人的经历，把这些经历看做课堂学习任务的重要贡献成分；（5）试图将课堂语言学习与课外语言的激活联系起来。

Wills对任务教学法可以为学习者所带来的好处，做了如下归纳：（1）它能够使学习者尝试他们所掌握的语言；（2）让学习者有真实交流的体验；（3）可以使学习者有机会去观察其他同伴在表达相同意思时是如何表达自己；（4）使学习者有目的得使用语言；（5）使学习者跟同伴商讨轮流发言的机会；（6）使学习者参与完整的交流活动而不是单独的表达一个没有语境句子；（7）给予学习者机会尝试其他的交流策略；（8）培养学习者完成语言交际任务的自信。

综上所述，笔者认为，任务教学法区别于其他教学法的根本在于它把学习者的体验和真实感受放在首位，强调运用语言过程本身，并且所有的教学活动都以完成“任务“来开展，完成交际任务的过程就是语言习得的过程。

三、任务型教学模式的理论依据

任务型教学模式的核心是“以人为本”和“以学习者为中心”。其哲学和心理学的理论依据是”建构主义“理论。建构主义理论认为，”学习是获得知识的过程，而知识的短暂的、发展的和非客观的，是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，经过内心构建而获得的，是体验、发现和创造的过程。学习者正是通过实施和参与真实自然的教学任务，促进了信信息与自身知识的”重组“与”构建“，而一旦感受到了新知识构建的成功，学习者会将其内化为语言学习的动力，加速语言学习的进程”。

四、“任务”的概念界定

任务型语言教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径。从不同语言学家对于任务型语言教学的界定和对其教学特征的描述，我们不难发现，任务（tasks）对于任务型语言教学的重要性。那么，究竟什么是“任务”？

定义一：学者Breen，W认为“任务指有助于达到语言学体目标的所有课堂活动，包括简短的语法练习和具体翔实的课堂集体活动。“

定义二：Long，M认为“任务是我们在工作、生活和娱乐中为自身或他们有偿或无偿所做的各种各样的事情，比如填写表格、预订机票、收发邮件、商店购物等。外语教学中的任务指以语意为主旨的教学活动。”

定义三：Nunan，D认为“任务是指教学活动中学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。”

定义四：Richard，P定义“任务”为“学习者在领悟、处理和输出语言的基础上完成的各种活动。”

从上述定义可以得出，定义一把课堂所有有助于达到语言学体目标的活动都界定为任务，其中包括语法练习。对此Skehan持有不同意见。Skehan认为不是所有的课堂活动都能成为任务。例如，单一，重复的言语训练和与你的好友交谈，这些都不能算是任务。定义二对于“任务”的定义相对来说比较广泛。把任务与人们日常工作中或娱乐中所从事的活动等同起来。根据这个定义，课堂中设计的任务应该跟现实生活的任务有相似性。定义三和四对于任务的界定都比较一致，认为课堂中的任务为学习者提供了一个平台，让他们把所接收到到的信息（也就是输入）通过自己的消化，理解，领悟，然后用目的语输出出来。

结合Long，Nunan等人的观点，Skehan（1998：95）较为客观得提出了“任务“的五个特征：（1）意思是首要的；（2）有某个交际问题要解决；（3）与真实世界中类似的活动有一定的联系；（4）完成任务是首要的考虑；（5）根据任务的结果评估任务的试行情况。

根据上述的定义，笔者认为“任务”是一座输入和输出之间的桥梁。学习者通过一定的材料输入，对输入的材料经过透彻理解、消化、思维加工，最后用目的语输出的活动。此外，有别于传统的教学活动，任务型教学法中的“任务”的聚焦点在于意思的表达而非形式。也就是说，学生在学习时的关注点在于如何完成任务，而不是学会某种语言形式。

如何选取合适的任务对于任务型教学法是十分关键的。任务的选取不能单凭老师的兴趣为出发点，要考虑多重的因素。只有选择合适的任务，才能对课堂互动起到良好的推动重要。

根据任务的性质，Brown把任务分为静态认为（statictask）、动态任务（dynamic task）和抽象任务（abstract task）三种。其中第一种任务最适合初学者，因为任务相对较简单，而后两种则适合基础较好的学生，因为任务交复杂。Nunan根据任务的相似的程度把任务分为“目标任务”（target tasks）和“教学任务”（pedagogical tasks），前者被认为是课外完成的真实语言活动，指在生活中有原型，根据实际需要设计的，目的在于使学习者有能力完成真实生活中的类似任务；后者被认为是课堂活动的中心，这些任务未必会在真实生活中遇到，是为了教学目的而设计出来的任务。

在设计任务时，除了要考虑任务的难度和性质，Nunan建议也应该考虑以下因素。

1.目的。在任务型教学里的每一个任务都有一个目标。也就是说，在设计任务的时候，我们要问下自己为什么要设计这个任务。并且，这些任务的目的要越明确越好。

2.输入。输入的形式包括口头或者是非口头，比如，听一段录音，读一段文章，看一幅画等等。这些材料最好是客观的，并且在日常生活中经常可以见到的。

3.活动。活动指的是为了完成任务学习者要做的事情。可以是一个简单的活动，也可以是一系列的活动。

4.老师和学生的角色。老师和学生在任务教学法里所扮演的角色与传统教学法有着很大的不同。在传统教学法里，老师占据着主导地位，学生是被接受者。而在任务教学法里，学生成为课堂活动的参与者和领导者；老师的首要角色是课堂教学交流活动的推动者，其次是参与者，最后则是观察者和学习者。

5.环境。环境指的是为了完成任务，任务中规定或隐藏的对于教室的安排。例如，这个活动应该是室内还是室外开展，这个活动适合应该集体完成还是分成小组完成。

根据Nunan的任务分析框架，目的就是学习者的学习目标，所有的任务都是基于这个学习目标展开的。为了完成教学目标，学习者应有适当的材料输入，比如图片、视频或者文章等形式，以便为学习者创造良好的语言环境。根据材料的输入和目标，相应的课堂活动将被设计，最后这些活动将由老师和学生在不同的课堂环境中完成。这一系列的过程就是一个完成的任务型教学的过程。

五、具体“任务”具体分析

通过前面的介绍，我们已经对任务型教学和任务有了较深的认识。现在笔者来审视一下教学课堂上常开展的一下“活动”，这些活动能算是任务吗？

笔者在某高校担任《大学英语》课程的教学任务。中国的传统英语教育培养出来的学生长期被惯有“高分低能”的称号，因此教育部2000年初颁布的《大学英语课程教学要求》中指出大学英语的教学目标是问培养学生的英语综合运用能力，为今后工作和社会交往中有效地运用英语交流做准备。教学目标的转变肯定就意味着教学方法要相应发生变化。根据Wills和Skehan，任务型教学模式的具体教学过程可以分为三个阶段：任务前（pre-task）的准备活动，任务中（during-task）的活动和任务后（past-task）的反思活动。根据这个模式，笔者来审视一下自己教学课堂开展的活动。

以精读课为例，通常一个新的单元会以Warming-up（热身问题）开始。在这个环节里面，一些有关于本单元主题的问题会罗列出来，让大家围绕着这些问题进行一个小范围的讨论，然后再请同学组合大家的意见口汇报出来。这个环节结束之后，就进入到了词汇，语法和课文的学习。通常这个部分占用的时间会比较多。并且这个部分通常不会有活动的产生。最后，课文学习结束后，会请学生用自己的话对刚才所学的文章做一个总结。一般，一个单元的循环就是这样的。

第3篇：任务型教学的定义范文

【关键词】高职英语；任务型教学

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)01-109-01

高职英语培养的是学生实际运用语言的能力，在教学中注重的是教学内容的针对性和实用性。目前高职学生英语学习普遍较差，准确表达能力不强，笔者希望通过建构任务型教学模式，在教学实践活动中取得卓有成效的结果。

一、任务型教学模式的定义和理论基础

（一）任务型教学模式的定义

任务型教学模式（task-based approach）是一个以建构主义为理论基础的教学法，它是交际法的新发展，是一种把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的教学模式。教师根据特定的语言项目和教学目的，设计相应的教学活动，学生通过完成这些语言活动实现语言学习的任务，最终达到学习和掌握语言的目的。

（二）任务型教学模式的理论基础

建构主义理论认为学生获得知识主要不是靠教师教，而是学生在一定的情景下借助于其他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得，建构既是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构主义以学生为中心，强调学习者的主体能动性，学习者要积极主动地参与学习，在与教学环境的相互作用中，积极地建构自己的知识框架。

二、任务型教学模式的建构

任务型教学是目标导向型的，即任务是什么。教师可以借助学习资料采用提问的方式引起学生的好奇，激发他们的学习动机，使学习充满兴趣。

既然是任务，那么在实施的过程中必定要涉及到完成任务的工具，这里的工具有实物工具和思维的工具（语言），后者是英语学习的关键。学生通过组建自己的语言（可以向教师询问使用到但不会的词语及句子）激活认知结构中已有的与任务相关的知识，完成实现任务的准备工作。

任务准备工作完成后进入到最重要的环节――任务实施阶段，这是一个完全开放的教学环节，让学生自主探索完成新知识的学习、理解和巩固。此阶段教师可以让学生分组完成，分组时要注意组内人员的搭配，以英语基础、性别、发言活跃度为搭配参考标准。在完成任务的过程中，要多鼓励学生进行讨论，多使用学习过的语言完成任务。教师作为引导者和组织者要及时回答学生提出的问题，解决学生语言学习上的难题。

三、任务型教学模式遵循的原则

（一）真实性原则

高职英语是应用性的，所以教学也要与实际相符。制定的任务主要是模拟人们日常生活中的活动，把语言学习放在日常生活所使用的语言中，培养学生学会日常生活中有可能会使用到的语言。因此，任务的设置要符合学生的生活和引起他们的兴趣，教师可以利用各种教学手段、介质，创设真实的贴近生活的情境。让学生在自然、真实的情境中学习语言等同于语言习得一样真实、自然。

（二）可操作性原则

任务型教学模式是以取得有效地教学成果为目的的，所以教师设计的情境任务必须能在教学活动中实现。教师要从学生的水平、对任务的熟悉度、语言的难易度等方面考虑来设计适合学生的真实性的情境，确保学生接到任务后明白该做什么、怎么做。

（三）难易度原则

学生的水平有高有低，设计任务时要考虑全面。任务应该有难易区分度，由易到难，由简入繁、层层深入，由低级任务到高级任务，并可把任务分成若干小任务。在语言上应当先学习后使用，使教学有阶梯感。

（四）实用性原则

高职教育是以为社会培养实用性人才为目标的，所以教学就以实用为主。设计任务时要考虑到任务的实用性，把与学生的专业结合起来为设计的最高成就。这有利于调动学生学习的兴趣，促进他们的自主学习。例如学酒店管理的学生，教师就可为他们设计在工作中如何为客人解决问题的场景。当学生顺利完成任务后，他们会有一种成就感，学习也会信心倍增。

四、任务型教学模式的应用

（一）课前阶段

课前阶段是学习的准备阶段，目的是导入任务，激发学生的兴趣。此阶段中，学生会回忆起与任务相关的知识背景，教师这时可以给学生补充要用到的专业性的词汇和语句。并且教师可以了解学生知识掌握的程度，在指导时才会有的放矢，不浪费时间。

（二）课中阶段

课中阶段是实施任务的阶段。教师把任务分成几段，分段完成。学生先阅读课文，了解文章内容；分小组对课文展开合作性学习，通过交流、讨论熟悉和巩固学习到的语言知识。教师为学生提供不同的方法分析文章，指出语言知识点，最后实现学生掌握全文完成学习任务的目的。

（三）课后阶段

学生完成任务后，教师要对任务完成情况做评价。教师要对任务从设计和实施上来评价，任务设置是否合理，学生完成任务中出现的问题及解决的办法，学生对任务和自己的评价。这些有利于教师进一步提高完善设计任务的能力，在以后的教学中力求取得更好的成绩。

课后教师还要给学生拓展巩固的空间，留给学生相关的课后练习。

任务型教学模式是目前语言教学中最有效的模式，其教学思想与高职英语课程改革的要求和趋势相符，改变了高职学生被动的学习方式，从整体上提升高职学生的英语水平，在高职英语教学中有重要的意义。

参考文献：

[1]吕玮.任务情境教学模式在高职院校英语教学中的构建与应用[J].沿海企业与科技,2008 (12).

第4篇：任务型教学的定义范文

        关键词：概念  绝对化  程式化  灵活性

        任务型教学作为一种新的教学理念和教学活动方式逐渐被我国英语教学工作者认识和接受。这一教学理念强调以学生为主体，提倡“意义至上，使用至上”的教学原则，它倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式。学生在参与教师或教材精心设计的任务型学习活动中认识语言，运用语言，发现问题，找出规律，归纳知识和感受成功。对学生的“自主、合作、探究”能力的培养有着积极的影响。

        然而任务型教学在我国的英语教学中仍然存在着很多误区，总体来看主要有以下几个主面的误区：

        一、对任务型教学的概念认识模糊

         任务型教学（task-based learning，简称tbl）是在 20世纪80年代外语教学研究者经过大量研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式，是20年来交际教学思想的最新发展成果。任务型教学“以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式(而不是测试的分数)来体现教学的成就”。 

        任务作为课堂教学的一种活动至少应具备以下的特点：

        1.以意义为中心，而不是以操练某种意义不大、甚至是无意义的语言形式为目的。

        2.任务的焦点是解决某一交际问题，这一交际问题必须与现实世界有着某种联系。这种联系不应是笼统的或是现实世界中某种活动的翻版，而应是具体的，贴近学生生活、学习经历和社实际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望。

        3.任务的设计和执行应注意任务的完成，即交际问题的解决。任务完成的结果是评估任务是否成功的标志。

        二、把任务等同于练习

        任务与练习的区分一直以来就是任务型教学中颇有争议的话题，对任务的界定也众说纷纭。总结起来有三种观点：(1)宽泛的定义。如把任务定义为人们在每天的工作和生活中不断重复的各种活动，包括刷墙、买鞋、订票、借书、打印、订房间等。(2)严格的定义。有些研究者排除了那些注重正规知识学习的活动，只有那些有意义的交流活动才能称为任务。willis(1996)指出任务是指学习者为了交际目的而使用目的语，以期获得成果的活动。(3)折中的定义。具有代表性的是davidnunan(1989)。他把任务分为教学性任务和现实性任务。教学性任务就是我们在课堂上旨在学习语言知识的活动，和我们所讲的练习相似；现实性任务，即long所指的任务。笔者比较赞同的观点，在我国英语的学习环境不同于西方国家语言的学习环境。学习者学习英语的主要途径是课堂教学，通过设计学习者感兴趣的活动可以促进他们语言知识的获得；学习英语的最终目的是为了交流，在课堂上模拟现实世界的活动可以培养他们运用语言进行交流和与他人合作的能力。因此，任务不等于练习，应该是任务超出练习。

        三、没有充分考虑学生的学习实际，将任务绝对化

        在教学实践中，不少教师在要求学生完成任务之前，缺乏必要的准备环节。即在没有给学生呈现完成任务所需的语言知识的情况下，便让学生仓促接受“任务”，致使学生从一开始就难以开口或无话可说，心有余而力不足。或者，在分配“任务”前，教师没有介绍任务的具体要求或对“任务”说明不够清楚，导致学生一头雾水，不明就里，使课堂教学经常出现“断线”现象。究其原因在于，不少教师错把任务型教学夸大理解为完全以学生自我为中心，任其随意发展，而忽略了对学生进行一些必要的知识传授、语言训练及任务交代等一些进行任务型教学的必要准备工作。

        四、教学环节机械化，任务环节程式化

        在进行任务型教学时，不少教师为了追求任务环节的完整性，常常会出现简单机械的按部就班，缺乏有针对性和灵活性的错误。例如：在汇报任务结果时，不管大班多组的实际困难，也不管课堂节奏和效率如何，机械地要求十几个小组轮流过“堂”，而当某个小组在汇报任务完成的情况时，其他小组却在漫长的听汇报的过程中无事可做，或开小差或做其它事情，课堂教学效果和效率都非常令人质疑。

        五、生搬硬套课本上的材料，没有注重语言的生活化和灵活性

第5篇：任务型教学的定义范文

关键词：任务型教学法

任务型教学法的本质就是用外语去做事，把目标整合到一个或多个具体的活动任务中，使学生在完成任务的同时学会使用英语。因此，任务型教学法目前已被很多国家采用。探讨什么是任务型教学及在实践中如何实施任务型教学将对我们的外语教学大有裨益。

一、任务型教学法的含义

1、任务型教学模式

任务型教学(task-based instruction)模式是上世纪八十年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的具有重要影响的教学理论。这一理论具有三个显著特点：(1)相对于语言的形式结构，它更侧重于语言的内容含义，使课堂语言活动更接近于自然习得。(2)执行任务和任务的结果都离不开表达技能，即说和写的技能。(3)任务完成的结果为学习者提供自我评价的标准并能使其产生成就感。任务型教学要求教师根据学习内容设计各种交际任务，让学生通过完成这些任务进行学习，学会用英语做事，从而培养学生综合运用语言的能力。

2、任务的定义

在“任务型教学”这个术语中，“任务”是关键词，它通常是指以真实世界为参照、以形成语言意义为主旨的活动。Long(1985)指出：“任务”其实是人们在每天的工作和生活中不断重复的各种活动，包括诸如刷墙、填表、给小孩穿衣服、买鞋、订票、借书、考驾照、打印、定房间等。Nunan(1989)又把各种任务归纳为两类：(1)源于真实世界的任务，即通过客观调查后，根据实际需要设计的并且反作用于客观实际的任务；(2)教育型任务，即基于第二语言习得的理论和相关研究，未直接反映客观实际的任务。Skehan(1998)提出了任务的五个主要特征：(1)意义是首要的；(2)有某个交际问题要解决；(3)与真实世界中类似的活动有一定的关系；(4)完成任务是首要的考虑：(5)根据任务的结果评估任务的执行情况。总之，任务型教学中的任务不是一般的、孤立的或者可以任意组合的课内或课外的教学活动，而是整个课程的一个有机组成部分。任务的形式为用语言处理模拟的或真实的生活中的问题；各项任务的有效结合和相互作用指向课程的总体目标。任务既可以让学生学到语言，又可以发展学生本身。因此，任务自身也具有教育价值。

3、任务的设计

任务的设计一般应遵循以下原则：(1)任务应有明确的目的：(2)任务应具有真实意义，即接近现实生活中的各种活动：(3)任务应涉及信息的接收、处理和传递等过程；(4)学生应在完成任务的过程中使用英语；(5)学生应通过做事情完成任务；(6)完成任务后一般应有一个具体的成果。在设计任务型教学活动时，教师应以学生的生活经验和兴趣为出发点；要有助于英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际运用能力的提高：要积极促进英语学科与其他学科间的相互渗透和联系。使学生的思维能力、想象力、审美情趣、艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。

4、任务型教学的步骤

Willis(1996)提出了任务型教学的三个步骤：(1)前任务(Pre-task)：教师引入任务。(2)任务环(Task cycle)：a、任务(task)：学生执行任务；b、计划(planning)：各组学生准备向全班报告任务完成的情况；c、报告(reporting)：学生报告任务完成的情况。(3)后任务(Post-task)：a、分析(analysis)：学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；b、操练(practice)：学生在教师指导下练习语言难点。

二、英语任务型教学的好处

第一，任务型教学活动有利于学生主体性发展。当前大学英语教学的核心理念是强调以学生为本，重视培育和发展学生的主体性。学生主体性的发展是以活动为中介的，学生只有投身于各种活动之中去，其主体性才能得到良好的发展。也就是说，学生在教育活动中形成着主体性，并表现出主体性。从某种意义上说，活动成为影响学生发展的决定性因素。在英语教学中，通过任务型的教学设计，使学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等活动方式，实现任务的目标，并感受成功，获得自主的发展。(王文联，2003：44～45)

第二，任务型教学法将有限的课堂无限延伸。“任务教学法”旨在让学生走出“课堂小天地”，把社会引入课堂，把课堂延伸到社会，让学生作为人才资源发展生存能力和工作能力，把在学校的学习和在生活中的学习有机地结合起来。也可以说，不局限于课堂的学习才是自主的学习、积极的学习。

第三，“任务型教学法”能够发展综合技能，是超越语言学习的学习。综合技能除了语言技能和交际技能之外，还包括学习技能、生活技能、竞争技能、工作技能等。超越语言学习的学习是在运用语言当中学习语言，在群体当中和交际当中学习语言，改“语言为本”为“任务为本”，变“重视语言形式”为“重视语言功能、语言内容和使用语言的人”，注重课堂内外的真实的交际。(夏纪梅，2001：32～34)

第四，任务型教学法不但具有真实性和交际性，而且有利于激发学习者的学习兴趣和内部学习动机，是语言习得所需要的理想状态。

第五，教学任务真实自然，不但能让学生学习语言知识，而且做到“言”“行”一致、情景交融，给学生留下深刻的印象，收到良好的教学效果。

第六，任务型教学法为年轻教师的快速成长提供了更为宽广的舞台。

第6篇：任务型教学的定义范文

【关键词】任务型语言教学 大学英语 词汇教学

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）23－0064－02

词汇教学一直是大学英语教学中的一个难点。如何让学生有效地活学活用词汇对于教师始终是一个问题。有几个现实因素阻碍了英语词汇教学的有效进行。一是选定的教材多年不变；外面的世界不停变化，语料却不能与时俱进，其词汇逐渐显得陈旧，实效性不断降低，从而严重影响了学生学习的兴趣。二是教师在词汇教学中侧重于讲解词汇的意义及附加一些为解释词义而编造的例句，缺乏真实语境中的运用，学生被动地接受词义，难以活学活用。三是随着近年来高校扩招，在校大学生数量剧增，大学英语教师不足，高校的英语教学资源相对短缺。无奈之下，高校采用英语大班教学，一个教师通常面对一百多学生。这种情况往往不适合展开课堂活动，课堂教学气氛沉闷，词汇教学更显枯燥，教学效果不佳。将英汉词义笼统地对应起来解释作为主要手段进行词汇讲解的现象在大学英语词汇教学中依然很普遍。这种简单的词汇处理方法有很大的缺陷：一是因为英汉词汇之间大多存在一一对应，汉语释义难以做到准确、全面；二是英语中的一词多义现象十分普遍，如对一个多义词只进行简单的中文词义罗列，在具体运用中容易造成他们理解上的混乱，既不利于语义的准确交流也影响了速度。

除了过多地运用翻译手段来处理词汇外，传统大学英语词汇教学还倾向于依靠大量的知识性练习，这就使词汇讲解孤立，缺乏语境的设置；处理词汇时不分主次，重点不突出；忽略了所有词汇在课堂上的复现，没有给学生创造足够的在口语、翻译和写作中有意识地运用课堂上所学词汇的时间、机会等。

以上问题影响着学生学习英语词汇的方法，制约着他们词汇能力的提高和发展。如何改进词汇教学，切实帮助学生学会正确学习和使用词汇、提高其词汇能力是每个英语教师面临的一个重大任务。

一 任务型教学法概述

1．任务型教学法的定义

国内外的专家学者根据自己的研究从不同的角度对“任务型教学”进行了界定和解释。如从交际的角度出发，Nunan（2000）认为：交际性任务是一项课堂活动，学生用目的语进行理解、操练、使用或交际，在这一过程中学生的注意力主要集中在语言意义而非语言形式上。Bygate, Skehan和Swain等人认为任务是要求学习者使用语言、为达到某个目的而完成的一项活动，活动中强调意义的表达。Ellis（2003）将任务定义为以意义为中心的语言运用活动。从诸多定义中可以看出任务型语言教学的意义在于设计恰当的语言活动，是学生学会如何运用目的语做事和解决问题，在完成任务的过程中互动，从而习得语言。

2．任务型教学法的理论根据

克拉申的理解输入理论指出掌握语言是习得的结果而不是学习的结果；他强调掌握语言是在交际中运用语言，而不是单独地进行语言技能训练和语言知识学习；他认为理解输入对学生掌握语言是必要的，如果输入在一定的方位内略高于学习者的当前水平（即：i＋1），习得才会产生。Long提出了互动假设理论，他指出语言必须通过谈话互动来习得。他认为语言习得的必要方法是校对互动，校对互动对语言习得是有益的。合作学习是当前许多国家所采用的创新的和有效的教学理论，它强调在所有的动态教学因素中进行合作互动来习得语言，既充分利用合作小组的形式来促进学习，形成智慧分享，以小组的分数作为评价的标准来完成教学目标。根据以上的理论，外语教学应包括多种活动和互动任务。现代教学理论强调教学是师生交流、积极互动和共同发展的过程。教学离不开交流和互动。因此，任务的完成是交流、互动和创新的过程。任务型教学法是以这四种理论为基础的。

二 任务型词汇教学的实施原则及教学步骤

1．任务型词汇教学的实施原则

第一，以学生为中心和以任务为主的教学原则。

传统英语词汇教学是教师讲学生听的以教师为中心的教学模式；而在任务型教学中学生是学习的主体，一切任务的设计都以学生为中心。在任务型教学中，学生是交际者，其主要任务是沟通信息，具有学习的自主性并经常进行两人或小组活动。在教学活动中，教师是助学者、任务的组织者和完成任务的监督者。

教学过程以完成设定交际任务为主要内容，交际任务是指学生在学习目的语的过程中，使用输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言形式。也就是说，任务重视学生如何沟通信息，而不是强调使用何种语言形式。学生应把学习的重点放在如何完成任务上，而练习只是为了巩固所学的知识。

第二，任务设置的指导原则。

真实性原则。任务的设计要遵从言语、情境的真实性，提供给学习者明确、真实的语言信息。学习者应清楚语言形式和语言功能之间的关系。学习者在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会语言、掌握语言的运用。

形式与功能相结合的原则。任务的设计旨在使学习者掌握语言形式的同时，培养起自我把握语言功能的能力；每一阶段的任务的设计都具有一定的导入性，学生在学习语言形式的基础上，通过系列任务的训练，能够自己进行推理和演绎，从而理解语言的功能，并在交际中进行运用。

阶梯原则。任务的设计由简到繁、由易到难，层层深入，并形成由初级任务向高级任务以及高级任务涵盖初级任务的循环。在语言技能方面，遵循先听、读，后说、写的设计顺序，使教学阶梯式的层层递进。

做中学原则。活动的设计要自始至终引导学生通过完成具体的任务活动来学习语言，让学生为了特定的学习目的去实施特定的语言行动，通过完成特定的交际任务来获得积累相应的学习经验。

2．任务型词汇教学的步骤

词汇教学分为两步：一帮助学生记住词汇知识；二帮助学生运用词汇。为了能使学生有效地运用词汇，可设置以下任务型教学活动：（1）拼图任务。针对学生们感兴趣的话题，教师应该要求学生以小组的形式来讨论这一话题，让学生用所给的词汇陈述自己的观点，陈述的过程就是学生运用词汇的过程。（2）交流意见任务。笔者在每天上课前，要求学生用所学的5～10个词汇做一个5～10分钟的报告，报告内容自选。（3）信息差任务。笔者让学生分成小组，要求每一个小组用所学过的词汇构建一个故事，小组成员共同参与，构建好之后，每个小组选一名代表向全班同学讲述故事，以词汇运用流利准确，故事的内容丰富、有趣为标准，学生们选出最好的一组。（4）角色扮演任务。设计一些真实的语境，让学生扮演其中的角色来训练、巩固和运用词汇。（5）解决问题任务。教师可引导学生在任务活动中运用所学的词汇解决生活中的实际问题，诸如：问路、购物、找工作、订票等。（6）词块学习讲座。教师可利用一部分课堂时间向学生传授学习方法，特别是词汇学习方法。向学生系统讲授词块的概念，以及如何从文章中识别词块，提升他们的词块学习意识，从根本上改变学生原有的以单词为单位的词汇学习观。

三 实施任务型词汇教学应注意的问题

在实施任务型词汇教学过程中，教师还应注意以下几个问题：第一，在课堂教学过程中，要始终坚持以学生为中心，围绕学习任务分层次、按步骤展开课堂教学，教师要充分调动学生积极主动参与的热情，根据学生参与兴趣的高低及时调整改变教学和任务实施策略。第二，教师在实施课堂教学的过程中除了注重向学生传授知识、讲解策略、方法以外，还要精心设计课堂活动，并加强对教学任务完成过程的监控和考核，并根据教学效果和教学评价结果适时作出调整，以期达到最优的教学效果。

参考文献

［1］龚亚夫、罗少熙.任务型语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2003（6）

第7篇：任务型教学的定义范文

[关键词] 任务型教学法 公共英语教学 误区

任务型教学是上世纪八十年代后期产生于西方的以意义为中心的外语教学模式。它自九十年代引进国内,由此掀起的外语教学改革到现在仍热度不减。人们认为任务型教学真正做到了以学生为中心,促进学生主动思维,有利于培养学生的语言运用能力。近20年来,很多学者都在介绍这一教学模式,讨论具体实施的办法,也有一些文章对实施任务型教学的困难进行了思考。在这期间,无论是中小学英语教学课程标准,还是高等学校英语专业教学大纲,都给予了任务教学以很高的重视。近些年,人们开始越发关注任务型教学在大学英语教学中的运用,甚至有些人提出在大学公共英语的教学中运用甚至普及任务型教学。然而笔者认为,任务型教学的实施必须要具备一些先决条件,而就国内大学公共英语的教学条件的现状看,不适合以任务型教学模式为主要教学法。

一、任务型教学的一些基本概念

在讨论任务型教学的适用性前,必须要对涉及任务型教学的一些基本概念再进行一次清晰的认识。Skehan认为任务和任务型教学需要具有以下一些特征:在“任务”中,意义和商谈意义是主要的;“任务”的完成是优先的;“任务”是否完成是对其进行评估的依据;多数“任务”和课外的现实生活相联系;在“任务”教学中,学生被给予一个问题,并且他们通过运用(目标)语言来解决问题。而对于其中的任务和课外现实生活相关性,又有学者认为任务可以分为现实任务和教学任务两种。任务型教学产生的重要理据之一在于Krashen对显性知识和隐性知识的区分。他认为通过正式的讲授语法传授知识的是显性知识,然而这种知识对于真实的交流作用非常有限;学习者要在现实中进行流利的语言交流,必须基于相应的隐性知识,而隐性知识的获得就必须通过以关注意义为中心的各种任务和大量的可理解性输入获得。因而早期的任务型教学,以Krashen和Terrell的自然法为代表,完全以意义为中心,抛弃了所有正式的直接的对语言形式的讲授。而以任务为本的教学大纲,即程序性大纲、过程性大纲、任务型大纲也都以任务为线索,看不到教师正式教授某知识点的痕迹。

任务型教学发展到后来,人们逐渐认识到完全关注意义的教学的缺陷,开始重新关注形式。人们越来越多的意识到,外语学习者很难像习得母语那样单纯依靠解决实际问题来准确的掌握一门外语。Long认为任务实施中产出的某些语言形式,必须要经过“negative feedback”(否定反馈,即纠正其错误),才能得以准确化。Skehan也认为,在任务的压力下,学习者很可能只会不断用到孤立的词汇,却在无意识中忽略使用正确的句法,造成学习者不会正确运用连贯的句子,久而久之甚至造成这种中介语的石化现象。因此在任务型教学法中,对显性知识的讲授还是必要的而且是重要的。他把任务型教学分为“强式”和“弱式”两种。“强式”任务型即以任务为教学单元,遵循任务型教学大纲进行教学。“弱式”任务型则视任务为正式讲授语言形式的一部分。他提出了一个任务型教学框架,被认为即关注了形式,又保留了任务的价值,即激发真实性的交流。在这个框架中,任务被分为任务前――讲授与任务相关的语言,任务,任务后――任务的成果展现、记录、分析和评估等。他认为任务型教学应该有三个目标,准确性、复杂性和流利性,而如果教学者可以很好的使学习者在实施任务过程中关注这三个目标,并有一个不断的分析和综合的周期就能够使任务型教学有良好的效果。同一时期的Willis也提出一个任务型教学的框架,分为三个阶段:任务前――任务的准备,任务周期――实施任务,准备汇报和汇报,关注语言――分析和练习。与Skehan不同的是,她在任务实施的过程中就包含并着重强调了public report,这部分可以促使任务实施者把自己的语言修饰的更加准确;而在任务结束后,她认为应该把注意力集中在语言上,分析任务实施者的语言,提出其中重要的词汇句法等,并讲授给学生,同时要集中对这些语言点进行练习。

二、任务型教学的误区

纵观任务型教学法的发展,这种教学法经历了从单纯的关注意义到兼顾意义和形式的转变,而且在众多学者的研究中,还在不断的成熟和完善。而国内很多的学者和教师对于任务型教学法的理解还有很多误区,就盲目的追求所谓任务型教学。

首先,有些人认为任务就是交际活动。这本身就和任务型教学的概念不一致。在任务型教学法发展过程中,不同的学者对任务进行了不同的定义。但绝大多数学者都并不把任务局限于交际型活动中,而是如Ellis所说把任务看成是“语言运动活动”,而活动的形式并没有限制。所以,任务可以是多种多样的。如果一味设计交际活动,就会陷入为交际而交际的怪圈之中,难以达到使学生掌握目标语言的效果。一些研究者的文章为探讨在大学英语中运用任务型教学法,只选用教材上一些容易产生互动的课文,展开设计一些讨论型的任务,似乎只要把学生的积极性调动起来就是任务型教学法。而严肃一些的课文却很少有人提及,这本身就说明很多人对任务型教学法的认识是有误区的。

其次,要“真正系统有序的开展任务型教学”,必须要有正规的任务型大纲和教材,而在这方面我们明显还是欠缺的。我们现在倡导的任务型教学主要是“弱式”的任务型教学,即任务以现有的教材为依托,围绕非任务型教学大纲展开,根据目标语言形式和技能设计一些任务。而在这个过程中很多教师完全依赖于任务型教学法,试图用任务贯穿整个教学,而现实是,仅仅依靠任务无法完整的体现大纲规定的语言形式,因为很多大纲规定的语言点,设计任务时无法完全涵盖。另一些任务的设计却只为迎合学生的兴趣,结果任务和大纲完全脱节,实施了任务,却不知道为了学到什么,这样不但无法发挥任务型教学的作用,而且连教学大纲知识结构的系统性都很难保证。

同时,很多任务型教学都只注重任务的实施环节,注重联系实际和新奇,缺少任务前准备和任务后对语言的分析和评估。而在Skehan和Willis的任务型教学框架中,任务前和任务后是确保任务能够达到预期效果,使学生准确的习得语言的不可或缺的部分,缺少或削弱了任一环节都无法保证教学的质量。很多所谓任务型教学的实践课,任务实施时课堂气氛显得很热闹,教学效果却不理想。

在这种种的误区之中,很多教师的教学,称不上是任务型教学,至少不是有效的任务型教学。因此在我们完全对任务型教学有科学的认识之前,对任务型教学的普及要慎之又慎。

三、任务型教学与我国的国情

1.可理解性输入与我国的国情

任务型教学产生的重要理论基础在于对explicit knowledge和implicit knowledge的区分,同时更有Krashen的可理解性输入理论。他认为,当学习者们分组通过互相交流解决某问题时,就产生了可理解性输入,由此可以促进学习者语言的发展。然而我们的语言环境却难以提供良好的可理解性输入。在学生水平偏低,大班授课的情况下,很容易在任务执行过程中互相学习错误,而得不到有效的纠正。

2.任务型教学与我国大学公共英语教学的现实

很多高校英语专业的教师,提出了针对口语、听力、范读和写作课的任务型教学模式,由于这些课程以专业的基础或高级英语课为基础,适于设计任务,并在现实生活中多以关注语言交流的结果为目的,因此只要注意任务前的讲解和任务后的评价总结工作,常可以收到很好的效果。然而,对高校公共英语的教学,多数都是每周只有两次课,所学的课文本身就是精读的形式,在有限的时间内要按照课程大纲要求的进度完成所学的知识点,和使学生具备规定的语言运用能力,本来就比较紧张,如果为了任务教学而任务教学,设计很多完不成的任务,就是本末倒置,得不偿失。有些教师提出的在精读课和大学英语课上使用任务型教学法的例子,也都是以课背景,设计一些讨论或者写作活动,难以同时顾及所有的语言形式。另外,一堂课设计多个讨论或交际活动,想把他们都有效的完成,本身就是不现实的。同时在至关重要的任务后环节上,国内大学的班级学生多,每组分别报告、分析并针对相应的语言形式进行练习,势必花费时间太多,难以完成课程进度。最后虎头蛇尾的居多,达不到任务型教学的效果。

因此在我国高校公共英语教学中使用任务型教学法要谨慎。当然,并不是说绝对不可以使用任务型教学法,只是要保证任务型教学法实施的条件,包括授课班型、学生水平、适合的课型、教师的教学水平及其对任务型教学模式的正确理解等。满足了这些条件,教师可以在教学中适当的环节穿合适的任务活动,并注意任务前,任务实施及任务后活动中的每一个细节。在大多数的国内高校,任务型教学应该根据国情做适当的调整,使它服务于现有的教学大纲,保证每个任务的质量,并应与传统的翻译法和集中操练同时存在,穿行,针对不同的教学目标发挥各自的作用。毕竟,在整个教学过程中,一个有效的任务,胜过十个无成果的交流活动。

四、结束语

任务型教学从提出到现在已经有二十余年,在西方应用语言学界也几经质疑和改善,并还在不断的发展中,而它在我国外语教学中的运用也早应该回归一个理性的思考时期。在中小学英语新课程标准的改革中,有人提出教学法应为任务型教学法。而文秋芳教授就指出,“第一,‘Task-based Approach’如果要用,绝不能作为唯一的教学方法;第二,只能作为现有教学方法的一种补充,但不能完全以活动来代替教学,因为语言教学有它自身的规律。”这个评价同样适用于我国大学公共英语教学。在现阶段,英语教育工作者们应该针对国内大学和学生的不同的情况,适度综合使用现有的教学法,而不是依赖并滥用一种所谓的“特效药”,才是有中国特色的科学的大学英语教学。

参考文献:

[1]仲方方.我国任务型语言教学研究述评[J].考试周刊,2010,(16).

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:清华大学出版社,2004.

[3]中华人民共和国教育部.英语课程标准(教育部)[M].北京:北京师范大学出版社,2004.

[4]谭修桂,齐振海.任务及任务教学法再认识[J].外语教学,2004,(25).

第8篇：任务型教学的定义范文

 

关键词：任务型教学 任务设计 教师

教育部新版的英语课程标准（实验稿）中教学建议部分强调：倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合语言运用能力。要求教师依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。本文结合自身的理解和教学实践，从任务型教学的定义，任务的设计，教师的作用，任务型教学的特点，任务的完成等几个方面对任务型教学做简单的阐述。

一、任务型教学的定义

任务型教学（Task-Based Learning,简称TBL）出自于交际语言教学理论，是20世纪80年代外语教学研究者经过大量科学研究和课堂实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式，该模式把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式。它是指在英语课程教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养学生运用英语的能力。任务型教学就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成就。

二、任务型教学任务的设计

任务型教学其核心思想就是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后的日常生活中的语言应用结合起来，即用所学过的语言去做事情。教学内容的真实性是进行任务型语言教学的主要特征之一。任务的设计是任务型课堂教学所特有的教学环节，任务设计的恰当与否直接影响任务的完成。为此，设计任务要注意以下几点。

1.设计活动应有明确的语言教学目标

英语课程的总体目标是：“培养学生的综合语言运用能力”，而“语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础。”所以英语教学的主要目标之一就是让学生参与教学活动，学习和掌握最基本的语言知识和语言技能。教师在设计教学活动时，必须明确要培养学生哪些方面的语言技能，让学生明确要学习和掌握哪些语言知识。

2.活动要有利于激发学生学习英语的兴趣

活动的目的是要学生掌握所学内容，培养学习兴趣是至关重要的。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学生学习各门学科要学有成效，非爱好，非以此为乐不可。教师所设计的任务要善于启发学生，激发学生学习的乐趣。新异的刺激物能引起他们的定向探求活动。同时活动要符合学生的年龄和认知特征及活动应尽量贴近学生的真实生活。

3.活动的难度要适中，即要符合学生的认知水平和语言水平

设计的活动内容要符合学生的认知水平和语言水平，难度既不能超越其发展阶段，又不能太幼稚。活动内容过于浅显，不利于调动学生参与热情；活动内容过于繁杂，会使学生产生畏惧心理，挫伤他们的参与积极性。所以教师要设计难易适中的活动，这样才能使教学活动能够顺利进行。

4.活动内容要成阶梯状

课堂教学中所设计的任务应由简到繁，由易到难，前后相连，环环相扣，形成由初级到中级任务、中级任务到高级任务，再由高级任务回复到中级任务，再涵盖初级任务的循环，并由多个小型任务构成“任务链”。在语言技能方面，应当先给学生输入母任务后让学生输出子任务，使任务的呈现作阶梯式层层推进。

5.任务呈现方法的多样性

设计新颖独特的、能吸引学生注意力的好方法，直接影响到学生的学习兴趣和学习效果。通常使用的方法有：模拟表演法，相关实例法，图表法，讨论法，组织竞赛法。三、教师的作用

任务型教学模式的出现，对外语教师提出了更高的要求。教师不仅仅是传统意义上的“师者，所以传道授业解惑也。”更多的是扮演一个多面手的角色。

1.组织者。它是一个外语教师在外语课堂上最难也是最重要的角色。一个成功的课堂活动主要在于组织，使学生准确地知道他要干什么。在组织任务型教学活动时，教师最主要的目的就是告诉学生要做些什么，给学生明确的指导，使他们明白自己的任务，如何开展活动，如何准确高效地完成任务。活动结束后，如何组织反馈等等。一个合格的外语教师会把一堂课看作是一项大任务，大任务里面又分为若干小任务，一切按自己的安排有序进行，每项任务如何开展，他都心中有数。

2.控制者。任务型教学强调通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，从而培养学生运用英语的能力。这要求使学生的一切活动都在外语教师的控制之下顺利进行，任何疏忽都会使课堂教学完不成预定的任务，达不到既定的效果。

3.交际合作者。“师生之间民主平等的关系……，这是教育活动取得良好效果的重要条件。”从某种意义上讲，外语教师又是一个交际合作者。教师以平等身份参与学生的任务中，能使学生放松，激发学生的想象力和创造力，使学生在轻松愉悦中提高外语交际水平，使任务完成的彻底、高效。

4.创造者。源自生活的真实任务有时可能与课堂教学内容并无直接的联系，因此教师在课堂教学时往往不能直接选用真实生活任务，而要对源自生活的任务加以设计、改进，使其成为可以在课堂上展开的，与教学内容相符的、并有可能在真实生活中运用的任务，这就需要教师的创造性，恰到好处的设计会使学生收到事半功倍的效果。

四、任务型教学的特点

1.通过交流来学会交际。任务型教学中各项任务的完成离不开真实的交流，交流的最终目的是交际能力的提高，只有任务型练习才会给学生真正交流的机会，才能使学生真正学会运用。

2.将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言，理解语言并大胆地运用语言，而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。

3.既关注语言本身，也关注学习过程。任务型教学课堂把整个教学目标设计符合本目标的若干任务，让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。

4.具有师生角色，学生是交际者，其主要任务是沟通，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。

5.学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型教学追求的效果是让学习者能用自己的语言只是解决自己的问题，让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去，以完成各项任务而体验自己的学习过程。

第9篇：任务型教学的定义范文

一、 深化认识，正确认识任务型教学

新课程标准提出，任务型教学是“以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是测试的分数）来体现教学的成就”，由此可见，任务是整个任务型教学过程的主线，只有正确认识了“任务”的概念，才能从真正意义上落实任务型教学。Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对已知和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动”，这一定义反映了任务的本质特点，即具有明确目标指向的有一定真实意义的课堂交际或互动活动。在任务型课堂上，学生始终都是学习的主体，在开放的环境中，他们不断通过表达、交流、询问等各种语言活动形式缩小彼此间的信息差来完成任务，习得目标语言。在整个任务的完成过程中，学生有思维活动，他们使用的语言具有真实的交际意义，能够真实地表达自我，充分发挥自身的主观能动性。

二、 走出误区，提升任务型教学质量

教师应正确认识教学活动，区分任务和练习。纵观英语课堂的整个教学过程，我们可以发现它是一系列活动的串联，然而并不是所有的教学活动都是任务，更多的是练习。练习的主要目的在于操练语言知识点，如某些词汇、句型或语法。练习型的活动不具有真正的交际意义。在2013年新北区同课异构活动中，该老师执教的内容是译林版小学英语四年级I can play basketball，其中有一个活动是操练目标句型“I can... Can you... Let’s run/play...”及其应答的，课件上教师给出了对话模式和相关图片，学生则根据教师提供的材料进行两人对话，整个活动中学生表现得非常积极，对答流利，而且几乎把课件上所呈现的所有运动类图片都谈论到了。课后教师的自我反思和他人评课中都把这个活动归结为任务型活动，然而我不能认同。首先在该活动中学生并未能身处较为真实的社会语境，没有自我观点的真实表达，他们被设定在一个既定的框架里，所能做的不过就是选择教师所给出的运动项目中的一种进行谈论，而没有经过自己原始的选择。其次，学生在对话中所使用的语言也是教师已经给定的对答模式，一问一答的背后，其实就是学生进行填空的过程，他们把不同的单词填入所呈现的句型中以点（省略号）替代的部分，然后两人分工，负责流利地读出对话，我把这个活动称为“填点”练习，是不折不扣的“伪任务”。

那么，到底什么样的活动才能称得上是任务呢？Clark，Scarino和Brownell指出任务必须具备以下四个要素：目的、背景、过程和产出或结果。因此，任务应该是在有一定真实性的情境中进行的有意义的语言交际过程，同时这个过程的最终能有一定的产出。基于这种认识，在教授Shopping这一话题相关内容时时，为了训练和衣服相关的词汇，我设计了这样一个活动：“I want to buy my sister an article of clothing， please give me some advices what kind of clothes I should buy？”学生们非常热情积极，以小组为单位相互讨论并给出了很多建议，我把建议中的关键词归纳在黑板上，归纳如下：

这个归纳帮助学生们逐步有条理地表达和解释自己的观点，让学生在锻炼口语的过程中思维也得到了发展，最后我采纳学生的意见买了件漂亮的衣服，学生也非常高兴自己帮上了忙。

综上所述，只有明确目的，有真实的语言交际过程，有最终产出或结果的才是任务，反之则是练习，教师在选择教学活动的时候，应该正确认识这两者的区别。

三、 充分认识学生差异，因材分工

新课程强调“以人为本”，承认学生具有个体差异性，要求教师尊重并运用这种差异性资源，为求使每个学生都能得到发展，师生建立一种和谐、自由、发展、愉快的平等关系。任务型教学也必须遵循这一原则。任务型教学中，我们常见的活动形式一般都是小组讨论或双人对练，这种活动实际上借鉴了小班化教学的优点，可以提高课堂效率并且便于管理。但事实上在教学过程中，很多时候小组活动缺乏科学的管理和必要的分工，流于形式，使有效的活动设计变得低效甚至无效。因此，进行小组活动时，教师对学生应具备充分的认识，了解学生的个性特点和语言掌握水平，力争做到因材分工。课前先调整好学生座位是一种非常简单有效的办法，活动时让能力较强的学生在小组中进行调控，沉稳点的负责记录，同时帮助组内相对落后的同学，共同完成任务。在最后的汇报活动中，学生要轮流承担汇报工作，让每个学生都有事可做，都能得到锻炼提升。

四、 遵循语言学习规律，尊重学生思维

语言学和心理学研究表明，语言具有滞后性。人的思维总是超前于人的语言表达，这点在英语课堂上表现得更为明显。在课堂交际过程中，学生，尤其是小学阶段的学生，他们所拥有的英语语言知识十分有限，如何用英语表达自己的想法或观点成了一个巨大的难题。我们一直强调在课堂上让学生尽量用英语表达，但是当学生无法用自己仅有的外语知识表达自我时，适当地借助母语也是十分必要的，教师应该而且必须尊重学生的这种需求。记得在一次校探讨课上，师生互动进行在“Snack Bar”购物的活动，学生充当服务员，教师则是顾客。教师点完餐后问学生“How much are they？（多少钱）”，学生回答“Zero yuan（零元）”。教师追问为什么时，学生愣住了答不上来，教师就让该生坐下了。我觉得非常遗憾，我想学生想表达的肯定是“You’re my teacher， you are very nice，I like you，so I won’t ask you for money.（你是我的老师，你很好，我喜欢你，所以不要钱。）”，可是她的英语表达能力满足不了她的思维表达，这时如果我们提示一下她用中文来说，教师必将收获感动，而该生则能表露心声，对其他学生也不能不说是一次美好的爱的教育。所以，让我们遵循语言学习规律，尊重学生思维，让我们的课堂绽放思维的花朵。

任务型教学从新课程的精神出发，始终以学生为主体，本着以人为本的思想，突出实践性和体验性原则，着眼于学生综合运用语言能力的培养，尊重学生的思维发展，使我们的英语课堂演变为可持续性发展的新时代课堂。让我们一起“摸着石头过河”，不断更新对任务型教学的认识，走出误区，完善教学，给我们的学生创造更好更优质课堂。

【参考文献】

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.