体验式教育的概念精选(九篇)

第1篇：体验式教育的概念范文

关键词：物理概念教学；必要过程；前科学概念；物理情景

物理概念是物理学的细胞，它反映了物理事实中最本质的东西，是学生进入理性认识的第一步，它不仅是物理基础知识的重要组成部分，更是掌握物理规律的基础。如果物理学中没有一些概念作为逻辑思维的出发点，就不可能揭示这门学科的全部内容，也就失去了这门学科存在的价值，因此，物理概念教学是十分重要的。目前关于物理概念教学的研究成果是十分丰富的，受《全日制义务教育物理课标（实验稿）》和廖伯琴关于物理教学的一种模式的论述的启示，笔者结合自己的教学经历，提出初中物理概念教学的必要过程，试图对物理概念教学从整体上系统把握，为初中物理概念教学提供一定的参考意见。

1.两篇文献中的论述和启示

1.1两篇文献中的论述

（1）《全日制义务教育物理课标（实验稿）》提出的课程基本理念

①注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；

②从生活走向物理，从物理走向社会；

③注重科学探究，提倡学习方式多样化；

④注意学科渗透，关心科技发展；

⑤构建新的评价体系。①

（2）廖伯琴在《物理教学中的“以惑为诱”新模式》中的有关论述

学生在学习物理概念前，已有了旧的图式，即已有一些前概念，通过个体的同化和调节等过程，人们的思维便有了一个新的组织结构和行为方式，即新的图式。这种从旧图式到新图式，然后再到更新图式的过程，实质上就是个体思维的组织结构不断地从低级的感觉运动阶段发展到高级的形式的运演阶段，这也是认知图式的改变和发展过程②。实质上，这就是物理教学的认知过程。其具体过程分四个阶段，即诱惑、析惑、演惑和解惑。（此论述中的“物理概念”是指物理中的概念、规律等，与本文所提物理概念不同）

1.2以上论述给我们的启示

（1）学生在学习物理内容前，其实头脑中已存在一些前概念，即“旧图式”。学生学习物理概念的实质，是用物理概念替换头脑中的前概念，即用“新图式”替换“旧图式”。

（2）物理教学实质上就是“旧图式新图式更新图式”的发展过程。

（3）物理学习要从学生的生活开始走进物理，从物理走向社会，学生接触到的生活经验是学生学习物理的必然依赖。

2.物理概念教学必要过程的提出和意义

2.1物理概念教学的必要过程

从以上文献的启示，结合物理教学论中关于概念教学过程的论述，提出初中物理概念教学的必要过程：了解学生的前科学概念创设物理概念学习情景概念运用练习概念阶段性的深化发展.

2.2意义

（1）提出必要过程一词，和一种模式不一样的。必要过程是说提出的还是“教学过程”，必要说明它是不可缺少的，缺少了某个过程就会对学生的概念掌握产生影响。并且这些过程是系统的，某个过程做的好不一定最终教学效果就好，学生概念掌握的情况取决于这些过程协调作用的程度。

（2）物理概念的掌握本是一个系统的过程，但实际教学实践中往往“详于此而疏于彼”，甚至没有彼，极大地影响了物理概念教学的效率。提出物理概念教学的必要过程，有利于对概念教学的整体把握。

3.各个必要过程的说明

（1）了解学生的前科学概念――学生掌握概念的起跑线

前科学概念，是指未经专门教学，在同他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念③。它往往是片面的、主观的、表面的，是非科学概念。这类概念普遍存在于学生的头脑当中，这就决定了物理概念教学不是白纸上绘图，也不是空瓶中注水，而是利用适当的教学手段，把学生头脑中的前科学概念用科学概念置换出来，形成正确的物理概念。因此，物理教师在概念教学前，要对学生头脑中的前科学概念作一大致了解，备课时做到备学生，这样才能更准确地认识到教学的重点和难点在哪里，教学时才能做到有的放矢。

（2）创设物理概念学习情景――学生形成概念的土壤

物理概念是在观察、实验的基础上，运用科学思维的方法，排除片面的、偶然的、非本质的联系，抓住一类物理现象共同的本质的属性，并加以抽象和概括而形成的。因此，在课堂教学中以物理事实、物理实验创设一定的物理情景，运用科学思维方法从中抽象、概括出物理概念，是符合物理学习的认知特点的。因此可以说，适当的物理情景是学生感性认识事物的必然依赖，也是从感性到理性飞跃的必然依赖，缺乏了这种物理情景，那么形成概念的逻辑思维过程将成了无源之水，无本之木。在学生形成物理概念的过程中，很多就是因为缺少认识事物的物理情景。

（3）概念运用练习――学生概念认识的二次飞跃

《全日制义务教育物理课标（实验稿）》提出“从生活走向物理，从物理走向社会“的基本理念，在概念教学上不再刻意追求物理概念的严密性、完整性、逻辑性，而是更多地关注学生的发展需求和认知特点，注重概念与学生的经验的有机结合，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上，更多地以实例来说明和理解概念，以个性化的语言来描述概念，是学生有更多的精力用在实践、探究和知识面上。

4.其它问题

物理概念是学生学习物理的基础，概念教学也就理所当然地成了物理教学的重点，但由于物理概念本身难学的特点，加上初中物理教学受时间和教学工具的限制，概念教学又成了师生共同的难点。上述所提出的只是初中物理概念教学的必要过程，即一定有的过程，并非只有这些过程。其它方面要结合具体情况对待，比如，当教学中出现了易混淆的概念时，教师要引导学生进行辨析；当学生不会用物理概念解决实际问题时教师要耐心启发。总而言之，学生在物理概念掌握方面出现其它问题时，教师要灵活处理，要充分认识到物理概念的重要性，不可袖手傍观。

参考文献：

[1]阎金铎.中学物理教材教法[M].北京：北京师范大学出版社，1998，6.第3版

[2]宋善炎.物理教学论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002，7.

[3]廖伯琴.物理教学中的“以惑为诱”新模式[J].教育评论，1995，（3）

[4]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育物理课标（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2006，3.

第2篇：体验式教育的概念范文

关键词：实践思维；概念思维；道德教育；个体道德叙事；对话

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）04-0094-07

一、问题的提出：概念思维引领下的道德教育的窠臼

经过多年的实践探索，我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是，在道德教育中，仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式，且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有：

第一，在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务；

第二，在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践；

第三，在道德教育研究中，主要功力用在对概念的研究上，概念论争成为学术争鸣的主要形式。[1]

这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离，形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷，引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看，概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。

虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义，但道德教育面对的是生命的存在，应徜徉在人的现实生活之中，有“脉搏”和“温度”，体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育，只是“自在的”知性教育，而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性，使人彰显其道德活力，相反它只能束缚、限制，甚至压抑人的德性生成。道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式，以超越概念思维的窠臼，不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为，由于道德教育在本质上是实践性的，是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，应以实践思维来超越概念思维。那么，实践思维是一种什么样的思维方式？在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念？又需要借助什么样的方式养成？这三个问题是本文期待探讨的主题，以冀望同行批评。

二、实践思维对概念思维的超越

人类思维目前已经历过两次大的变革，第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”，第二次则是从概念思维走向实践思维。[2]用列宁的话来讲，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。[3]概念思维肇始于柏拉图（Plato）开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。[4]柏拉图的“理念世界”、亚里士多德（Aristotle）的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来，黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上。[5]人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。

魏传光：实践思维及其视野中的道德教育

从19世纪末到20世纪初叶，人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向，开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法，所以它是建立在实践观基础之上的思维方式，体现的是人类实践活动精神的本质[6]。胡塞尔（Edmund Husserl）的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”，其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向；海德格尔（Martin Heidegger）用“to be”替代“being”，用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”，把“存体”与“存态”结合起来，用“存态”去解释“存体”，展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程；伽达默尔（HansGeorg Gadamer）创立了解释学，并提出“解释学是哲学，而且是实践哲学”[7]，指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。

但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后，即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思（Karl Marx）在 1845 年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷[8]501：

从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。

然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观：“全部社会生活在本质上是实践的。”[8]501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[8]502

对于马克思的实践观及实践思维，学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人[9]提出活动本性论，认为从人的活动本性理解人的存在性，人的活动本质上是实践的，理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海[10]提出整体关联论，认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体，而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁[11]提出生成思维论，认为实践思维是生成性思维，即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。

与已有文献对实践思维研究角度不同，本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维：

（一）与概念思维是一种形而上学对象性思维不同，实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维

概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观，会把对象（包括人）看成已经有个现成的东西在那里了，要么是抽象的物质客体，要么是逻辑主体的“存在者”，总之对象是逻辑论证和表述的对象，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且认为事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性，忘记了斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）关于“规定就是否定”的遗训，即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。[12]

实践思维并不反对对象性，但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观[13]，所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为，“事物、现实、感性”即对象，是人和对象活动在一定的境遇中生成的，具有能动性，事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在，而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中，人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象，只是因为它是被对象设定的[8]209。”所以，它是一种交互主体性的对象性，不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。

（二）与概念思维是一种抽象化思维不同，实践思维是现象化思维

概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等，导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。

与概念思维强调抽象化不同，实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的，理应追求现实实践的个别具体性，将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”，反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价，而是海德格尔的说法，“就其自身显示自身”[14]、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”；又反对干蹩的“抽干”，而认为显现是综合性、丰富性的，既包括显现之动力与过程，也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中，回到实践本身，认为思想、观念应“从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。”[8]525

（三）与概念思维是一种静态化思维不同，实践思维是生成性思维

概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。

而正如杜威（John Dewey）所言，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”[15]与概念思维不同，实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行，”[16]而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态，人本身始终处于不断生成的未完成状态，正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说，生存是一种可能性的筹划，是向未来的展开，它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”，而不是现成的存在者。[17]生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在，人之生存展现为一个动态的完成过程。从与概念思维的比较中，可以看出实践思维从感性和现实出发去，把对象与思考者融于一体，已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷；它反对过于抽象化的认识方式，立足于对具体实践的认识，从个别走向一般；它反对把事物或人看成静态的对象，而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。

三、道德教育中实践思维的养成

针对道德教育中存在的从概念或范畴入手，从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维，学界已经有了不少反思，如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作，对道德教育的实践性特征作了研究和概括，并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为，不论构建什么样的道德教育模式，实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。

（一）以实践思维理解人的“生存实践性”特性

虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的，但由于其对人的基本理解方式是抽象化的，常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育，关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人，切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法，建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言[8]520：

个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的――既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。

这表明，在马克思看来，人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识，能够不断生成新的自我，是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解，就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识，而在于领会人所具有的“生存”本性。[18]

第一，人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出[19]：

其实，人不是同自己的生产条件发生关系，而是人双重地存在着：从主体上说作为他自身而存在着，从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。

这就是说，人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”，可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在，道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象，避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。

第二，人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人，显然道德教育就不能把人当成知识性的对象，不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人，而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中，从抽象的概念解释中，从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来，走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。

第三，人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动，人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言：“人始终在行动中，行动构成了人的全部存在，任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”[20]生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动，是主体的自主选择，主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲，生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发，应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。

（二）以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”

仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够，因为在道德教育史中，长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然，道德在一些教育活动中，要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界，要么降低成为经济、政治的工具。其实，人类在长期的实践中，建构起了一系列的道德观念和规范，然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见，人具有“生存实践性”，道德也具有实践性，人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面：道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。

第一，道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出[8]525：

道德、宗教、形而上学和其它意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。

道德作为一种特殊的社会意识，它产生和存在于生活之中，并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样，“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”[21]而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物，人对道德具有主体能动作用，会随着社会实践对道德扬弃和创新。

第二，道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足，丰富和完善人性，使人的生活更加美好。因此，人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说，人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”，抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训，人们就不愿享用道德了，甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识，取消了道德产生的生活基础，消解了道德的实践性，导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔（Alasdair Chalmers MacIntyre）所批判的，离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使伦理学成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。[22]

第三，道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系，实质是道德与人的欲望的关系。对此，在道德教育中必需确定的理念是，道德的存在并不是要消除人们正常欲求，恰恰相反，它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受，但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制，通过减少动物性来提升人性，并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性，常出现道德与人性对立的刻板印象。其实，人性是道德生成的根基，基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。

（三）以实践思维引领对教育实践性的理解

道德教育作为一种教育活动，其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界。”[23]它是人的生命实践活动，教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动，”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗？教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动？他的内心体验是什么？他有没有不参加集体活动的历史？这才是有血有肉的、真正的教育实践，才能显现到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面：第一，教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性，而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性，通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样，个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上，所有教育活动具有情景性，且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。[24]教育的本来真意，讲求对人的灵魂提升，对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识，在交流中唤醒自我，并主动思考人生，从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。

第二，教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程，可以说，“教育即生活”或“生活即教育”。[25]“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验，必须要内含着体验活动，才能构成完整的教育过程。没有体验，道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动，还包括着教师的“再体验”，即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验，从自我的生命体验出发，去重新发现学生曾经历的生命体验。

第三，教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业，应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。[26]这就是教育的互动建构性，它包含三个层面的“互动”：一是人与教育的互动，教育生成着人，人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动，教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”，实现受教育者自我批判意识的唤醒，完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者，使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动，不同受教育者主体通过交往、对话、商谈，学会合作与协调，养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。

四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式

实践思维的形成不是一蹴而就的，它需要借助一些方式逐步推进，个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。

（一）个体道德叙事的运用

作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛，个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪，沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同，个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”，突显故事的细节，以细节彰显深度，并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身，而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验，以及这种生命体验的建构与生成。这样，个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端，从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。

个体道德叙事作为一种道德教育方法，之所以能够产生解构概念式教育的价值，原因有三：一是它具有语言政治学的意味，教育者通过自我建构讲述故事，或是说自己的道德事件，或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件，都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放，也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”，它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事，而是回到教育现场，重构了鲜活的场景，显现道德世界复杂性、丰富性与多样性，从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征，容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中，从而达到移情、参与的教育效果。总之，个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质。

个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面，不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来，简单的“讲自己的故事”，而是创造性打破原有的时空进行重构，目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外，“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达，而是要丰富、细致的讲故事，以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”，就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析，从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式，帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面，最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点，教育者应该首先被“故事”打动，这是“故事”选择的前提和基础。其次，“故事”必须为“问题”服务，“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。[27]

（二）“对话”的运用

道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现，是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践[28]，是教育者与受教育者相互的表达与倾听，带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达，但“对话”作为一种交流活动，必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言，否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输，但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）所言，“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[29]

不论是孔子还是苏格拉底（Socrates），都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育，但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”，他们“揭示”了真理，使真理‘显现’出来，让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔（Michael J. Sandel）正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”，而是如他所言，“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[30]

“对话”的形成需要这样几个方面的建构：一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间，让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点，表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设，去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点，激发思考，彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行，轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的，也不是所有的“对话”都能产生有益的效果，因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上，教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力，对话内容的判断和理解能力，对话过程的调控能力，批判分析能力等。另外，对话的形式应灵活多样，包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式（对同个问题不断变化场景问答）、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。

以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性，符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维，用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法，最后建构实践道德教育模式。

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第3篇：体验式教育的概念范文

关键词：实践；实践教育；社会实践教育；大学生社会实践教育概念界定是学术研究的逻辑起点及核心问题。对于大学生社会实践教育这一概念的具体内涵，看似早已被人熟知掌握，然真正进入学理的考证分析进而阐释其质的规定性却面临着复杂丰富甚至艰难的局面。本文基于学术界已有成果尝试提出对这一概念的自我界定。

一、 对大学生社会实践教育概念的几种界定分析目前学界关于大学生社会实践教育的概念界析可谓林林总总，形式多样，但细致分析起来，大体有以下几种代表观点。

（一）从广义的实践观视角出发来界定其内涵与外延

如认为“大学生实践是人类实践活动的重要组成部分；是大学生在学习过程中学习知识、理论联系实际的应用与创新活动；是在成长成才过程中改造主观世界、促进自身全面发展的活动；是在走向社会过程中与生产劳动和人民群众相结合的、适应社会、承担社会责任的活动；是高校思想政治教育的重要途径”[1]。以此将其分为：“大学生课程学习中的社会实践活动、大学生校园社会实践活动、大学生校外社会实践活动以及虚拟社会实践活动。”[2]此种划分突出了社会实践教育的全面性以及全程性，尤其是虚拟社会实践的提出是对当今时代的鲜明回应。但同时也导致了如下问题：一是是否所有教育性实践活动均应划为大学生社会实践教育的概念范畴？大学生社会实践教育是否有其独特的历史语境内涵？二是此种划分看似层次与范围分明，但是在实质上却导致了所划分内容的交叠。如其认为课程学习中的社会实践有专题调查、专业实习，校园社会实践中有志愿服务与勤工助学，但是在校外社会实践中其定义同样存在教学计划内社会实践包含的专业实习、社会调查与教学计划外的实践活动包括走出校园的志愿服务、勤工助学等。可见此种划分在其层次中是存在交叉的。

与此相类似，从广义实践观出发，相对于传统教学划分为理论教学与实践教学。有学者认为“在广义的实践观指导下的教学活动就是广义的实践教学。广义的实践教学存在于整个教学过程之中，包括理论实践教学和社会实践教学”。并以此将整个教学活动划分为三个层次：“课堂内的实践教学、校园实践教学以及社会实践教学……第三种是最为重要的实践教学，包括课程实习、假期社会服务、毕业设计、毕业实习等。总之它是指参与各种科学文化的创造、处理各种社会关系和各种生产实践的活动。”[3]此种定义从实践-实践教学-社会实践教学的概念路径出发，可以说较科学的阐释了社会实践教育的教育性实践本质问题，但是同样面临着具体外延划分层次区别以及知识教育与实践教育的有效区分度问题。

（二）从国家出台的政策文件中来寻求概念的界定

关于组织开展大学生社会实践，促进此项教育活动的科学化、社会化以及长效化，自改革开放以来国家出台了大量的政策文件来保障其顺利推进实施。因此，从这项活动开展的真实历程以及相关政策文件来看，大学生社会实践教育有其独特的历史语境以及由政策文件所保障的合法性内涵。基于此，有的学者认为大学生社会实践活动不能进行泛化的定义，其理由有二：“一是从出现的时间视角来看，作为大学生社会实践重要组成部分的校内实践要远早于大学生社会实践。二是大学生社会实践有其特定的内涵，即走出校门，具有社会参与性。”[4]教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》在论及实践教学时，指出：“要切实加强实验、实习、社会实践、毕业设计（论文）等实践教学环节，保障各环节的实践和效果，不得降低要求。”“这里就明确表明了实验、实习、毕业设计（论文）与社会实践是并列关系，而不是包含与被包含的关系。”[5]此概念的界定从大学生社会实践教育的历史活动以及政策文件出发来处理其具体内涵关系，考虑到了概念界定的合规律性与合目的性的统一，但是就概念的质性要素阐释还不够全面。

另外相类似的还有人认为：“大学生社会实践是指高校按照高等教育目标要求，有目的、有计划地组织大学生深入实际、深入社会、深化教学、服务社会，充分发挥大学生主体作用，并依靠社会力量完成的一种贯彻党的教育方针，促进大学生全面发展的教育活动。”（李长松，2006年）可以明显看出，此概念的阐释借用了国家关于大学生社会实践教育对于大学生“受教育、长才干、做贡献”的规定性内涵。

・理论探讨・“大学生社会实践教育”的概念探析（三）基于不同学科语境的概念界定

研究大学生社会实践教育所关涉到的学科主要有思想政治教育与教育学，此外还有哲学与心理学等相关学科。从不同的学科语境出来，也会得出具有不同侧重点的研究结果。

首先，思想政治教育或德育所关注的焦点为价值观的内化与外化问题。因而以此为出发点，很多学者均肯认大学生社会实践教育是进行思想政治教育的具体方法，是提升思想政治教育有效性的重要路径，是大学生正确价值观内化的催化剂与行为外化的选择器，并应促进二者在理论与实践层面上有机结合，而概念的结合式探析就成为了先导。如“大学生思想政治教育实践教育法”、“思想政治教育视域中的大学生社会实践”的概念阐释即为例证。前者认为：“大学生思想政治教育实践教育法就是大学生思想政治教育主体有目的、有计划地组织引导大学生、通过理论联系实际，身体力行的多种实践活动，丰富情感体验，加深对理论的认识和理解，培养其优良品德和行为习惯的方法。”[6]而后者在思想政治教育的学科视野中审视这一教育活动，认为“大学生社会实践是按照高校大学生培养目标，根据大学生思想政治教育的任务，结合学生政治发展的特点和思想政治教育规律，有目的、有组织、有计划的组织大学生走出校园，深入基层、深入群众、深入实际，以了解社会、认识国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感为目的的各种实践活动”[7]。此种定义直接将大学生社会实践与思想政治教育纳入彼此的视野，探讨大学生社会实践的思想政治教育开展以及思想政治教育领域的实践拓展，较好的促进了二者育人合力的发挥。大学生社会实践教育无疑具有思想政治教育的重要功能，是开展思想政治教育的重要载体与场域。但从内涵来看，其教育机理的揭示还需更加精细化。

其次，教育学核心关注的是生命个体的成长以及全面素质的养成。以此来探讨大学生社会实践教育，就有了宏观与微观的不同视域。如有学者从实践教育出发来探讨这一概念，认为其应该有三层内涵：“从狭义上说，实践教育是指一种教育措施、方法，它往往与实践活动联系在一起。从中义上说，实践教育是指一种课程体系及教育体系。从广义上说，实践教育是指一种‘实践育人’、‘知行合一’、‘教学做合一’的教育理念。”[8]可以说此概念界定给出了研究大学生实践教育的广阔理论背景以及应然所需关涉的理论层次，拓展了大学生社会实践教育概念的研究领域。但是对于其具体内涵，还需从实践教育的整体范畴中剥离出来。

以上界定均对这一概念的探析给出了相对各异的标准以及具体的界定类型划分，丰富了后来研究者对这一概念不同角度的审视，从而继续推进对这一问题的研究。而在正式开始对此概念的界定之前，对大学生社会实践教育这一概念界定本身所应注意的问题分析至关重要。

二、定义“大学生社会实践教育”需要注意的问题“大学生社会实践教育”这一名词的构成是复合形式的。在了解与其相关的理论背景基础上对其核心词汇进行有机拆分可以得到支持这一概念的上位概念――实践、实践教育、社会实践教育。换言之，在界定这一概念的具体内涵时，首先应该就上述概念的意涵进行分析整合，进而在遵循词汇群义不断扩展的逻辑推演基础上得出所需概念的具体表述。其次，只单纯的逻辑推演不足以达到解决这一问题的圆满，因为站在不同的学科立场也会得出不同的结论，这是由学科的研究对象与表述范式所决定的。对“大学生社会实践教育”进行界定，本文将主要站在思想政治教育的学科立场上，从马克思主义的科学实践观出发，重点关注大学生个体的价值形塑与整体素质的养成以及教育机制、规律的探求，并借鉴教育学、心理学与哲学等相关学科视野以求达到界析的综合全面。最后，作为现实层面的大学生社会实践教育活动，其正式生成是在改革开放以后，由教育部、以及各高校积极倡导努力下真实开展的一项逐渐扩大完善的育人工程。因此，大学生社会实践教育进入现实层面有其特定的历史文化语境，其理论层面的抽象概括应该遵循逻辑与历史相统一的原则。

三、“大学生社会实践教育”的概念界定探析实践是马克思主义哲学区分以往哲学体系的重要范畴。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，唯心主义却把能动的方面抽象地发展了，当然唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”[9]“马克思主义哲学的实践概念是指能动地、客观地改造物质世界的对象性活动。”[10]正是由于实践的引入，马克思主义哲学科学的揭示了人与世界相互作用的机制、认识的发生发展验证以及社会生活的本质所在。这一主观见之于客观的活动一般由三个要素组成：实践主体、实践客体以及实践中介（工具）。由此三要素构成的实践活动首先是物质、客观的活动。构成实践诸要素以及实践过程、结果均具有客观性，受到现实关系的制约。其次实践活动呈现出自觉能动的特质，实践主体性的发挥使得人的意志对象化为客观现实。另外实践活动具有社会历史性，每一项实践活动均受到社会现实关系的制约从而使不同时代的实践活动具有传承累积性以及时代突破性。最后实践是一种直接现实性的活动。它指的是实践活动本身的客观物质性以及促使理论认识转化为实际的功能性。“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维――离开实践的思维――的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[11]因此人正是通过实践来把握物质世界的，它是人与世界相互作用的中介。

正是由于实践在历史发展、社会生活与人的认识发展中的基础性地位，教育活动从开始便屡屡谋求与其交融式发展，探究将教育要素与实践活动进行有机整合，希冀借助实践活动来达到教育价值的真实传递，从而促进教育对象能力素质的发展与完善。从历史上看，不论西方教育大家如卢梭的自然教育理论，皮亚杰的发生认识论以及杜威的经验主义教育思想还是中国古代的知行合一、躬行乃启化之源均是教育与实践相结合的典范。马克思更是提出了：“教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。”[12]但是从教育的视野中来看实践活动，则其具有不同于一般实践活动的特色所在。“教育性实践，是学生在教师的指导下，以问题为中心，有目的地运用所学知识，在实际情境中认识与体验客观世界，并基于多样化操作学习过程分析解决实际问题的学习活动。”[13]由此可见，相对于一般教育实践活动所具有的客观性、能动性、历史性与现实性，教育性实践更加注重学生在有目的、有计划的实践活动中习得情境性的体验认知与阶段性的总结反思。因为说到底教育性的实践是一种学习发展过程，较之一般实践活动注重对客观世界的参与改造，它更体现在学生于实践学习中实现思维品质的内化与行为动机的外化；注重在改造客观世界的同时也深刻的检视主观世界的既有状态，通过实践操作、真实情境的观察访问以及社会服务学习验证知识理论、培养动手操作与人际交往能力，进而不断突破自我实现生命个体的完善。而这一实践活动进入学校教学之中，便是实践教育。

实践教育是与理论教育（或称为知识教育）相区别的一种教育活动，二者相辅相成，共同构成了育人结构中不可或缺的组成部分。作为一种教育活动的实践教育指的是在“知行合一”、“教学做合一”以及“教育与生产劳动相结合”等理论的指导之下，将教育过程视为一种实践活动过程，实践活动成为教育的具体场域以及知识载体。一般说来，传统形态的理论教育将课堂视为教学的唯一固定地点，采取教师-文本-学生的单向度知识传递方式，进而学生也将间接经验的获得作为教育的主要成果。而实践教育是在知识传递的基础上（这里需要说明的是，实践教育绝不是取代知识教育，取消课堂对间接经验的传递，而是以知识教育为基础，并且在实践教育的过程中也应同时结合理论形态的教育形式，通过二者的有机结合来达到教育过程的真实有效），重点强调教学过程以学生为主体，改变传统教育中学生处于“静听”的被动接受局面。同时教师也非教学过程的唯一主导者、知识价值真伪与对错的唯一裁判者以及教学结果仅有的评判者，而是实践教育活动的科学设计组织者、教学过程的艺术指导者以及实践教育结果的反思总结者。此外实践教育的教育目标是为了促进学生实践能力养成以达到素质的全面发展。其教育以“问题型、策略型、情感型、技能型等程序性知识为基本学习内容”[14]。这是一类主要涉及“为什么”和“怎么办”的知识类型，如概念原理的运用理解以及解决问题的技能方法或情感性体验等。不同于理论教学中以陈述性知识为主，主要关涉“是什么”的知识类型，如概念、原题、命题等的具体事实为何。同时就其外延来看，实践教育按教学的地点不同一般可以分为三种类型：课堂实践教育、校园实践教育与社会实践教育。在这三者之中，社会实践教育是最为根本的一种类型。

之所以说社会实践教育是实践教育体系中最为根本的一种形式，是因为它是课堂与校园实践教育的最后指向所在，并最为深刻鲜明地体现了实践教育的精神理念以及对其具体实践教育程式的验证丰富。相对于课堂实践教育中的讨论、学生展示等教育活动与以校园文化活动为主体的校园实践教育而言，社会实践教育强调学生走出校园、直接参与社会现实，是在预先具有设计性的实践活动中体验情境、解决问题、得出结论进而反思总结的一种具有发展性的学习过程。它与理论教育以及课堂、校园实践教育的关系如图1所示。

图1社会实践教育与理论教育、课堂实践教育、校园实践教育的关系

由图1可以看到，如果说整个教育体系是由两个圆环所组成的话，理论教育与实践教育是相辅相成的关系，在整体教育中实践教育并非是可有可无的点缀或补充，也非是决然割裂式的互不相容，而是相互渗透、彼此依存式的和谐式生长。通过实践教育，加深了对理论教育所传递知识的验证，同时成为了理论知识发展的有效助推力。另一方面，理论教育也为实践教育的进行提供了知识心理基础。进一步来看，在实践教育中，社会实践教育是另外两种实践教育形式的延伸与确证，是实践教育中最基本、最主体的存在。而在社会实践教育中，大学生社会实践教育在中国高等教育的发展中意义重大而深远。

从概念发展的逻辑来看，经过前文对实践、实践教育、社会实践教育其内涵与相互关系的分析，此时便可以将大学生社会实践教育纳入到实践―实践教育―社会实践教育这一概念群组逻辑发展的理论链条之中，找到支撑其意涵发展的理论背景，从而可以在宏阔的视野中审视解读大学生社会实践教育的含义。除此之外，大学生社会实践教育作为一项具体的教育活动，在我国高等教育的发展中成型为一项意义重大的育人工程有其历史脉络。可以说从开始便承担了特定的教育任务，具有专门的教育功能。1984年，团中央在辽宁首次召开了“大学生社会实践现场观摩经验交流会”，时任团中央书记处书记的同志正式提出了“受教育、长才干、做贡献”的口号，这一原则被确立为大学生社会实践教育的指导方针。1987年，《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》强调：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时，积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”指出了社会实践活动对于培养社会主义事业的建设者和接班人的重要作用，明确了社会实践活动在我国高等教育中的重要地位。同年8月20日，为了贯彻党中央的《决定》，下发了《关于改进和加强高校团的思想政治工作的若干意见》，正式将大学生社会实践定为改进和加强高校团的思想政治工作的重要内容和方式之一，并强调“要把社会实践活动与教育改革紧密结合，使之逐步成为建设有中国特色的社会主义教育的一个组成部分”。可见，大学生社会实践教育从开始便具有较强的思想政治教育功能，并强调在社会实践中使大学生实现教育成长与社会服务的双重功效。基于此，综合以上分析，本文认为大学生社会实践教育可以界定为：在共青团、教育部等相关部门的指导下，高校按照高等教育的教学计划与培养目标，引导大学生走出校园深入社会，通过参与实践活动，以获得直接经验与即时信息为主体、以促进大学生价值观形塑与综合素质养成为目的、并与课堂理论教育相辅相成的一种具有计划选择性的学习活动。

此定义首先明确了大学生参与社会实践活动的教育属性问题。强调社会实践教育是一种教育的重要形态，并非所有大学生参与的实践活动均为实践教育的范畴，而是经由指导机构、学校教师以及实践单位等综合性的设计选择，以实践活动为实施载体，具有计划性与指导性的学习活动。其次大学生社会实践教育的内容不同于理论教育的知识传授，而是强调通过实践活动的参与体验进而反思整合以达到问题的解决、实践技能的提升与思维品质的内化，是一种以直接经验学习、即时信息获得为主的教育活动。再次大学生社会实践教育与理论教育的关系是彼此依赖、相辅相成的关系，二者缺一不可，共同构成了大学生素质教育的整体，并在现实层面上积极推动高等教育切合社会需求以实现服务社会的教育改革。最后大学生社会实践教育的目的是为了实现大学生正确价值观养成与综合素质的提升，在实践活动中注重改造主观世界、促进实践能力的发展。大学生在社会实践教育中充分实现了教育的主体性问题，是一种主动学习的模式，体现了“以活动促发展”的精神实质。而就其外延来看，大学生社会实践教育可以划分为教学计划内的社会实践，包括专业实习、实验、军事训练等；教学计划外社会实践教育，包括社会调查、参观访问、志愿服务等。

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第4篇：体验式教育的概念范文

关键词:运动心理学;情绪调节;体育教学;身体自我概念

中图分类号:G804.85文献标识码:A文章编号:1006-7116(2009)09-0078-05

The experimental study of the effects on the physical self-perceptions and

state anxiety among female highschool students after

emotional modulation physical education treatment

YIN Jian-chun,BAI Jian-qing

(Depatment of Physical Education,Huaiyin Normal University,Huaian 223001,China)

Abstract: To explore the effects of participation in a physical education programme based on the basic theory of emotional modulation on state anxiety and physical self-concept of female junior high school students. 40 female junior middle school students volunteered to participate in this study and were randomly assigned to experimental(n=20) or control(n=20). The experimental group participated in a physical education programme based on the basic theory of emotional modulation three times per week for ten weeks .During this period, the control group did not participate in any regular physical activity programme. The State-Trait Anxiety Scale(STAI) and Physical Self-Description Questionnaire (PSDQ) were administered to participants before, in the middle, and after the ten week treatment. Participants in the experimental group improved more in physical activity, coordination, sport competence and flexibility subscales of physical self-concept than the control group. In addition, there was a significant reduction in trait anxiety scores of participants in the experimental group in comparison to the control group. A ten-week physical education programme based on emotional modulation was effective in reducing state anxiety and strengthening the physical self-perceptions of female junior school students.

Key words: exercise psychology;emotional modulation;physical education teaching;physical concept

2000年12月教育部颁发的《体育与健康教学大纲》,无论是从体育教学理念、目标还是教学领域,均十分关注学生的心理健康问题,心理健康教育已成为体育与健康课的重要组成部分[1]。随着传统体育教学模式弊端不断暴露,建立符合中学生心理健康教育的体育教学模式已成为体育教育工作者们不断探求的新方向。以此为契机,新型体育教学模式便逐步发展起来并形成“百花齐放”的局面,其比较成熟的形式有:快乐体育模式、发现式模式、小群体模式、合作模式等,这些模式的发展为教学实践提供了选择应用的广阔空间,极大地推动了学校体育教学改革。通过查阅相关文献后认为,已有的体育教学模式存在以下不足:教学模式基本上还是简单的理论介绍,缺乏纳入课程的实验研究;已有的体育教学模式的研究中,富于建设性的体育教学情绪调节方法仍然只是“星星之火”;已有的教学模式中鲜见针对初中生的身体自我概念及状态焦虑的研究。基于以上考虑,本研究采用实验的方法,以情绪调节模式的体育教学为干预策略,探讨其对初中女生身体自我概念及状态焦虑的影响,旨在探讨这种新型的体育教学模式对初中女生心理健康的促进作用。

1实验对象与方法

1.1实验对象及分组

以淮安市清河中学初中三年级女生为实验对象,为了符合实验要求在选取实验对象前对其进行结构性访谈,选取出自愿参与本实验、先前无运动经历并习惯于久坐行为的健康女生40人,并随机分为实验组20人(平均年龄(13.35±0.88)岁;平均身高(157.76±4.86) cm;平均体重(46.45±5.93) kg和对照组20人平均年龄(13.20±1.67)岁;平均身高(156.47±4.30) cm;平均体重(45.54±9.43) kg。

1.2实验工具

1)身体自我描述问卷(Physical Self-Description Questionnaire,PSDQ)。由澳大利亚Marsh教授1994年编制,该问卷分为:身体健康、身体力量、身体灵活、整体身体、身体自尊、身体耐力、身体外表、运动能力、身体肥胖、身体协调、身体活动11个维度,共70道题目,由国内学者杨剑引进,并进行了国内适应性和效度检验,各维度内部一致性在0.61~0.81;重测信度在0.54~0.80,符合研究要求,该量表适合测量12岁以上的成人,并具有较好的结构效度[2]。

2)状态焦虑量表(State-Trait Anxiety Inventory,STAI)。采用Spielberger等人编制的状态-特质焦虑问卷(STAI)。第1~20项为状态焦虑量表(S-AI),用于评定即刻的或最近某一特定时间或情境的恐惧、紧张、忧虑和神经质的体验或感受。按l~4级评分。分为负性情绪和正性情绪2种问题,凡正性情绪项目均为反序计分。计算S-AI的累加分,最小值20分,最大值80分,反映状态焦虑的程度,1995年李文利等[3]使用该量表修订了中国学生常模。

1.3实验设计

1)培训教师。教学的实施者是影响教学的一个重要因素,因此在实施“情绪调节体育教学模式前”首先要对教学实施教师进行辅导和培训,初步实践和总结经验,结合教学内容进行备课。

2)实施教学干预。实验组:实施“情绪调节模式”的体育教学,每次课堂教学分3个阶段:第1阶段是“诱奇引趣”阶段,该阶段充分利用创新的民间传统游戏(如双人拔河、左肢花样跳绳、弓箭步手脚石头剪刀布、欢跳橡皮筋、双人对踢毽子、三五龙头抓凤尾、客串橄榄球赛等)以激发学生的学习热情和动机(大约20 min)。第2阶段是“调乐调焦”,主体探究阶段,有效运用心理诱导及调节,如语言诱导(启发、设问、提问、鼓励、表扬等肯定性评价);动作暗示(表情、手势、眼神、语气、声调、组织及参与学习等);教具刺激(幻灯、录音机、教学挂图、多媒体课件等);心理调节(呼吸调节法、表情调节法、注意调节法、按摩调节法、活动调节法);变换课堂互动教学形式等(调整运动负荷及重新组合练习方式),以调控学生的积极情绪及适宜的焦虑水平,教师寓教于乐,学生主体参与学习(大约30 min)。第3阶段是师生互评,分享成功阶段,将他评与自评结合,既关心学生运动知识和技能的掌握情况,又重视学生的心理感受和体验,尤其关注评价学生的情意表现和合作精神,使学生保持学习的积极情感(大约耗时10 min)。每次课总时间约为60 min,每周3次(分别为周一、三、五),为期10周。上课时间:下午4:30,上课地点:清河中学体育馆。实验组心率控制采用遥测心率仪调控,课中平均心率为130～150 次/min,最大心率≤180 次/min。教学内容选择的依据主要是考虑3个方面:一是紧紧围绕新课标水平的学习目标及本实验学校基于实际制定的年度教学计划适当选择教学内容;二是根据前人的研究结果进行归纳,选择有利于促进青少年学生身体自我概念、情绪调节、心理健康的主要运动项目。在此期间,研究者每次都听实验教师的课,课后与教师进行讨论与点评,以便改进下一阶段的教学。

对照组:在实验前,教师宣传告知其不允许参加任何和身体活动有关的体育训练,实验过程中,对照组学生由经过培训的老师组织安排进行体育知识、体育文化的讲座,并观看各种体育录像片,讲座和观看录像的时间与实验组一致。

3)指标测试。在实验前1 d、实验中(实验后第4周的周六)、实验后(实验后第10周周六)采用“身体自我描述问卷”和“状态焦虑量表”在同一时间对实验组和对照组学生进行施测,用以检验整个实验过程中学生身体自我概念和状态焦虑的变化。

4)数据处理。原始数据输入计算机,用SPSS11.0软件分析处理,对状态焦虑的测量采用重复测量的2×3(组别×时间)一元方差分析;对身体自我概念的测量采用2×3(组别×时间)多元方差分析,统计结果以P≤0.05为显著性标准,P≤0.01为非常显著性标准。

2结果与分析

2.1情绪调节体育教学对初中女生状态焦虑的影响

实验组和对照组女生实验前状态焦虑得分无显著性差异(P>0.05);时间主效应对状态焦虑有显著影响(P0.05),但时间和情绪调节体育教学的交互作用显示出实验组状态焦虑得分显著低于对照组(P

2.2情绪调节体育教学对初中女生自我概念的影响

表1显示:情绪调节体育教学组身体自我概念得分在实验前和对照组差异无显著性(P>0.05),情绪调节体育教学因素对身体自我概念各分量表有显著影响(P

情绪调节体育教学主效应对该量表中的“身体活动”(P

3讨论

依据体育教学模式和体育心理学的相关理论,结合以往研究者对情绪调节教学模式的实验实施的可行性与有效性,构建“情绪调节体育教学模式”结构包含以下几个方面:(1)含义。教师在一定的体育教学目标指导下,通过管理和调节学生的情绪,引导和发挥课堂中学生的主要情绪(好奇、兴趣、愉快、焦虑)对教学活动的积极作用,为学生的学习提供最佳情绪,从而调动学生学习积极性的情感性教学模式。(2)指导思想。强调培养学生的运动参与意识及积极的情感,通过诱发和调节学生的学习情绪,形成最佳的课堂心理气氛,使学生乐学、好学,培养身心和谐发展的高素质人才。(3)教学目标。通过恰当的教学内容及教学方法,让学生体验积极情绪,使学生“会学、乐学、盼学”,从而不断改进学生的情绪及合作精神,塑造健全的人格。(4)实现条件。优化师生关系、优化教学情境、优化教学方法、优化评价方法。(5)操作程序。通过一定手段,选择适宜的运动项目,激发学生学习兴趣,创设梯度目标,通过学生自主或合作学习,满足学习欲望,产生积极情感体验,而后师生互评,分享成功。(6)教学评价。方法(观察记录、问答、问卷、相互评价)、内容(学习态度、情意表现与合作精神)。本研究正是基于以上要求而展开。有研究指出,年龄和性别对身体锻炼与自我概念有调节功能,青少年的身体吸引力可以用性别、年龄、锻炼程度进行预测[4]。本研究选取青春发育期的女性作为研究对象具有较好研究效度。

从研究结果来看,“情绪调节体育教学模式”能有效降低初中女生的状态焦虑水平(见表1)。该结果基本符合本研究假设,根据Cross的观点,情绪调节可分为原因调节和反应调节两类,原因调节是指对引起情绪的原因的加工和调整,如情景的选择、情景的修正、注意的分配等。而体育练习方式只是一种反应调节,它不能控制不良情绪的发生,必须和其他的情绪调节方式共同发挥作用。许多研究表明,相同的运动处方,如情境不同,对情绪调节的作用就不同,因此,这就强调了运动情境的重要作用。所以,本研究着力激发初中生参与体育活动的动力因素,如对自我能力的感知、体育信念、态度的建立和创造能力的发挥等,通过创新的民间传统游戏、积极的心理诱导及调节变换课堂互动教学形式等多种途径,创设良好的体育课堂教学情境,才能适度降低学生的消极情绪和提高学生的积极情绪。Berege等[5]认为,情绪积极变化取决于体育练习的参加者、练习形式和练习条件3者之间的相互作用,并通过对以上3个因素之间的整合,制定出能获得最大化情绪效益方法模型,认为经常参加中等强度、持续时间至少20~30 min、每周至少3次快乐性体育活动,将获得最大的情绪效益。本实验正是以此为特点科学地进行教学。

但从身体自我概念的研究结果来看只有4个分量表得分得到改善,该结果只是部分支持本研究假设,即情绪调节体育教学能全面提高身体自我概念水平。从结果来看,情绪调节体育教学组在身体活动、运动能力、身体协调和身体灵活4项得分显著提高,尤其是身体活动水平得分最为显著,这可能是因为本研究的研究对象均为无运动经历并有久坐习惯的初中女生。而身体协调和身体灵活方面的得分的提高,究其原因可能是因为本体育教学模式中采用的身体活动方式多为充分利用创新的民间传统游戏(如双人拔河、左肢花样跳绳、弓箭步手脚石头剪刀布、欢跳橡皮筋、双人对踢毽子、三五龙头抓凤尾、客串橄榄球赛等),这些活动形式需要较高的身体灵活性和协调性,学生通过参与这种创新型的民间游戏可以增加对身体各部分肌肉灵活性和协调性的锻炼机会。除此而外,运动能力的得分也显著增加,可能源于本研究中的每一节课都有一定的运动负荷和运动量,课中的平均心率保持在130～150 次/min,这一运动负荷是运动能力得以提高的重要因素[6]。

本研究结果中身体力量、身体外表、身体肥胖、身体耐力、整体身体、身体健康和身体自尊的分量表得分未发现得到显著改善,和对照组相比差异无显著性。该结果和前人的研究有一定差异。王小云[7]通过8周的有氧锻炼,高中女生在身体自我概念中的“整体身体”、“身体自尊”、“身体外表”和“力量”方面都有所改善,身体自我描述良好,生活满意度有了一定程度的提高。钟伯光等[8]采用身体描述问卷对56名大学生进行为期6周的体育锻炼,每周2次,每次40 min,结果显示女性组在协调性分量表上的得分较参加锻炼之前显著提高;在身体活动、运动能力、整体身体自我概念、外貌、力量、耐力/体能、整体自尊7个分量表上的得分较锻炼前有非常显著性的提高;而在健康、身体肥胖、柔韧性3个分量表上锻炼前后的测试结果之间差异不显著。产生这些研究结果不一致的原因,可能的解释无外乎采用的运动方式的不同,方法学的差异以及试验程序差异等。研究者们多采用有氧锻炼的运动方式,如慢跑,游泳,健身操等锻炼方式,而采用本研究中民间游戏的运动方式的研究不多。另一个原因是采用的运动强度不同,根据Berege的研究观点,运动强度是能否产生身体心理效益的重要因素,不同研究中的运动强度显然有着一定的差异。另外运动持续的时间也是造成研究结果不一致的重要原因,本研究中体育教学干预时间用了10周,前人的研究中的干预时间从4周到半年不等。Rostad和Long[9]研究认为,为获得较好的心理效益,运动持续的时间应长于8周。当然本研究同样可能存在一些方法学缺陷,如未考虑学生的期望效应,未设立安慰剂组等,有待在以后的研究中继续深入探讨。

参考文献:

[1] 吴履平. 20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编:体育卷[M]. 北京:人民教育出版社,2001.

[2] 杨剑. 身体自我描述问卷(PSDQ)的介绍与修订[J]. 山东体育科技,2002,24(1):83-86.

[3] 李文利,钱铭怡. 状态特质焦虑量表中国大学生常模修订[J]. 北京大学学报:自然科学版,1995,31(1):108-115.

[4] 邱达明,殷晓旺. 年龄和性别对身体锻炼与自我观念关系的调节功能[J]. 体育学刊,2009,16(1):35-38.

[5] Berger B G. Exercise and mood:a selective review and synthesis of research employing the profile of mood states[J]. J Appl Sport Psychology,2000(12):69-92.

[6] Marsh H W,Richards G E,Johnson S,et al. Physical self-description questionnaire:psychometric properties and multi trait-multimethod analysis of relations to existing instruments[J]. Journal of Sport and Exercise Psychology,1994(16):270-30.

[7] 王小云,于建宏. 8周有氧锻炼对高中女生身体自我和生活满意度的影响[C]//江苏省教育学会2006年年会优秀论文集. 南京:江苏省教育学会,2006.

第5篇：体验式教育的概念范文

1物理科学方法教育与物理学科价值

1.1科学方法教育有助于学生更好的掌握物理知识

科学方法是物理知识体系的一部分，科学方法教育当然应该是物理教学的一部分.一方面物理学科是一门具有方法论性质的学科，物理学在长期发展中所形成的科学方法，不仅对物理学的进一步发展产生了巨大影响，同时也对其他学科的发展产生了积极推动作用.另一方面，物理科学方法既是物理知识发展的手段，又是物理知识发展的产物，科学方法蕴涵于物理知识中，物理知识是物理科学方法的载体，它们密不可分，共同形成了物理的完整的知识体系.所以，在高中物理教学中，必须渗透科学方法教育，这才使学生学到了完整的物理学.

1.2科学方法教育，是提高学生能力的重要途径

教育学家布鲁纳提出“能力=知识十科学方法十技能”.能力的高低，一定意义上表现为掌握方法的多少和运用方法的灵活和熟练程度，可以认为，方法是能力的“内核”，是对能力起决定作用的因素.所以，培养学生能力需要教给学生方法，应用科学方法解决具体问题的过程就是培养能力的过程.

1.3科学方法教育是提高学生科学素养的重要途径

卡尔・萨根说过：“科学方法似乎毫无趣味、很难理解，但是它比科学上的发现要重要得多.”国际科普理论学者认为，科学方法是科学素养中最重要的内容，公众理解科学，最重要的就是要理解科学方法并应用这些科学方法解决自己生活和工作中的各种问题.物理课程中的科学素养包括：物理知识与技能、物理科学方法、物理能力、物理思想和物理科学品质.

物理科学方法不仅是科学素养的要素之一，而且物理知识、技能和方法是培养物理能力，形成物理思想，提高物理科学品质的基础.所以，在高中物理教学中，结合物理概念、规律的教学，对学生进行科学方法教育，可帮助学生逐步形成物理思想，形成科学态度和价值观，提高科学素养.

在高中物理教学中，既要用物理知识武装学生，又要使他们在科学方法上受到熏陶，使他们在掌握物理知识的同时掌握取得知识的方法，这不仅体现了物理的学科特点，也是物理教育的目标决定的.

总之，科学方法是物理学科内容的一个方面，科学方法教育，是物理教学的重要组成部分.科学方法教育是培养学生能力，提高科学素养的途径.

2物理科学方法教育的内容和途径

科学方法主要分为四个方面：物理方法、数学方法、逻辑方法和哲学方法.物理方法主要包括：观察与实验方法、理想化方法、等效方法、对称方法、守恒方法等；数学方法主要包括：比例方法、图像方法、极限方法、几何方法等；逻辑方法主要包括：比较与分类、类比、概括、分析与综合、归纳与演绎、推理与判断、抽象与具体等；哲学方法主要有：对立与统一、量变与质变、肯定与否定、绝对与相对、现象与本质、形式与内容、原因与结果等.

根据新课程标准的要求，结合高中物理教材的内容，在高中物理教学中，主要渗透下列科学方法.

2.1在物理实验中渗透观察和实验方法的教育

物理学是一门以实验为基础的自然科学，观察和实验是认识物理现象、形成物理概念和发现物理规律的重要手段.观察和实验能力是中学物理教学重点培养的学生能力，而有效地训练学生的观察和实验方法是培养能力的基本途径.控制变量实验方法和数据处理方法是方法教育的重点内容.例如，在牛顿第二定律的教学中，要通过实验研究加速度跟力和质量的关系，在实验中学生可以具体地了解如何利用控制变量法分别研究加速度跟力的关系和加速度跟质量的关系，如何测量力、质量和加速度，实验后如何利用图像分析数据，找出加速度跟力的定量关系和加速度跟质量的定量关系，等等.这样，在实验的过程中学生对实验和观察方法有了更深刻更具体的认识.

2.2在物理概念的教学中渗透观察、实验、理想化、数学等方法

物理概念是一类物理现象和物理过程的共同性质和本质特征在人们头脑中的反映，是对物理现象和物理过程抽象化和概括化的思维形式.一方面，物理概念反映着人类对物理世界漫长而艰难的智力活动历程，是人类智慧的结晶；另一方面，它又使人们在纷繁复杂的物理世界中，把握了事物的本质特征，成为物理思维的基本单位和有力工具.借助于这种简约、概括的思维形式，人们找到了支配复杂的物理世界的简单规律，建立了假说、模型和测量方法体系，从而筑起了规模宏大的物理学理论大厦.显然，物理概念的形成过程中，包含了丰富的科学方法.在概念教学中要挖掘其方法教育因素，在学生形成物理概念的过程中，学习科学方法.

观察方法是在自然发生的条件下对各种自然现象进行考察研究的一种方法，是获得感性知识的主要手段.它对物理学的研究与发展起着重要的作用.如力、速度、光的反射和折射等都是在观察的基础上建立和发展起来的.在物理概念的教学中要注重培养学生的观察意识，在观察中捕捉有效信息，认识事物的本质属性.

理想化方法是物理研究中经常用到的另一种科学方法，物理现象所经历的过程大都是复杂的，要仔细描述它们也是很困难的.为此，在物理研究中常常把具体事物抽象化，用理想化的物理模型来代替实际研究的对象，并对有关的过程做出简化，以便从理论上去研究它.高中物理概念中涉及大量的理想模型，例如，实体理想化模型有：质点、点电荷、弹簧振子、单摆等；过程理想化模型有：匀速直线运动、匀变速直线运动、匀速圆周运动、简谐运动等.在建立这些概念的过程中，让学生体验物理学中抓住主要因素，忽略次要因素，突出主体，删繁就简的理想化方法，加深学生对理想化方法的理解.

数学方法也是物理学中研究问题的重要方法.例如，建立瞬时速度的概念，需要用到数学上取极限的方法；电场强度、磁感应强度、速度、电阻等概念的建立都用到了比值定义物理量的方法.

2.3在探究物理规律的过程中渗透科学猜想、观察与实验、归纳与演绎、比较与分类、图像等方法

物理规律揭示的是物质的结构和物质运动所遵循的规律，因此，必然与人们认识物理世界的途径有关，即与观察、实验、抽象思维、数学推理等有着密不可分的联系.每个物理规律都是人类知识的结晶，不仅具有科学的价值，同时也铭刻着人类思维发展的烙印，蕴涵了丰富的科学方法，具有思想文化的价值.如果我们在物理规律教学中，创造条件让学生经历科学探究过程，引导学生循着前人研究的思路来重新“发现”这一规律，再现浓缩在其中的思维历程，从中体验和学习科学思维的方法，那就等于教给学生一把打开思维宝库的金钥匙，从而把物理规律的教学作为帮助学生认识事物本质、训练思维能力、掌握科学方法的手段.

例如，在牛顿第一定律的教学中，为了让学生更加深刻的理解牛顿第一定律的内容，更是为了让学生体验根据实验事实进行合理外推得出实验结论的“理想实验”方法，我们在教学中让学生利用气垫导轨做“理想实验”.方法是这样的：

a.在气垫导轨上固定光电门，将光电门与计时器连接.

b.将气垫导轨调成水平.

c.将气垫导轨一端用若干厚度相同的垫片垫高.

d.逐渐减少垫片，降低气垫导轨垫起的高度，并测出气垫导轨垫起的高度不同时，滑块沿导轨下滑的加速度，记录气垫导轨垫起的高度和对应滑块下滑的加速度，测出若干数据.

e.以加速度纵轴，以垫起的高度为横轴建立坐标系，将测出的数据在坐标系中描点连线，并将作出的直线延长，直线过原点，由此得到，当气垫导轨水平时，滑块的加速度为零.

在实验中，我们容易测出气垫导轨的一端垫起不同高度时的加速度，虽然滑块运动时还是较小的阻力，但相对于滑块重力的分力，这一阻力就可以忽略了，由于实验的精确度较高，根据气垫导轨垫起较高时测出的各组数据描的点非常好的分布在一条直线上.并且由于气垫导轨垫起较高时阻力的影响很小，所以将该直线延长也基本交于坐标原点.

在上述实验中，测出的数据以及根据这些数据描出的点基本分布在一条直线上是事实根据，将这条直线延长并发现它过原点，就是根据事实根据的合理外推，所得出的结论：气垫导轨水平时，即滑块不受力时，它的加速度为零，也就是它做匀速运动.这一结论其实即使在气垫导轨上也是难以做到的，因为在气垫导轨上滑块还要受空气阻力.通过这一过程，让学生体验理想实验根据事实进行推理的过程，不仅帮助学生更深刻的理解了牛顿第一定律，还让学生体验了伽利略理想实验的方法.

物理规律常用数学函数、方程来表述，或用函数图象来表示，例如，匀变速运动的速度图象、电阻的伏安特性曲线、电源的伏安特性曲线等等.

3在高中物理教学中渗透科学方法教育的方式

科学方法教育的目的在于发展学生分析和解决问题的能力，教给学生打开知识大门的金钥匙，提高学生的科学素养.在物理教学中进行科学方法教育，要注意知识是方法的载体，脱离了知识的科学方法教育就成了空中楼阁，所以，科学方法教育要与物理知识教学有机结合，要把科学方法教育渗透在物理知识的教学中.在高中物理教学中渗透科学方法教育主要有“隐性”和“显性”两种方式.

3.1隐性方式

利用隐性方式渗透科学方法，关键是让学生重演物理知识的发生和形成过程，从过程中体验科学方法，感悟科学方法，受到科学方法的熏陶.教学中需要注意以下几个环节：

充分还原稀释――让学生体验物理概念和规律的形成过程.把高度浓缩的物理概念、物理规律，还原到科学家总结概念、发现规律的原始过程，从发现问题、提出问题、设计实验、实验探究、总结概括、分析论证等环节中体验物理知识的形成过程.

注重过程分析――让学生亲历物理问题的解决过程，把物理概念、规律的教学还原成原生态的概念、规律的形成过程，教学中要引导学生重视对物理过程的分析，从对物理过程的分析中概括物理知识，通过分析能力.

坚持延迟判断――让学生概括物理概念，发现物理规律.在知识的形成过程中，教师不要急于帮助学生去分析、判断、总结，而是先由学生尝试，教师再加以指导点拨.

渗透科学方法――让学生在形成知识的过程中体验科学方法、感悟科学方法、形成科学态度.

3.2显性方式

显性方式是在教学过程中，提出科学方法的名称，并且利用学生容易接受的方式，讲清有关该方法的内容、特点和操作过程，同时指导学生学会应用这种方法.显性方式重在解决问题中模仿应用科学方法，对科学方法进行操作训练，使学生有意识地掌握科学研究的方法和策略.这种方式适合于在学生对这种科学方法的感性认识较丰富的前提下，有目的有意识地培养学生解决科学问题的能力时使用.

例如，高中物理涉及到大量的物理量是用比值定义法定义的，教学中就可结合速度的定义、加速度的定义介绍这种定义物理量的方法，并在学习功率、电场强度、电容、电阻等概念时，让学生用这种方法自己去定义物理量，这样不仅让学生学会了科学方法，而且也可以更深刻地理解这类物理概念了.

利用物理学史进行科学方法教育，也是进行科学方法教育的好形式.通过介绍科学家发现物理规律建立物理理论的过程，使学生了解科学家如何提出科学猜想，如何设计实验进行研究，如何分析实验现象发现物理规律，使学生了解科学家的研究过程、研究方法和他们那种严谨的科学态度、对科学的坚定信念及孜孜以求的顽强毅力，使他们受到科学方法教育的同时，也受到科学精神的熏陶.

总之，新课程理念要求我们在高中物理教学中，不仅使学生学会物理知识，掌握物理技能，还要让学生经历探究过程，学习科学方法，形成科学态度和价值观，提高学生的科学素养.

3.3开设物理科学方法选修课

第6篇：体验式教育的概念范文

关键词：教育学术语概念体系

一、基本概念与术语体系相关概述

国家标准对“概念”进行界定，即经由对特征的特殊组合所产生的知识单元，“概念体系”，即依照概念之间的相互关系形成的结构化概念的集结。人类经由科学研究明确事物特征，把此类特征连接，于理性抽象期间生成概念，然后将此类概念相结合，产生一个经验和逻辑彼此统一的概念体系，以构建有关该事物的科学理论。教育学的概念体系不但是人类对教育现象的认识成果，同时还是人类对教育现象予以研究、表述的工具，由对教育现象的科学研究获知相应教育学概念，基于此对教育现象实施教育学研究。“经由语音/文字对专业概念的约定性符号予以表达/约束，即术语。”概念体系即术语体系的根基，一个概念仅与一个术语相对应。若概念集中对人类认识某项事物进行体现，则术语便可视为概念的语言表达方式。针对一门科学而言，概念与概念体系的生成过程于符号方面的呈现便属于术语与术语体系的建构过程。就科学知识而言，其能被划分为“概念性的知识”与“操作性的知识”两种，前者即人们知晓怎样借助概念对某些现象予以阐明，后者即人们知晓怎样借助数学工具对某些现象的数量/尺度予以计算，明确怎样展开观察实验对概念的阐明、数量的计算予以论证。基本概念与概念体系的生成不能单一视为客观过程，实质上为主客观辩证统一的动态过程。专家学者马克斯韦伯表示，社会科学的研究活动由抽象加设概念的构建所决定，社会科学理论与其研究的重要主观因素即“理想类型”/“纯粹类型”，其通过既定对象于一般情形下常见要素与特征构建产生，可谓是社会科学出现的先行条件。概念与概念体系于科学理论中的功能价值并不只是对既存事实的表述与分析，存在生产性创新作用，是新概念、新概念体系生成的根基。术语这一概念的符号表达极为重要。教育学的概念与术语体系身为该学科的架构会对教育学理论概貌、力量构成较大影响。教育学基本概念与术语体系的构建可视为教育学科学化发展的根本任务，本就为科学研究，需要依据相应科学原则实施。

二、教育学概念和术语体系的建构与其基础、原则

教育学基本概念与术语体系的生成和教育现象的科学分类密切关联。教育现象的科学分类可谓是教育学概念与术语体系生成的科学基础，其匮乏的原因是教育学概念与术语体系的繁杂混乱。知名学者巴什提出，概念的产生，即位于相应视域下经由辨别相似性、差异性为基础，以将事物间的关系排序产生成套信息。将概念的生成划分为两级水平，第一级为经验概念水平；第二级即生成具体解释的概念。依照本体对象部分相同特征把其置于各集合中且将其命名，在类别形成的期间生成概念。巴什还指出此类概念的生成过程具有较多隐喻与转喻，科学概念应位于第二级水平。教育学概念的构建不应局限在教育现象的集合命名上，需要对科学语言做出具体的阐明，从而获知概念的内涵。同时，分类应对相互之间的异同予以辨别，本就具有概念间的关系，在此基础上构建的结构化的概念集合，即概念体系。我们对概念关系界定的依据并不是布列钦卡提及的概念即单一的语义关系，具体为概念相对应的本体对象间的关系，语义仅有对此关系阐述、解释其间方存在认知价值。教育学的基本概念是基于能观察的社会事实，在其间抽象所得，对具体社会事实的个别性进行剔除，以获知某一普遍性观念体系。概念化过程让教育学由经验层面提高至理性层面，基本概念体系的构建让其于系统化期间变为一项理论，理性抽象、理论建构经由相应科学方式让其存在于客观基础之上，教育学荣登科学行列。术语学界把术语分类功能称之为“系统化功能”，对教育现象的认知需经由组织相应系统构建普遍性理论，教育学属于系统阐述的即教育学概念和概念间的关系，也就是教育学概念系统，其将阐述的教育现象为本体论基础。尽管布列钦卡的语义分析对概念与术语意义的澄清较为有利，然而概念与术语体系的根基并非在语义当中，而是客观的教育现象。因对同一教育现象分类的维度有所差异，获知的基本概念、术语体系有所区别，我们应构建较多教育学基本概念与术语体系，以对各维度下对教育现象的认知予以体现。在构建教育学基本概念与术语体系时需对术语具有的专业性、科学性等予以关注，是确保教育学基本概念、术语体系于教育科学研究期间体现功能作用的关键。对教育学基本概念进行界定时不应有广义、狭义这类模糊形式实施，位于相同教育学概念体系当中，内涵不一样的概念必须分开处理。仅有位于统一基本概念体系中，并非单一的实施概念语义分析，方可明确此类概念，为教育学的科学发展给予有力支撑。教育学基本概念的构建，需要以其独有的理论、方法为支撑，坚定不移地由教育学方面对此类概念加以界定。若单纯借鉴其他学科，如心理学把其视为教育学概念进行运用，即赫尔巴特的行为方式会导致教育学学科边界不够明确。有关教育现象科学分类的研究可谓是建构教育学术语和概念体系的先行条件。由教育现象着手生成有关教育概念的途径较为多元，经由此类途径能获知教育现象的概念，然而并非全部为科学概念。科学概念的生成需要基于经验事实，依据科学的方式实施抽象分析与归纳，以获知研究对象的科学知识基本单元，这些知识单元于其话语表达上方被叫作科学概念。同时，教育学需要对此类概念间的关系予以细致分析，按照基本知识单元间的内部逻辑关系展开结构化过程，以在学科理论下构建产生概念体系。在概念被科学共同体接受认可并变为其公共话语基本构成单元后便产生了教育学的术语和基于概念体系产生的其话语表述的术语体系。

三、教育学术语与概念体系的衍生层级

事物均在彼此联系与持续发展变化当中，此事实于逻辑层面的体现，即概念的衍生与因此形成的概念体系层级关系。教育现象亦如此，其基本概念、术语持续衍生变化并构成相应层级关系。概念与术语体系即位于逻辑层面对概念本体间关系的表述。因概念本体间的关系较为多元，各概念体系中具备各种关系，事物发展变化并不是固定统一的，故概念与术语体系中的概念关系不会位于相同层面展开，需要在多层次、角度中按照相应顺序实施，因而产生多层级的概念与术语体系。就教育现象而言，基本概念、术语体系必定为繁杂的多层级，并非不同概念/术语间单一的语义关系。教育学基本概念与术语体系需要依照概念相对应的教育现象间的关系予以构建，以对教育现象间的逻辑关系予以明确，便于教育学对社会生活实际教育现象加以表述。因此，基于“教育现象进化树”提出教育学基本概念体系。该概念体系中，教育与学习，教授、教学间，与学习和适应性的学习、模仿等之间，即基于整体部分关系与种属关系的层级关系，适应性的学习、模仿与创造性的学习等概念间的本体论关系即进化时序关系，在社会现实教育现象构成中并列存在，在教育学基本概念体系中为同一层级，可视为非层级关系。但因概念体系通常囊括多项关系，教育学的基本概念与术语体系之间的关系也具有多样性。教育学基本概念与术语体系建构需要注重囊括学校以内的人类社会生活所具有的各类教育现象。依照现有教育学理论提及的“教育”这一概念来讲，学校内外各种教育现象均被忽视，促使教育学学科边界不明，匮乏学科焦点，对其科学发展构成较大阻碍。经由实际情况看出，就算是现代学校，图中列举的一对一个别教学、训练等均可能随时随地出现，位于人的生长发展中具备显著效用。但这不代表所有概念均应归入学校教学领域。教育学的概念衍生属于连续不间断的动态过程，对教育现象划分类别期间，对概念内涵的定义与外延划分具有相对性与连续性，教育学基本概念体系与其衍生层次关系应视为一个整体，不容许割裂理解。

第7篇：体验式教育的概念范文

1.1教学实验法

本实验以立意取样的方法，采用实验设计的方式，实验对象为长春师范学院非体育专业大学二年级2个班级共61名学生，其中男生25名，女生36名，平均年龄20.9岁。对随机选取的上述61名大学生进行教学实验，研究者将2个班级分为实验组与控制组，实验组学生人数为28名，控制组学生人数为33名，实验时间为8周，实验强度为中等强度，实验频率为每周2次90min。实验组实施健美操教学，具体内容:第一周:基本步伐练习、专项身体素质练习;第二周:大众健美操一级动作:组合一、二;第三周:大众健美操一级动作:组合三、四、五;第四周:大众健美操二级动作:组合一;第五周:大众健美操二级动作:组合二;第六周:大众健美操二级动作:组合三;第七周:大众健美操二级动作:组合四;第八周:大众健美操二级动作:组合五。控制组实施传统篮球教学，具体内容:第一周:篮球基本姿势及起步、学习原地运球、学习行进间运球;第二周:学习双手胸前传接球、学习原地单手肩上投篮;第三周:复习原地双手胸前传接球、复习原地单手肩上投篮、学习行进间传接球;第四周:复习原地单手肩上投篮、学习运球急停急起、学习行进间单手低手上篮;第五周:复习原地单手肩上投篮、复习行进间单手低手上篮;第六周:复习行进间单手低手上篮、学习反弹传球、头上传球、学习持球突破;第七周:复习行进间单手低手上篮、复习持球突破、学习篮下投篮;第八周:考试。

1.2心理测量法

以Richards编制的《身体自我概念量表》(Phys-icalself-conceptscale，简称PSC)为测量工具，本量表的内容包含了“身体能力”与“身体外观”两个次概念框架，将身体自我概念区分“柔软度”“耐力”“外表”“弹性”“肥胖”“力量”六个维度;研究分为前测及后测两个部分。实验组和控制组在前测及后测，分别对两组学生施以“身体自我概念量表”测验，施测后分别进行两组之组间及组内差异比较。在身体自我概念量表上的得分越高，表示其对身体自我概念越了解，反之，得分越低，则表示其对身体自我概念越不了解。本量表为六点量表，计分方式从1至6分计算，数字越大表示拥有较好的身体自我概念;量表共有29题，其中题目中的4、5、10、11、17、22、26、29等8题为反向题，采用反向计分。

1.3同质性检验

1.3.1实验学生身体自我概念的同质性在正式进行体育实验教学的前两个星期，研究者采用《身体自我概念量表》对参加体育实验教学的实验组(28人)及控制组(33人)学生，在同一时间、相同地点进行测量。经过独立样本t检验显示(表1)，两组学生在柔软度、肥胖、耐力、弹力、外表、力量和总体身体自我上均不存在显著性差异，表明他们在身体自我概念方面具有同质性。1.3.2实验中教学者的同质性本研究实验组与控制组分别选择了1名教学者，为了力求他们在教学上的一致性，选择两位教育者皆为男性，教学年限分别为8年和7年。同时，实验过程中研究者经常与两位教育者沟通讨论，从而明确实验教学流程及要求。

1.4数据处理

以SPSS12.0统计软件进行数据处理。所使用的统计方法如下说明:1)通过独立样本t检验，检验两组学生实验前身体自我概念的同质性，以及实验后两组学生身体自我概念的差异。2)通过配对样本t检验，检验实验前后学生身体自我概念的差异。

2结果分析与讨论

2.1实验前后大学生身体自我概念的比较

通过配对样本t检验发现(表2)，实验组学生实验后在耐力、弹力、力量方面与实验前存在显著性差异(P＜0.05)，在柔软度、外表、总体身体自我方面与实验前存在非常显著的差异(P＜0.01)。从自评均数看，实验组学生实验后得分显著高于实验前，上述结果表明，健美操练习明显提高了大学生的身体自我概念。而控制组学生实验前后各指标的差异比较并不显著。首先，经过8周的实验干预，大学生总体身体自我显著提高。这是因为健美操需要全身各部分的协调以完成各种不同的动作，而动作强调的美感使人意识到了人体的美丽。大学生在练习的过程中发现了蕴藏于这项运动中丰富动人的人体美，从而提升了对于总体身体自我的认识，并使自信心不断提高。其次，健美操练习使大学生在柔软度、耐力、弹力和力量方面的认知显著提高。这是因为健美操是根据人体基本生理机能，将人体的基本身体素质，如柔韧性、协调性、力量和耐力等与舞蹈在强劲有力的音乐伴奏下完成动作的运动。它具有全面协调发展身体各部位的肌肉，提高机体内脏器官的功能，从而达到强身健体的目的。赵坤以中国民航大学90名学生为研究样本，通过实践教学研究健美操对普通大学生的体质变化所产生的影响，结果表明，健美操的跳跃、手臂支撑、身体拉伸等动作练习对大学生的腿部肌肉力量及弹跳力、手臂力量、身体柔韧性及身体耐力均可发生正向的影响，这与本研究结果相符合。

再次，健美操练习使大学生在外表的认识上也显著提高，表明经过健美操练习后，学生对自我的外貌、体形变得更加肯定了，这与她们最初期望通过跳舞改善自己的身形、气质达成一致。健美操是体育与艺术的结合，它有着独特的艺术价值，给参与者与观赏者以美的享受，大学生通过参与这项运动，艺术修养以及审美情趣都得到了提高。Marsh等人运用SDQII发现身体训练计划对于青年前期的女生评估其体质和外貌有显著影响。从直观来分析，像跳舞这样的活动也应该是有好处的，这与本研究结果一致。最后，健美操练习并未使大学生对肥胖的认知发生显著性变化。这与唐闻捷等人研究结果相一致。“身体自我概念”是“非学业自我概念”其中之一。在非学业自我概念中，又分为三个层次概念:1)社会自我概念:分为特殊情绪状态。2)情绪自我概念:分为同伴及重要他人。3)身体自我概念:分为体能及身体外观。青少年时期，因为身体外貌的改变，开始对自己身体的变化变得格外敏感和关心，对自我身体的看法产生负面的感觉也常发生在此时期。

因此，大学生对于自我能力的评估与实际的表现与能力不够吻合，产生如Marsh所提出的“同伴参照效应理论”现象所致，即客观的能力与成就并不是决定个体自我概念形成与发展的唯一因素，同伴参照与影响实际上存在着很重大的影响力。另外，梁洁等人为了解大学生的肥胖认知现状及减肥行为，对670名大学生进行问卷调查，并采用统一的标准方法测量身高、体重。结果表明:部分大学生对自己肥胖与否缺乏正确判断;27.5%的大学生曾经试过减肥，11.3%正在减肥;64.9%正在减肥的学生并不肥胖，而是体重正常，甚至消瘦。因此，可能这种大学生的对自己肥胖与否的错误判断也是本研究结果的原因之一。

2.2实验组与控制组学生实验前后身体自我概念变化的比较

将实验组和控制组两组大学生在实验前后身体自我概念的平均数相减(μd)，再进行独立样本t检验(表3)，结果发现，两组学生实验前后变化在总体自我概念上存在显著差异(P＜0.05)，在柔软度、耐力、弹力、力量方面存在非常显著的差异(P＜0.01)，在肥胖和外部方面不存在显著的差异(P＞0.05)。从变化得分看，实验组学生实验前后变化明显大于控制组，表明健美操练习确实对提高大学生的身体自我概念具有明显的作用。

实验组经过8周的健美操练习，由于所使用的器材、运动方式及规则等都与传统体育教学不同，因此取得了较传统体育教学明显的认知效果。这可能是因为健美操教学中通过弹性拉伸、动力拉伸、静力拉伸、器械拉伸等柔韧性练习，不断提高肌肉的收缩和伸展能力，能明显提高学生在健美操运动中所需的柔韧性，也就是柔软度。耐力是健美操锻炼的基础，包括肌肉耐力、心血管耐力和神经过程耐力。健身健美操因持续时间较大，要求练习者有克服疲劳的意志力和较好的耐力素质，而健美操是在强劲的音乐伴奏下进行的，往往令人忘却疲劳，在不知不觉中提高身体的耐力水平。

另外，适当的健美操锻炼，可使肌纤维增粗，肌肉体积增大，肌纤维中线粒体数目增多，肌肉中脂肪减少，结缔组织增多，肌肉显得发达、结实、健壮、匀称有力量，弹力增强，运动持续时间长。而控制组单单只有传统体育教学方式，较难达到实验组的教学成效。所以，实验组在健美操教学后，在柔软度、耐力、弹力、力量分量表的表现上，会远比控制组的效果好。在此方面，本研究与赵坤的研究结果相符合。但是，本研究在“肥胖”、“外表”两个维度上，未达显著水平。国外学者Dong，Weisfeld，Boardway等及Smoll的研究也发现，同伴关系由不同的因素影响，其中，良好的身体活动能力是获取良好同伴关系的因素之一。虽然通过健美操教学，让学生因为通过健美操运动参与而达到身体自我概念的提高，但是平时“肥胖”、“外表”表现较差的学生，有可能受到同伴及自我评价的影响，呈现不显著的情况。

3结论与建议

3.1结论

健美操教学对提升大学生身体自我概念具有明显作用。与传统体育教学相比，健美操教学可以有效提升大学生对自身柔软度、耐力、弹力和力量的认知。传统体育教学应紧密结合身体素质练习，提升学生对健身效果的认知。

3.2建议

第8篇：体验式教育的概念范文

一、落实素质教育要“慢”教学

近年来国家推行素质教育，在学校中进行素质教育的载体便是各学科的教育，每个学科都有教学体系与特点，并且都具有一定的育人作用。其中物理教学便是通过在实验的基础上，以科学的思维为中心，运用各式教学手段或方法呈现物理现象、构建物理学定义、探究论证物理学规律等，通过这些教学有助于提高学生的物理知识水平、对待事物的科学探究的态度和实验操作的动手能力等物理教学中应传授给学生的各项素质[1]。

教学过程是一个使学生从感性到理性的对待事物的过程，使学生在实践中学习，最后回头指导实践，只有这样，教育的价值才得以实现。高中的新课标中有大量要求是教师通过实验使学生进行感性认识，再升华为理性认识，进行循序渐进的学习，转变学生的思维方式。教学时要考虑到学生的学习规律，不能一味追求进度，让学生只知做题，保证学生的学习成绩，这样只会造成学生与教师负担加重，且学习效率不高，这背离了国家进行素质教育的初衷。只有放“慢”教学，进行学科教学的素质培养，为学生未来发展打下良好底子，才是素质教育对教学的要求。

二、形成知识体系要“慢”教学

（一）物理概念建立过程要“慢”教学

在高中教学过程中，多数教师对于物理学新概念的教授通常是直接告知学生并让学生死记硬背，说明概念中需要注意的点，或以往对这个概念理解有偏差的案例，最后通过做题进行巩固，让学生不再犯同样的错误。这类的教学方式，往往表面上学生理解了，而实质上学生并未理解概念，到了考试时对于这个问题依旧不会。

对于一个概念的教学是有规律可循的，对于概念的提出，要让学生头脑中建立概念的产生过程，而不是直接灌输给学生。对于新概念的提出，教师要从已经教授过的知识上进行提问，让学生慢慢分析，让学生了解新概念引入的作用，并且有计划地引导学生按自己的理解对新概念进行定义，之后再对这个概念进行巩固运用[2]。

（二）物理规律探索过程要“慢”教学

物理规律探索过程是对物理学研究的方法和物理研究能力的训练的重要措施。教师在进行关于物理规律教学时，要对这个知识的教授过程进行设计，再加以实施。对于不同教学目标所产生的教学设计也不尽不同。因为不同教师的教学理念与教授方式不同，所以当堂的教学规律的探究方式也会不同。

经历实验或科学推理，学生往往会在解决问题的过程中获得老师平时无法讲授的知识，在规律探究结束后，教师给学生提出一道例题对刚刚的教学内容进行加强和扩展。这样设计的教学过程，才能满足新课标对于课程教学的要求，而且培养能力更加精准，此外学生的创新思维得到满足。

（三）科学实验探究过程要“慢”教学

物理实验教学要对学生的动手能力进行一定的训练，从而提高学生的实验操作技能。对于操作技能的训练也要遵循教学规律，准备好实验前，要做好理论知识的储备，实验时所使用的器材并遵循实验原理，之后由教师进行实验操作的演示，让学生观察老师在使用时的步骤和测量方式，最后由学生独立操作，体会实验过程的乐趣[3]。如果教学时不是按照这个规律，那么学生在学习时也无法彻底掌握实验探究的目的。当然，实验并不是只为培养学生的动手能力，也要教会学生对科学认真的态度与方法。

（四）物理问题的解决要“慢”教学

第9篇：体验式教育的概念范文

关键词：教育学;教育科学;学科发展;科学哲学

作者简介：

作者简介：项贤明，中国人民大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士，华东师范大学国家教育决策协同创新中心研究员，北京 100872

内容提要：教育学在科学性方面所面临的质疑和挑战，并不能否定其在科学化的可能性上与社会科学其他学科无异。人类的教育活动目前仍依赖于经验也不能说明教育学只能是艺术而不能成为科学。即便探讨教育中的价值问题，教育学仍应该且可能努力保持价值中立，以保证其对教育事实的描述是客观、科学的。科学教育学的奠基人赫尔巴特为教育学引入了新知识，却没有在此基础上建立新范式，这严重影响了教育学的科学化进程。在经验事实研究的基础上建立教育学核心概念体系，建立和不断完善科学的研究方法，进而建构遵循理性和逻辑的科学文化，是教育学科学化过程中最重要的基本任务。

关 键 词：教育学 教育科学 学科发展 科学哲学

教育学面临学科消解的威胁已为多数教育学者切身体验到了。诸多事件不断提醒着我们这一威胁，其中一个影响广泛且具有象征意义的事件，即是1997年芝加哥大学因认为教育学不符合社会科学的标准而决定关闭其教育系。种种迹象都表明，“自约翰·杜威创建芝加哥大学教育系以来的百年里，社会科学研究之本性的复杂变化和教育研究的专业化，以及大学与中小学的联系，已经扩大了社会科学和教育之间的距离”。[1]教育学要摆脱目前的危机，科学化是一条必由之路。

一、可能性的内在依据

社会科学在其发展过程中对教育的兴趣虽有消涨却从未消失。正如哈佛大学鲁本(Julie A.Reuben)教授所说的那样，“社会科学皆由一哲学传统发展而来，而这一传统对教育有着强烈的兴趣”。[2]作为社会科学的一分子，教育学是蕴含于社会科学概念之中的，只要我们承认了社会科学的可能性，教育学可以成为一门社会科学在逻辑上就应是一个不证自明的结论。

什么样的知识体系才能被称作科学？这样的知识体系是否能够存在？对这样一类问题，“没有一个总体的回答可以覆盖所有科学及其在不同发展阶段所应用的科学方法。哲学断然没有这样的资源来提出这样一种回答”。[3]从各个流派所提供的既存答案来看，尽管立场和观点千差万别，但有一点似乎是一个基本的共识，即绝大多数人都承认：“除纯粹数学之外，几乎任何科学分支，无论是自然科学还是社会科学，物理学、生物学或人文科学，没有借由观察获得的一定数量的经验知识，都是不可能存在的”。[4]我们以此为出发点，来探讨教育学作为科学的可能性。

社会科学或蕴含于其中的教育学是否能被视为科学，关键问题之一就是其知识是否以经验事实为基础，这是科学被公认的最突出特点。教育学的知识显然可以是以经验事实为基础的，即是一种可从经验事实推导出来的知识。虽然这一命题存在有限性，即只有在一定条件下它才为真，但这一局限性同样存在于所有的社会科学甚至包括自然科学之中，对此查尔默斯(A.F.Chalmers)早有论述，他指出：“科学知识的独特特征即在于它是从经验事实中推导出来的，这种想法仅在谨慎且高度限定的形式中才能得到完全的认可”[5]，因为即便是那些我们以为眼见为实的“可观察的事实”亦非绝对可靠，提出“可观察的事实”这个概念本身就要付出代价，即“可观察的事实在某种程度上是可错的且可被修正的”[6]，况且所有被纳入科学研究的可观察事实总是有限的“有关事实”。对所有科学来说，“一方面是实证事实，另一方面是哲学/概念事实，这两者并不能绝对地进行分类”。[7]就此而言，教育学作为科学之可能性与其他学科相比只有程度的不同而没有本质的差异。

由于研究对象复杂性程度的不同，各门科学在可观察事实的基础上建立其知识体系的难度有明显的差异。教育学的研究对象是人与人之间的相互影响，其复杂程度显然处在最高一级水平。按照复杂性理论，“复杂性并不仅仅包含向我们的计算能力挑战的组成单元的数量和相互作用的数量，它还包含着不确定性、非决定性、随机现象”。[8]这也就意味着，教育学所探索的不仅是必然性，而且可能更多时候是或然性。然而，我们并不能因此就怀疑教育学作为科学的可能性，“科学的目的是对本身不可观察却可以说明可观察的过程的过程作出真实的描述，同时，它还立足于不仅对事态的实然状态同时也对它的或然状态作出真实的描述”。[9]因此，和所有关涉复杂性的学科一样，或然性并不构成对教育学本身科学性的威胁，而只是会构成这一学科的一个特征。

实验也是科学的一个极其重要的特征，“对于理论的建构来说，实验有着双重意义：检验迄今为止所发展出的理论的经验适当性，并且填补空白；也就是说，指导理论的继续建构或完成理论建构。同时，理论在实验中有双重作用：以扼要而又系统的形式阐述要回答的问题；并且作为实验设计中的指导因素去回答那些问题。在所有这一切中，我们都能无可反驳地坚持认为，科学的目的就是获得经验信息，这些信息是通过判断理论在经验上适当或不适当而获得的”。[10]教育学一定程度上也可运用实验的方法来获取或验证其知识，尽管它的实验同所有社会实验一样，在信度和效度等方面与自然科学实验之间仍存在着很大的差距，这种差距甚至有可能永远无法完全消除。社会科学对人自身进行研究的根本任务决定了它难以完全摆脱对反思的依赖，因而包括教育实验在内的社会实验所面临的困难要比自然科学的实验大很多倍，其知识验证作用和可推广性也受到很大限制。空想社会主义在19世纪初进行的一系列社会实验的失败，“尤其证明了把反思与行动分开的必要性”。[11]不过，这种差异仍然不是根本性的，近年来的一系列科学哲学研究表明，自然科学的实验也并未帮助自然科学彻底摆脱主观反思，甚至越来越多的研究结果让我们认识到彻底摆脱反思是不可能的。由此我们可以说，实验的困难并不构成对教育学之科学性的根本阻碍，甚至我们还可以进一步追问：实验的方法是否是获取或验证知识的唯一方法？在长时间的社会实践中，教育学知识以及其他社会科学知识仍然是可以在实践中得到验证的。

诚然，吉姆·曼济(Jim Manzi)的研究已经证明，由于变量的复杂性和不可控性等特性，决定了包括经济学和社会学等在内的所有社会科学的“科学性”目前都仍然是相当有限的。曼济认为：“非实验性的社会科学目前还没有能力对绝大多数计划进行的政策干预的效应作出有用、可信且非显而易见的预测”；“承认这种不可靠性，要求我们大量依赖非结构化(unstructured)的试误过程”。[12]教育学乃至社会科学在预测方面的能力目前的确仍然无法与自然科学的很多学科相比拟，但混沌理论和复杂性理论等证明自然科学的预测也并非绝对可靠，两者的区别仍然只是量的而非质的区别，即便是就自然科学而言，“人们可以很容易地证明，从任何有限数量的事实中不可能合法地推出一条自然定律；但我们仍然不断地获悉由事实证明的科学理论”。[13]随着大数据时代的到来，教育学和社会科学其他学科知识的可验证性，以及其预测的能力，或许将获得突破性的进展。

二、教育艺术与科学的教育学

“每一种关于科学的元研究(无论是关于一般意义上的科学，或是区别于自然科学的社会科学，抑或是专门关于自然科学或社会科学学科群的元研究)，都包含着一些关于科学的或非科学的话语之间关系的观念。”[14]关于教育学的元研究，同样也包含着这样一类的观念，这本身应是意料之中的事情。

在教育学界，一种常见的说法就是教育是一种艺术而非一门科学。教育所面对的人之发展变化极其复杂，因而教育者的技艺有时甚至比其教育学知识发挥的作用还要大。有人由此推导出教育学由于教育现象的复杂性而难以甚至不应该成为科学的结论。这种观点混淆了两种不同的事实，即教育活动与教育学。教育活动可以有技艺，教育学研究活动本身也有技艺，甚至所有科学研究活动中都存在技艺问题，但活动中存在技艺问题与学科本身是否只是一种技艺并非一回事。

科学和艺术常被相提并论，甚至自然科学界也常常称其研究中充满艺术，但为什么这里的“艺术”并没有在自然科学中导致含混？关键就在于自然科学在这里将“艺术”严格地限定为其研究活动和成果表达的技艺，包括其研究对象和成果表达形式本身给人的美感，而并未涉及自然科学本身，特别是从不涉及其研究方法、研究范式和学科逻辑。然而，在教育学领域，普遍存在将“教育学”或“教育科学”与“教育”本身混为一谈的问题，人们似乎不太在意一种教育现象与关于这种教育现象的知识之间的分别，如，这一领域可以出现用“比较教育”来指称一种对教育现象进行跨国和跨文化比较研究的知识体系，似乎它是多种教育中的一种“比较的”教育，让人仅凭名称根本弄不清它到底是一种教育现象还是一个教育研究领域或教育学科。同样，在这个领域里，诸如“德育”这样的名称，它既可以指一种以提高人的道德素养为直接目的的教育活动，又可以作为关于这种教育活动的知识体系而出现在教育科学的知识类目之中。因此，当有人说“教育是一门艺术”时，这句话既可以理解为教育活动需要技艺，也可以理解为教育学本身只是经验性技艺的总结。不幸的是，在教育学界，这两种理解似乎是被混合在一起而同时接受了。

教育的技艺问题在教育学的形成和发展过程中的确占据着重要位置，这在其他学科领域也可见到相似的情形，但技艺问题绝不是全部甚至不是最重要的问题，科学理论的产生本身就是要超越一般技艺问题而在更高思维水平上来探讨问题，它要追寻更高水平的认识。“普通思维并不为纯认识目的服务，因此有许多缺点，来源于普通思维的科学思维开始时也不免具有这些缺点。科学思维是逐渐缓慢地摆脱了这些缺点的。”[15]在一定意义上可以说，正是对教育技艺本身的追寻，以及由这种追寻而展开的科学研究，才直接导致了作为科学的教育学的产生，但作为科学的教育学的产生其目的恰好在于超越一般经验而在更高水平上追寻教育的技艺。技艺的问题往往是具体的和个案性的，它可以在经验的基础上通过普通的思维加以解决，科学的问题则具有更强的抽象性和普遍性，须在科学思维的水平上凭借理性和逻辑来加以解决，否则我们永远都不可能认识到太阳其实并非在绕着地球运动。在这个问题上，就对作为研究对象的教育现象进行研究的过程与结果来说如此，就教育科学研究活动本身来说也是如此。在教育学发展到一定水平之后，对关于教育的科学研究之技艺的追求，又引导我们对教育学本身进行反思，即进行教育学的元研究。同样，教育学元研究的目的仍然在于把教育科学的研究提升到一个更高的思维水平。用教育艺术来否定教育学的科学化，其实质是在用思维的初级阶段来否定思维的高级阶段，在逻辑上显然不可能成立。

在教育学界，还有人从所谓捍卫人文的角度反对教育学的科学化。倡导科学与人文的辩证统一当然没有问题，但若因此而否认教育学科学化的可能性，认为教育学不应该科学化，其本身就违背了它自身立论的逻辑基础。随着复杂性理论和量子理论的出现，又有人提出教育学是“软”科学，不适合做精密的定量研究，进而由此推导出在教育领域里艺术性压倒科学性的结论。这种观点显然犯了偷换概念的简单逻辑错误，因为这里所谓的“软”、“定性”、“非精密”等，仍然是在科学的范畴内说的。在某些情况下，正如瓦托夫斯基所言，“提出了‘硬’科学与‘软’科学、‘精密’科学和‘非精密’科学、‘定量’科学和‘定性’科学的区分，通常是为了贬低‘软’、‘非精密’和‘定性’的科学。这是一些方法论的问题，但它们的解决并不在于简单地坚持这门或那门科学内的这个和那个范式，也不出于捍卫某个部门的忠诚。相反，这在于对人类科学的特征概念和程序作出分析，在于具体地明确地判断在给定的学科内，方法对于研究课题的合适性”。[16]这里只有不同的工具适合不同的科学研究的问题，不存在科学和非科学的差别。

教育艺术与教育学的科学化并不矛盾，相反，教育学的科学化最终正是要把教育的艺术推到一个更高的水平，但这个推高须通过科学化的过程来加以实现，而绝不可能通过对其科学化的否定来实现。

三、科学的教育学及其价值问题

教育学的科学化必然要面对的另一个重要问题就是价值问题。在教育学界，有人以教育的内容须包括道德等价值问题来证明教育学不应追求价值中立。这种观点忘记了，教育面对的真理和作为一门科学的教育学所面对的真理其实并不是一回事情。教育的内容必然包含某些价值，但这并不意味着教育学因此就不能价值中立。教育学要真正实现其价值，就应该在其研究中努力做到价值中立，因为科学最重要的价值就体现在它能以价值中立的态度面对事实，排斥主观性和保持价值中立是科学实现其价值的基础。

一门学科“作为科学”意味着它是以经验事实为基础的，这里的“经验事实”实际上也包括了作为一种主观经验的价值本身，一旦价值成为科学的对象，它在逻辑上便已被转换成了一种经验事实。科学的任务就是要在经验事实的基础上来验证假设和揭示真理，即所谓“实事求是”。教育学所面对的经验事实，就是人的社会活动对人的身心发展之影响，亦即教育现象本身。作为一门科学，教育学只关心对这些经验事实的描述、分析、解释和揭示，包括对人的教育活动包含的价值内容的描述、分析、解释和揭示，但它的描述、分析、解释和揭示却必须是客观中立的，在教育学研究的每一环节都须处处严防主观的歪曲，包括严防研究者自身价值立场对研究结论的不适当影响。

内容摘要：教育学在科学性方面所面临的质疑和挑战，并不能否定其在科学化的可能性上与社会科学其他学科无异。

关键词：教育学;教育科学;学科发展;科学哲学

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同样作为人类社会中的事实，科学的问题与价值的问题有着根本性质的区别。面对同样的事实，在科学问题上，决定对与错的是其真假；而在价值问题上，决定对与错的却是评判者的立场。这种性质的区别决定了这两类问题证明过程的不同。价值问题的证明过程是从某一价值判断出发的逻辑推导过程，人类社会历史中的经验事实在价值问题的证明过程中只能作为某种佐证，且同样的事实却可以为不同的甚至截然相反的价值问题提供支持，关键就在于证明者站在什么样的价值立场上来解释这些事实；而科学问题的证明过程实际上也就是经验事实的描述、分析、解释和揭示过程，尽管这个过程可能是无止境的，也就是说我们可能无法找到那个在决定论意义上永久有效的最终的事实，但科学研究的任务从来都是不断探寻事实真相。因此，波普尔(Karl Popper)提出以可证伪性作为科学命题的重要特性。他认为，“我不应要求科学体系能在肯定的意义上被一劳永逸地挑选出来；但我应要求它的逻辑形式能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来：对一个经验的科学体系来说，它必须有可能被经验驳倒”。[17]波普尔并非完全否认科学真理的客观性，而不过是指出了这种客观性的相对性，一个主观的、纯粹价值的问题，是不能被客观的经验事实驳倒的，因为同样的经验事实却可以有完全不同的价值阐释。

根据著名的“迪昂—蒯因命题”(Duhem-Quien Thesis)，对所有的科学来说，可证伪性都无法在绝对中立的语境中有效，因为“我们各自的信念体系严重地影响着我们对相关证据的认可，接着，就会严重影响到谁认为理论可证伪或不可证伪的观点”。[18]蒯因(Willard Van Orman Quien)指出，“我认为我们关于外在世界的陈述不是个别的，而仅仅是作为一个整体来面对感觉经验的法庭的”，“在任何情况下任何陈述都可以认为是真的，如果我们在系统的其他部分做出足够剧烈的调整的话，即使一个很靠近的陈述面对着顽强不屈的经验，也可以借口发生幻觉或者修改被称为逻辑规律的那一类的某些陈述而被认为是真的。反之，由于同样的原因，没有任何陈述是免受修改的”。[19]从这个角度说，所有科学的可证伪性都不是绝对的，教育科学自然也不例外，但这并不妨碍我们把可证伪性当作科学的一个特征，因为构成一个体系的一组科学假设仍是具有可证伪性的。和所有科学一样，教育学的科学研究对价值中立的追求，虽然并不说明它全然是价值无涉的，但它却必须通过这样的追求来达成其科学化。

当然，教育本身是应该、必须且必然有价值的，它要保障自己培养出来的人在道德上符合社会的要求，但这并不意味着教育学不应追求价值中立；相反，即便是在认识教育的价值时，教育学也应该、必须且可能排斥主观价值立场的影响，以保证其对教育价值的认识符合事实因而客观、可信。教育的确要保障所培养的人在道德上符合社会的要求，但不同的社会对其成员却有着不同的价值要求。研究社会对人的道德要求应当是伦理学的任务，教育学在这一领域的任务是揭示人类社会活动对人的道德发展的影响，包括揭示影响人价值观发展的有效方式，而不是探讨价值问题本身。教育活动涉及价值问题决定了教育学对教育活动的描述、分析、解释和揭示也会涉及价值问题，但我们切不可因此便否认教育学对价值中立追求的必要性。我们必须认识到，“因为科学活动是一种极为丰富和复杂的文化现象，所以，对科学的解释必定是和有关科学说明、概念性承诺、模态语言以及其他种种的辅助性理论相伴随的。但是，它必须坚决彻底地拒绝用那种超越实际的、可观察的实在的真理来说明自然界中可观察过程的规律性的要求，这种要求在科学研究事业中不起任何作用”。[20]默顿强调科学家须接受“无私利性”规范的制约以保障其研究及其表述的客观性。在教育研究过程中排斥价值并不能归结为对教育事实中涉及价值的否认，而是要将这些价值问题本身也作为一个“无私利性”的事实来探讨。

教育学面对的价值问题和教育学本身的社会价值是另一对容易混淆的问题。教育学的确要研究不同社会意识形态下的教育现象，但不能因此就认为存在着分属不同社会意识形态的教育学。科学都是面对事实的，因此，正如化学不存在社会主义化学和资本主义化学一样，教育学也没有这样的区别。把教育学本身的社会价值混同于教育学面对的价值问题，使教育学的研究长期以来多是跟在教育和社会发展的后面亦步亦趋，而鲜能预测和引领教育和社会的变革和发展。“科学的文化价值对历史的贡献超乎所需，这超出的部分正好就是将科学的文化价值从一般的纯粹形式的价值意识的价值中区别出来的那部分：真理的价值使我们对历史的意志过程做出直接的价值判断成为可能。”[21]唯有把教育学探究蕴藏于事实之中的真理的科学认识功能真正充分发挥出来，它才能超越当下的社会需要而对未来的社会和教育的发展做出预测和引领。我们必须认识到，“科学的价值并不是成为科学所探索的事实的一部分，而是成为科学本身的一个组成部分，也就是说，是科学的过程和科学的合理性的一个特性”。[22]教育学应当选择有价值的问题进行研究，但我们绝不能因此就否认它作为科学而必须具备的价值中立的可能性。

正如美国哥伦比亚大学社会学教授林德(Robert S.Lynd)所说的那样：“社会科学家要远避所有关涉价值的声明，他的价值立场与他在其专业研究中所做的东西的价值不是一回事儿，这两者常被混淆。在最初选择‘有意义的’、‘重要的’研究问题时，价值可以并确是得到了适当且必需的应用。在这以后，它们就不应再被用来影响他对数据的分析和对数据本来意义的阐释”。[23]教育学要成为科学，就应该且必须排斥价值问题等无法证明或者证伪的问题，把价值问题交给伦理学等相关学科去处理。教育学可以应用包括伦理学在内的各学科研究成果，但它既没有必要也不应该包办所有相关学科的任务。

四、赫尔巴特的科学化努力及其失误

教育学界一般都认同赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)是科学教育学的奠基人，在一定意义上这无疑是正确的。不过，还有另一个更加重要的方面却常常被我们无意间忽视了，那就是反思先贤们的失误或局限，从而发现教育学之可能、应该却尚未科学化的内在原因，探索教育学作为科学从可能、应该到实践的路径。

我们把赫尔巴特看作科学教育学之父，主要依据就是他把当时实验心理学的最新研究成果引入了教育学，并据此提出了系统的现代教育学理论。回顾历史可以看出，当时心理学在对人的研究中所取得的一系列新成果，的确启发和激发了赫尔巴特尝试提出新的教育学研究纲领，但他的追随者们却把注意力主要放在了心理学所揭示的新颖事实上，并没有放在赫尔巴特研究纲领的完善、发展、贯彻、批判乃至变革上。在一定意义上可以说，这是教育学发展史上的一场未完成的科学革命，因为真正的科学革命不只是新事实的发现及其概括，“科学革命在于一个研究纲领取代(在进步中超过)另一个研究纲领”。[24]对教育学自赫尔巴特以来的发展历程稍作分析就不难发现，我们的教育学更多只是借用了心理学提供的既成知识，有些教育学者甚至还提出要追求教育学的心理学化这类似乎要让教育学消解于心理学或别的学科的怪异目标，却未能成功地借心理学这一外力的刺激建立和完善一个能够真正引领教育学自身不断科学化的新的“研究纲领”。

拉卡托斯(Imre Lakatos)说：“一切科学研究纲领都在其‘硬核’上有明显区别。”[25]分析一下赫尔巴特教育学理论中那些可以算作被拉卡托斯称之为“硬核”的内容，如果剔除“观念”、“统觉”等实际上应归属于心理学的理论内容外，仅就其纯粹的教育学思想而言，我们会发现，在构成赫尔巴特教育学理论体系的管理论、教授论和训育论三个部分中，并没有太多真正超越了康德的东西，尤其是在研究范式上并没有实现对康德的超越。在他的《普通教育学》中，基于实践哲学的教育目的论与基于心理学的教育手段论是相分离的，“严格地说，他的整个教育学都是建立在实践哲学的基础上的”[26]，因而就教育学科的发展阶段来说，他和康德都处于同样的范式之中，甚至也没有真正超越夸美纽斯。冯特(Wilhelm Wundt)把生理学研究的新成果引入心理学，同时把生理学实验的方法引入心理学研究，实现了心理学研究范式的重大革新。相比之下，赫尔巴特更多的只是把心理学研究的一些新知识介绍进了教育学，却没有在此基础上提出能够推动教育学研究范式发生根本变革的研究纲领。作为心理学家，赫尔巴特提出了把心理学建立在形而上学、数学和经验的基础之上，而作为教育学家，他认为教育学是以心理学和主要研究伦理的实践哲学为基础的，但他同时又强调“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”[27]，这就决定了他的教育学仍然未能摆脱旧的形而上学的研究范式。

实际上，在赫尔巴特1806年出版他的《普通教育学》之前三年，即1803年康德在其出版的《论教育学》中提出的“理性”和“实验”两大思想，倒是为教育学突破夸美纽斯及其之前的旧范式奠定了重要的思想基础。康德不满足于夸美纽斯的“教育艺术”，他明确强调“教育艺术中机械性的东西必须被转变成科学”，并且认为在理性的判断之外“教育也要靠实验”。[28]不过，康德“并没有提出经验检验的规范，没有跨入培根所倡导的科学经验论的范畴中去”。[29]就此而言，教育学的科学化步伐从一开始就落后于社会学乃至社会科学其他众多学科了。

较康德稍晚，赫尔巴特在教育学领域又发动了一场不够彻底的科学革命，在这场科学革命中，教育学从心理学那里获得了很多新知识，却没有由此成功地建立和完善一种新的范式。造成教育学科学化半途而废的原因之一，就是赫尔巴特和他的追随者们把自己研究的目的一直主要局限于试图解决教学过程中的具体问题，而不是寻求对教育现象的科学解释，他们的兴趣主要在教育领域的技术问题上而不是在科学问题上，然而科学问题的解决却往往是真正解决技术问题的前提和基础，也是真正实现康德建立一门独立的教育学这一伟大设想的前提和基础。赫尔巴特的后继者齐莱尔(Tursken Ziller)、莱茵(Wilhem Rein)等人，主要对赫尔巴特理论三大组成部分中的教授论不断地发扬光大，他们进一步把教育学拖回了“教授术”的窠臼。赫尔巴特学派运动在美国的代表人物德加缪(Charles DeGarmo)和麦克莫里(Frank Morton McMurry)等的《方法要素》和《一般方法要素》，关注的仍然是教学方法，而少有对社会中的教育现象以及教育学本身的反思。由于这一主要原因，赫尔巴特运动的确在相当程度上推动了教育活动，尤其是发生在学校课堂中的教学活动的科学化，但是在推动教育学的科学化方面，除了学校教育实验特别是教学实验的展开之外，在学科理论上却建树颇少。

以库恩的理论来看，科学的进步是以“科学革命”和“常规科学”交替发展的模式不断向前推进的。在赫尔巴特发动的不彻底的科学革命之后，教育学的常规科学发展主要是在赫尔巴特教育学三大组成部分之一的教授论领域中展开的。因此，教育学逐步发展成为一门主要关注发生在教室内的教授活动的学科，我们或许只能称之为“教授学”或“教学学”，而不再是名副其实的“教育学”。问题是这门“教授学”并没有真正作为一门独立的科学发展，而是仍然作为教育学的“常规科学”在发展，因而它也没有建立作为独立的教授学的研究范式和研究纲领，也不可能作为一门独立的学科而实现真正的科学化。当然，完整的教育学要实现其科学化就成了更不可能在这一过程中发生的事情了。

考虑到教育学所面对的问题的复杂性，以及赫尔巴特所处时代的局限性，赫尔巴特发动的教育学的科学革命之不彻底性是可以理解的。要知道，在科学发展过程中，我们不可能完全脱离原有概念体系来新创立一个概念，因为“仅当我们能把x置于关于其他事物例如y和z的概念的连锁模式中，我们才有x的解释。完全新颖的解释是一种逻辑的不可能性，是不可理解的”。[30]赫尔巴特对教育的理解，也不能脱离他当时所面对的教育学理论体系以及这一理论体系的发展环境。一方面，教育学所面对问题的复杂性几乎超过了自然科学以及社会科学的其他学科，它不仅要像社会学那样面对人的社会活动这种复杂社会现象，还要进一步揭示这些社会活动对人的生长发展的影响，后者的复杂性甚至还要远远超过前者。当时，关于社会和人自身的知识还不足以支持赫尔巴特在教育学领域发动一场真正的科学革命。另一方面，受班级授课制及后来学校教育迅速兴起这一历史背景的影响，从夸美纽斯到康德和赫尔巴特，人们对教育现象的理解主要聚焦于学校，较少有人从整个社会生活的角度来全面地理解教育现象，因此，教育学还不太可能建立一个涵盖所有教育现象的核心概念体系，也不太可能以这样的概念体系为“硬核”来建立一个新的研究纲领。无论是就社会发展还是学科发展来说，在那样的历史条件下，教育学还没有足够的实力摆脱形而上学的研究范式。

然而，正如弗拉森(Bas C.van Fraassen)所说的那样，“任何科学理论都会面临强烈的竞争，这场竞争是非常残酷的。只有成功的理论——那些事实上理解了自然现实规律性的理论——才能幸存下来”。[31]从世界范围来看，教育学的发展已经陷入了严重的危机。教育学要取得突破性进展，需要发动一场科学革命。要发动一场科学革命，必须提出一个新的科学研究纲领，其中最重要的就是对作为教育学研究对象的“教育”的新理解，即一个真正周延的教育概念。《学会生存》的发表或许可以表明，这一时刻已经或者行将到来，其对教育概念的理解已经涨破了“教授论”的框架，完成了向覆盖“完整的人”的生长发展的教育概念的回归。这意味着，教育学作为一门社会科学，其任务就是要研究人们的各类社会活动对其生长发展的影响。在此认识基础上，教育学可以明确地将作为一种社会现象的教育，即影响人的生长发展的社会活动，当作自己的研究对象，并在此基础上提出新的一系列核心概念，进而提出新的研究纲领。在这一过程中，教育学还面临着另外三个重要的发展任务，即概念、方法与逻辑的重建。

内容摘要：教育学在科学性方面所面临的质疑和挑战，并不能否定其在科学化的可能性上与社会科学其他学科无异。

关键词：教育学;教育科学;学科发展;科学哲学

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五、科学化的三大任务：概念、方法与逻辑

康德曾经说过：“任何一种学说，如果它可以成为一个系统，即成为一个按照原则而整理好的知识整体的话，就叫做科学。”[32]也就是说，科学是通过理性的论证把一系列证明为真的陈述按照一定的方法或程序联系成一个逻辑上能够自洽的观念体系。教育学要实现科学化，至少须做好三个方面的工作：一是以经验事实为基础，建立一系列能够构成其新的研究纲领之“硬核”的基本概念体系；二是确立一整套论证方法，从而能够确实可信地证明那些能够支持其“硬核”的理论陈述；三是形成一系列严密清晰的思维规则，能够围绕其“硬核”把这些理论陈述联系起来成为一个逻辑自洽的理论体系。

正如瓦托夫斯基(Marx W.Wartofsky)所论述的那样，在从前科学的认识经过常识到科学的发展过程中，概念和概念的批判起到了关键性的作用。他还特别以“运动”概念为例，证明“对概念的理性分析因而直接影响着概念的运用”。[33]教育学要真正成为一门科学，建立一个清晰明确的核心概念体系十分重要。如果我们连“教育”这一最基本的概念都必须弄出一个广义定义和一个狭义定义来，那我们对教育学的科学性，甚至对其更为基本的逻辑性，恐怕都难有一个较高的期望。从哲学角度来说，“教育”概念的广义和狭义之分本身就说明了我们还没有真正把握教育这一现象的“质的规定性”。我们很难想象物理学有广义的“原子”和狭义的“原子”，化学有广义的“酸”和狭义的“酸”，因为那必然导致科学理论体系因陷入基本概念的混乱而崩溃。

在概念、方法和逻辑这三方面工作中，以经验事实为基础的概念研究最为关键。德国学者布列钦卡(Wolfgang Brezinka)曾尝试通过对教育学基本概念的清理来探讨教育学的科学化。他把既存的教育学分为实践教育学、教育哲学和科学教育学三种，认为“教育科学的理论基础框架在很大程度上来源于实践教育学……实践教育学的专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言……其缺陷主要有二：一是多义，二是含糊不清”。[34]在布列钦卡看来，这是教育学科学化的重要障碍。然而，虽然认识到了科学教育学的研究对象是“教育事实”，但布列钦卡选择的仍是一条从概念到概念的清障之路。他就教育学基本概念展开的几乎所有辨析，都建立在既有概念和概念体系基础之上，而不是建立在关于“教育事实”的观察和经验研究基础之上。问题是，如果离开了对经验事实研究的验证，当我们借概念B和概念C构成的语境来分析和确定概念A的内涵和外延时，又如何保证我们对概念B和C的内涵和外延的把握是正确的呢？也正因为这一根本局限，布列钦卡从清晰严谨的逻辑思辨开始，最终却陷入了无法挣脱的循环的概念纠缠。这再次说明，我们必须首先跳出抽象的概念系统，真正对作为人类学事实存在于社会生活中的教育现象进行整理、分析和研究，这才是教育学科学化进程中至关重要的一步。

在教育学核心概念体系的建立过程中，我们必须首先认识到，概念化的实质不在于定义，也不在于对这些定义展开脱离经验事实的纯粹观念上的争辩，而在于对相应的经验事实的分类。科学是要运用概念来把作为其研究对象的客观现象进行分类，而不是简单地通过主观描述来对客观现象进行无事实基础的强行命名。跳过艰苦的事实研究而直接用主观的定义来代替对教育现象的科学界定，这是不少教育学研究者们经常采用的偷懒做法。对教育现象的类型学和谱系学研究，一直是教育学研究领域最薄弱的环节。“确实，如果不参照分类学，即对其所解释之‘事实’的分类，一个解释型的理论就无法建立起来……很简单，除非研究者们能够把他们正在讨论的存在物一一鉴别开来，否则他们之间不含糊的交流就是不可能的。”[35]教育学要成为一门科学，我们首先应当作的一门功课就是对作为经验事实存在于人类社会中的各类教育现象进行科学的采集、整理、分类，进而厘清它们相互之间的联系与区别，描述其各自的内涵、外延及其相互之间的谱系关系，并在此基础上建立教育学的基本概念体系。只有建立在坚实的经验事实研究基础之上的概念体系，才有可能为教育学奠定真正科学的概念基础。

作为一种方法的分析哲学在概念化过程中的确有其独特的价值，在精确地阐释教育学各种理论陈述所包含的意义、确证教育理论的逻辑可靠性等方面，分析哲学的方法也有特别重要的特殊意义。布列钦卡关于教育科学基本概念的研究，对清理概念的内涵及不同概念之间的逻辑关系、精确地厘清教育学理论陈述的确切意义等，无疑具有重要的作用，因为语言和思想的确是紧密联系在一起的，“当一个人放下了马克思主义的文本而捡起了功能主义的或民俗学方法论的文本，我们很容易相信这个人已经从一个语言世界转移到了另一个语言世界……问题的背后是语言在科学思想中之中心的、根深蒂固的作用”。[36]就清理思想本身而言，布列钦卡的逻辑操作不仅是有用的，而且是必要的，含混的概念的确是教育学科学化不可回避的一个重要问题。“一种话语要想获得完整的科学地位，就必须提出毫不含糊的标准，以确定哪些陈述形态在其中是允许的，并划定自身与其他话语之间的边界。”[37]教育学要成为一门科学，通过概念分析获得精确的意义的确是一项必要的工作，但我们应当同时看到这种方法之有效性的阈限，即限定在语词领域的操作不能解决关于经验事实的问题。这种方法应当仅仅作为一种概念澄清的辅助工具，而不是据此形成概念。概念的形成逻辑是从感性到理性、从具体到抽象，而不是从理性到理性、从概念到概念。所有科学概念的形成必须建立在坚实的经验事实研究基础之上，尽管这条道路较之概念分析要更加艰难。

要保障从感性到理性的概念形成过程的科学性，离不开科学方法和关于科学方法论的探讨。在一定意义上如齐曼(John Ziman)所言，“科学知识被认为只不过是经过仔细汇编的关于自然世界无数独立探索的整合描述。这些探索的特定主题和实施这些探索的特定方式，使得这些探索是‘科学的’”。[38]教育学要保证自己提供给人们的知识是科学知识，它首先必须做的就是面对事实本身展开关于人的社会活动对人自身生长发展之影响的研究，而要保证它关于这类活动的观察、描述和探索是“科学的”，就必须在研究中遵循一定的规则和方法以保证其描述的客观可靠。在所有的科学研究活动中，观察都是由某个或某些个体执行的，为了使这些观察的结果具有公共性，就必须把个体性从观察的结果中清除出去。“完全清除它们(个体性的影响——引者注)在逻辑上是不可能的，但科学的成功取决于在实践中把它们最小化，进而构造(fudging)出这种逻辑。因此，在科学的每一分支中，都有一些精细的程序用以减少主观性在经验研究中的影响。”[39]教育学要通过建立这样一些“精细的程序”来实现方法的科学化，进而运用这些方法严格地按照这些精细的程序来开展研究。

论及方法的科学化，我们必须认识到，方法的科学化不等于数量化，也与物理学化或自然科学化不应是一回事情。在所有科学的领域，我们很难认定唯有某一类方法才是科学的方法，因为这类认定本身就是违背科学精神的，其结果除了导致方法论神话外并无其他积极的作用。“科学不应受到教条的限制，而且不管何种教条。科学是自由的。这一思想的意思是，在科学中，只要对问题的回答方式是论证性的，是按照一定的系统的方法取得的，那么对原因的提问、对现象的解释以及对问题的解决办法就不应该受到任何限制与损害。”[40]无论是在自然科学还是在社会科学领域，判断一种方法是否科学，还是要看它在具体的研究过程中帮助我们发现真理的信度和效度，而这种信度和效度可以在相关事实中得到检验。在这里，“理论的可检验性不是指技术上检验的可能性，而是指理论能否导出可进行经验验证的陈述……理论可行性的要素除了理论自身的逻辑可行性与可检验性外，关键在于它的解释经验事实的能力，而逻辑可行性与可验证性只是解释力的必要前提。一般地说，科学家考察理论的可行性，首要的是关注理论对经验事实的解释能力”。[41]科学的方法是保障我们教育研究的科学性的手段，却并非判断其科学性的最后标准。一种教育理论是否科学，最终还是要看它对教育现象的解释力，方法本身不应成为判别科学与否的终极标准。

罗素(Bertrand Russell)曾形象地说：“逻辑是数学的少年时代，数学是逻辑的成年时代”[42]，这里没有截然的界线。认识到这一点我们就很容易理解，在科学领域里，方法数量化的实质和根本目的是逻辑化，它是实现逻辑化的重要途径之一，理性和逻辑才是科学最重要的内核。“科学所关心的是发展一种对世界的观念，这种观念对我们的经验具有一种清晰的、逻辑上的意义并从而能够经受客观的检验。”[43]逻辑性是教育科学，尤其是在缺乏实证学术传统中的教育科学，需要特别加强的。实际上，在那些缺乏实证学术传统的教育科学成果中，大量反思性的理论研究在逻辑上也同样缺乏信度和效度，其中很多结论其实没有经过令人信服的论证，而仅仅是建立在“我认为”的基础之上，因为根本问题不在于其缺乏对实证方法的应用，而在于其缺乏实证精神，即一种寻求将知识建立在确实可信的基础之上的科学精神。无论运用什么样的研究方法，我们皆须努力保证研究的结论是从客观事实或业已被证明、已获公认的前提出发，通过严格遵循逻辑的证明过程而得出。教育科学的证明过程须遵循反应思维规律的逻辑，这本来无须太多的论证。

由于其面对问题的复杂性，教育学以及社会科学其他学科都无法做到像自然科学那样充分地数量化，但在遵循逻辑以保障科学理性这一水平上我们仍有尚待努力的空间。“解释依赖于一定的条件。这些条件是无法完全被满足的。正因为这样，恰恰力争满足这些条件才构成了科学思维中的一个非常基本的规范性要求。”[44]正是这样的基本的规范性要求，才能保障我们的教育学不断朝向科学化的方向发展，而不是相反。要做到这一点，我们就应该按照理性和逻辑的原则，建立并不断完善教育学研究必须遵循的一系列学术规范，进而在此基础上建构能影响和约束科学共同体的学术文化。“实际上，学院科学(academic science)是一种文化。它是一种复杂的生活方式，这种生活方式产生于‘享有共同传统的一群人’，并被这一人群的成员们传承和强化。”[45]默顿(Robert Merton)1942年曾提出用有限的几条“规范”来概括描述这种共同文化。他所说的“规范”更多是一种科学的传统而不是某种道德准则，是学术共同体成员自然要遵守的而不是从外部强加的。也就是说，一旦这样的文化被建构出来，那么只有符合这种文化要求的研究才会被视为一种科学研究，否则，其科学性就可能会受到普遍怀疑。

在科学性的问题上，教育学长期以来并且目前仍然无法在自然科学乃至社会科学其他兄弟学科面前抬起头来。它的研究对象是永远包含着主观性的活生生的人，这本身似乎就已决定了它不可能成为真正意义上的科学。很多科学家都以不屑一顾的态度面对教育学努力实现其科学化的挣扎，然而，正如马赫(Ernst Mach)所说的那样，“如果自然科学家重新认识到科学家的有意识的心理活动就是动物和人在自然生活和文化生活中日常进行的那种本能活动的一种方法上提炼了的、激化和精致化了的特殊状态，那么他就应该感到满足了”。[46]实际上，教育学成为一门科学的可能性与其他科学没有本质上的差异。

那种把教育学归结为所谓“人文学科”甚至“艺术”的观点，是逃避责任的怯懦想法。教育学作为科学不仅是应该的，而且是可能的。它与社会科学乃至自然科学在发现的逻辑上存在着内在的连续性和一致性，其间的区别仅在于研究对象的复杂性程度不同。作为教育学研究者，我们应当借鉴其他科学特别是社会科学其他学科的思想和方法，勇敢地选择从最艰难且最基础的工作做起，即通过以科学的方法对作为经验事实存在于人类社会中的各类教育现象进行分析研究，并且按照严密的逻辑来建构教育学理论，从而逐步推动这门学科的科学化进程。

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