体验式教学的含义精选(九篇)

第1篇：体验式教学的含义范文

关键词：经验;学生经验;杜威;概念研究

中图分类号：G455 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）06A-0009-05

学生经验在教育教学中的地位举足轻重。《基础教育课程改革纲要（试行）》及相关课程标准明确指出：“关注学生的学习兴趣和经验”，“关注学生的成长需要与生活体验，尊重学生学习与发展规律”，“注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的、丰富多彩的活动，扩展知识技能，完善知识结构，提升生活经验”。

关于“学生经验”的话题，自新课改以来已经谈了很多年，围绕“学生经验”开展的教学改革也不在少数，只是对于什么是“经验”、什么是“学生经验”的梳理还不够清晰。为了厘清“经验”、“学生经验”的内涵，本文借鉴了陈桂生教授在其《普通教育学纲要》中对“教育”这一概念进行分析的基本思路：即先从词源分析入手界定概念的本义，再考察该概念内涵变化的轨迹，最后对多种定义的概念进行辨析。

一、“经验”的本义

什么是经验？人们经常在生活中说如下这些话：“这位老师从教很多年了，他很有经验”，“教师在教学中要关注学生经验”，“请这位同学分享他的学习经验”，“从经验中学习”等等。从人们的叙述中我们似乎可以得出这样的结论：“经验”在现实生活中是重要的。问题在于：“经验”的含义究竟是什么？人们在生活中所用的“经验”概念是“经验”本来的含义吗？这样的用法同“经验”概念的本义又有什么样的联系与区别？本文试从追溯“经验”概念的本义谈起。

在英文中，“经验”（experience）一词最早在1580年被使用。从词源学上来说，“经验”（experience）概念同“实验”（experiment）紧密相连，两者对应的英文都共享“experi”部分。“experience”是一个中古英文词汇，是从拉丁词“experiential”（“尝试做”）派生出来，由“ex-”前缀（“出”）加上词根“-peri”（“尝试”）合成的，解释为“尝试的企图”。

美国《韦氏词典》对“经验”这样定义：“经验有名词和动词两层含义。”名词的“经验”有三种释义：1.直接的观察或参与某事而获得的知识。2.通过做某事而获得的技能或知识。3.你花时间做某件特别的事情的时间长度。即，经验作为知识或技能。动词的“经验”释义为：去做或看到某事或使某事发生在你身上：去感受或是被该事影响。即，经验作为过程。

综上可得，从词源学的角度考察“经验”概念的英文本义，它有两种词性：名词和动词，相应地，它的本义有两层含义：“经验”作为知识或技能，“经验”作为过程。

“经验”概念的本义在生活中的体现可以追溯到古希腊时期。杜威在其著作中提到：“我们在柏拉图和亚里士多德那里找到的关于经验的解释，是对古希腊人的经验究竟是什么的一种说明。它相当符合现代心理学家所知道的，通过试验和错误学习而不是通过观念学习的方法。”[1]这里指出了“经验”发生于尝试做的过程中。杜威继续分析了“经验”形成的过程：人们在日常生活中尝试一些行为，这些行为在发生的时候都是孤立的、特殊的。通过积累删去行为中不规则的变化，挑出、加强行为间共同的特征，以此形成一种行为习惯。习惯的积累产生一种特定的行为准则，直到最后形成一种在行为所及的范围内具有普遍性的行动方式。这时候“经验”是作为知识或技能体现在这种普遍性的行动方式中的。可以用杜威关于“医生”的例子进一步说明古希腊时一种源于生活、源于当时社会生活延续需要的“经验”是如何被作为“一种普遍性的行动方式”、“一种概括性的见识”及“一种行为中组织化了的技能”而存在于民间的。他说：“医生就是从遇见的多数特殊病例中，通过尝试把其中若干症状归结到消化不良的种类去，从而学会以一种共同的或普通的方法来治疗这类症状，并按规则推荐饮食和处方。所以这就形成了我们所谓经验的东西。”[2]

只是把“经验”当作被固定下来的知识或技能，换言之，只在名词性含义上理解“经验”概念，那么“经验”就是被动的、无生气的，就意味着“禁锢于过去和习俗”，也就偏离了“经验”的本义在使用“经验”概念。

二、“经验”意义的拓展

“经验”概念的拓展主要体现在两方面。一方面，从夸美纽斯到赫尔巴特以来的教育家们在经验本义（“尝试做”）的基础上，补充了学生在经验过程中的作用，强调了“尝试做”的主体是学生。这同文艺复兴以来个体作为一个独立的人受到日益关注、社会追求个人才能多样化和个性在不同方面自由发展这一背景有关。另一方面，杜威从三方面拓展了经验本义中“做”的内涵。

（一）从夸美纽斯到赫尔巴特：学生作为“经验”的主体

从夸美纽斯提出“论教育适应自然的原则”、卢梭坚持实行“消极教育”、裴斯泰洛齐倡导“教育心理学化”，到赫尔巴特在其课程理论中提出一个基本主张，即课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣一致，他们的理论都有一个共同的特征，即他们都关注儿童、学生的发展，都在“经验”本义“尝试做”的基础上补充了“学生”这个要素，体现学生作为个体在“尝试做”的过程中的主动性，指出了“经验”是学生的经验。（详见表1）

从表1可以看出，赫尔巴特在其课程论中所倡导的直观的教育方法同先前教育家们一样，既继承了“经验”概念的本义，又在其基础上补充了“经验”的内涵，即学生作为活动主体的地位。但又都面临一个共同的问题：从夸美纽斯到赫尔巴特以来的近代教育家，他们关于“经验”的理论受制于：感觉器官训练说;“感觉经验论”;“对客观事物的感觉印象是人的知识的唯一的真实基础”;以经验主义认识论为理论基础，强调感性经验的意义。也就是说，他们把儿童从教师权威中拯救出来又交付给外部环境，让客观刺激作主导，儿童依然是一张白纸接受外部的圈圈画画。因此，他们对于“经验”概念内涵的补充依然不够完善。

（二）杜威：一元论的自然主义经验论

20世纪初，杜威提出的经验观既与“经验”本义一脉相承，又包含了“经验”拓展意义中对于学生的关注，并真正赋予学生主体地位。他在批判传统学校教学中非此即彼地、割裂地看待课程、学生、学生经验的背景下，重新定义“经验”概念，并以此建构起他的一元论的自然主义经验论。

以下从四方面概括杜威“经验”概念的内涵。其中，第一点是对“经验”本义（作为名词的“经验”及作为动词的“经验”）的继承;第二点是对杜威之前的教育家们提出的关注“经验”中学生主体作用的进一步补充;第三和第四点是就“经验”本义中作为动词的“尝试做”含义的内涵的拓展。

1.从静止的经验到动态的经验，包含了实验、做的过程。这点同“经验”概念的本义是一脉相承的。杜威指出：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试――这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对实物有所作为，然后它会反过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。”[3]杜威认为，只要人们花五分钟时间不带偏见地观察一个婴儿获得知识的方法，就会完全颠覆如下的观点，即婴儿是被动地接受外部事物的。而事实上，婴儿是通过自己的试探、触摸、抓握等方式，主动与外界发生联系的。他进而说道：“人们正是通过积极的试验，认识到哪些东西硬，哪些东西软，以及它们各自起作用的方式、可以用它们做什么、不能做什么等等。同样，儿童认识其他人，也是通过发现这些人要求有什么回应活动，以及他们对儿童的活动如何应答的方式来实现的。一方面，事物改变着人们的行动，促进其中的某些行动而阻止另一些活动，对他们做了什么（不是在被动的心灵上烙上性质的印象）;另一方面，人们能对事物做什么，从而引起新的变化。这两者结合起来，就构成了经验。”[4]

2.在实验、做的过程中强调主体的体验、感受、反思。这点是对以往“感觉经验论”影响下人们无法超越“经验”被动特性的补充。以往“学生一词，几乎是指直接吸收知识而不是从事获得有效经验的人。所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来。因此前者被认为是纯粹理智的和认识的因素;后者则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素”[5]。而在此，杜威突破了身心二元论的认识，真正赋予主体以能动性。强调通过主体的反思来反映主体能动性的特质是杜威“经验”概念不可缺少的要素。“在发现我们的活动和所发生的结果之间的详细关联时，试验性的经验所包含的思维就显露出来。随着经验在数量上增加，经验价值也就成比例地提高，和以前很不相同。所以，经验的质量起了变化;这种变化非常重要，我们可以称这种经验为反省的经验。”[6]而通常，有意义的经验是包含思维因素在内的。

3.强调体验，又不是一味地强调主体的体验，更加侧重主体与环境的交互作用。“它并不是被动地、无生气地等待外界有什么东西给它打上印记。生物体按照自己或繁或简的机体构造作用于环境。作为结果，环境中所产生的变化又反作用于这个有机体及其活动。这个生物经历、感受它自己行为的结果，这个做（doing）和受（suffering）或遭受（undergoing）的密切关系，就形成了我们所谓的经验。”[7]他还曾用野蛮人和文明人为例，讲述个体的能动性及其与环境的交互作用。他假定当野蛮人和文明人同住在荒野中时，“野蛮人会尽量去适应所处的环境，而尽量少做我们所谓反抗的东西;野蛮人会‘就地取材’，靠洞窑、草根和碰巧遇到的池沼来维持艰苦而又不安定的生存。而文明人则会到远处的山上，筑坝截流，修筑水库，开挖渠道，把水引到沙漠的荒野去。他四处寻找适宜繁殖的植物和动物。他获取本地的植物，通过选种和杂交改良它们。它发明机器去耕地和收割，用如此种种的方法把荒野变成盛开的玫瑰园。”[8]

4.经验是连续性的，主体与环境的交互作用也是连续的，这种连续性既表现在实验、做的过程中，也需要个体反思的支持，形成一个动态的循环过程，其最终的目的是个体的成长。“作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识地和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中，这样的变动就具有意义。”[9]

上述四点是杜威“经验观”的内涵，但杜威又指出并不是所有的经验都是好的，有教育价值的。也就是在经验起初发生的时候就要有意识地去区别有教育价值的经验和没有教育价值的经验。

总之，杜威对“经验”概念的重建一方面体现在他拓展了“经验”的广度，使其从根本上超出了传统认识论狭隘的范围，不局限于“认识的”事件，而是包括整个“生活”与“历史”的历程。另一方面，经验过程中个体能动的、思维的、与环境相互作用的特性使得“经验”自身就是一种方法，它通过生活本身的生长性与开拓性，作为一种活生生的生命历程，开掘出了它的深度。（见表2）

从上文的论述可见，“经验”概念是一个在逐步发展的过程中日趋完善的概念，这种完善是基于“经验”的本义（经验作为知识或技能以及“尝试做”），通过“经验”意义的拓展（试行）得以实现。

（三）作为动态过程的“经验”

梳理清楚“经验”概念的多义，有助于更好地把握《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的“关注学生的学习兴趣和经验”等要求。关注“学生经验”不只是关注学生已有的经验，即作为做的结果的名词性“经验”，“经验”概念更内含着一个动态循环的过程。（如图1）

可见，“学生经验”既是学生自己已有的经验，也是学生在尝试做的过程中不断生成、更新的经验。教师在关注学生经验的同时，也应指导学生对其自身经验进行关注及反思，以共同促进其成长。

三、“经验”意义的误读

片面地理解“经验”导致了对“经验”概念的误读。主要有以下两种情况：一是只在“经验”内涵的某一方面理解“经验”，即只强调做、只强调主体或只强调主体与环境的交互作用，这些都不是“经验”。二是偏离“经验”内涵的本义（“作为知识或技能”的经验以及“尝试做”），只把“经验”作为做的结果在、“经验”的名词性含义上理解“经验”。人们在生活中常说的“这位老师从教很多年了，他很有经验”、“请这位同学分享一下他的学习经验”等，都是只关注了“经验”作为结果的静态意义。

上述两种情况的发生同新课改背景下强调教师要“关注学生经验”，但教师又不能恰当地解读“经验”内涵有关。很多教师笼统地认为，把课堂还给学生、让学生自主地学习就是在关注学生经验。倘若教师这么做了，就可能会产生失控的课堂和没有收获的学生。

教师在教与学的过程中，让学生参与课堂、参与学习的过程、动手操作发现问题等做法，并不等于教师就在关注学生经验，充其量只能称为教师关注学生的体验。但体验不同于经验，经验内含反思的要素，学生只有消化、反思、内化他所参与的这些活动，才有可能把参与活动过程中收获的一些个人体验、体会、心得等转化为个人经验。“经验，并不是指经历、体验之意而言。从经验作为精神产品的形态来看，泛指由实践得来的知识或技能。通常说直接经验和间接经验，即是说经验有初级形式和高级形式。初级形式（或阶段）是人们在实践过程中，通过自己的肉体感官（眼、耳、鼻、舌、身）直接接触客观外界而获得的，对各种事物的表面现象的初步认识。它的高级形式（或阶段），就是知识，是其初级形式进一步经过思维加工而获得升华之后，并又返回到实践中得到验证的结果，是人们对客观世界认识的结晶的总和。”[10]

此外，当教师一味地关注学生已有经验，把学生已有经验奉为圭臬，作为开展课堂教学的重要的甚至唯一的影响因素的时候，教师对于“学生经验”的理解也就窄化了，容易误把关注“学生经验”等价于“以学生中心”。暂且不论教师关注“学生经验”是否等同于教师持“学生中心”说，即便是持“学生中心”说，是否能达到新课改提出的通过关注学生的兴趣和经验、关注学生的生活经验同社会实践的联系、尊重学生学习与发展规律，扩展学生的知识技能，完善其知识结构，提升其生活经验，也是存疑的。李子健曾著文说：“用全盘否定、彻底西化的方式进行课程改革，或者用非此即彼的观点看待‘教师中心’与‘学生中心’之间的关系，结果只会适得其反。在课程改革中，我们还要分析已有教学方式中的长处和不足，保留和发扬这些长处、弥补和改善现有的不足才是一种负责任的做法。具体来说，在培养学生的自主学习能力方面，我们需要将‘学生中心’视为一种教学原则，发扬那些激励学生主动思考、照顾学生个体需要的教学实践，同时借助师生、生生互动促使学生积极参与课堂教学。”[11]由此可见，“学生中心”说本身尚且是一个值得争辩的话题，将“学生中心”等同于“学生经验”更是有以偏概全之嫌。

“任何课，大体上都包括教材、学生与教师三个要素和由这些要素构成的教学情境。”[12]为此，教师只有在上述教学情境中互动地把握学生经验的内涵，才能更好地实现关注学生经验的目标，避免出现把关注“学生经验”等同于关注学生的体验、认为关注“学生经验”就是在实际教学情境中持“学生中心”说等情况。

参考文献：

[1][2][4][7][8][美]约翰・杜威.杜威全集・中期著作（1899―1924）・第十二卷1920[M].刘华初，马荣，郑国玉，译.上海：华东师范大学出版社，2012：99，99，232，102，103.

[3][5][6][9][美]约翰・杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：153，154，159，153.

[10]钱立群.论经验是教育学的逻辑起点[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（2）：34-40.

[11]李子健，尹弘飚.课堂环境对香港学生自主学习的影响――兼论“教师中心”与“学生中心”之辨[J].北京大学教育评论2010（1）：70-83.

[12]陈桂生.普通教育学纲要[M].上海：华东师范大学出版社，2009：199.

The Concept of Student Experience： Original Meaning，

Expansion and Misconception

CHEN Qing-qing

（East China Normal University， Shanghai 200062， China）

第2篇：体验式教学的含义范文

下面就让我们从“学”“习”这两个中国古老汉字的智慧中去探寻学习的本源与真义。

一、学

如果追根溯源，我们可以发现，“学”字在早期写成 ，是典型的上下结构。稍作分析就可以知道，该字的下半部分 是一个头大身子小的学生形象，它表明了学习的主体。这一形象主要凸显了学生的头部，它暗示着学习需要开动脑筋（“动脑想”），学习主要是头脑中的思考活动；同时，它也暗示我们，教师的重要任务在于了解学生头脑中的所思所想，并在此基础上促进学生的高层次思考。作为教师，首先必须认真研究学生，研究学生的个体特点和群体特点，研究学生头脑中已有的认知经验和情感经验，研究学生的年龄阶段特点和家庭背景差异，并在研究和了解学生的基础上，去接纳和包容学生的个性与特点。例如，从儿童期到青年期过渡的少年期（青春期），有相当一部分学生会出现叛逆的现象，这是其重要的年龄发展特点。但是，许多教师对此缺乏科学的认识，将学生的逆反解读为对自己权威的挑战、是对自己的极度不尊重，从而很容易出现师生矛盾。如果教师能够理解叛逆是青春期的正常现象，是青少年从依赖走向独立的一个必经阶段，是他试图摆脱父母过多的束缚和教师过多的指导、试图自己解决问题和表现自己的能力，我们对学生的叛逆就会更加容易接纳。事实上，很多没有叛逆表现的学生，可能是听话乖巧的体现，也可能是依赖性强、独立性差、不够自信的体现；而许多在叛逆中逐渐走向自主和自控的学生，则往往能学会协调各方面的关系，独立生活的能力也更强。可以说，教师认真“备学生”，确实是有效教学的关键和前提。

的上半部分，是一个典型的左中右结构，体现了汉字的对称美。其中，左右两边的“ ”代表了两只手，中间的“爻”是阴阳八卦中的一卦。算卦需要卦具，学习需要学具，因此“爻”可以解读为四根棍子，就如小学生学习数学时所使用的小树枝、小扣子、小石子，中学生学习科学时所使用的仪器设备、实验装置、烧杯量具等，象征着学习材料、学习工具或学习对象，也就是平常所说的“教材”。虽然我国的教育传统非常重视教材研究，但是一般的教材研究往往重在研究表层结构（即材料），而对深层结构（即关系）的研究重视不够。例如，老师们研究“罚”字，一般将其分解为“”“讠”“刂”三个部分即告结束，很少有老师深究为什么“”“讠”“刂”组成“罚”字。事实上，“”字头不可说成是“四”字的变形，可解读为倒立的“目”，眉开眼笑是“目”，横眉冷对、怒目而视为“”，指表情警告和暗示之意。“讠”即言，指言辞警告和批评；“刂”是刀的变形，而“刀”是手的延长物，具有动手打或用刀杀的意味。合起来解读就是，“罚”意指表情警告、言语训斥、动作体罚，生动形象地再现了惩罚的三种形式。再如，“易”字一般被分解为“日”“勿”，这样学生能记住字形，但无法理解字义。如果老师们具备一点汉字形变的知识，那么“易”字的形义关联就好理解了。事实上，在这里“勿”可看作“月”的变形，这样“易”就可以解读为上“日”下“月”，这不就是“日月交替”的景象吗？这不就暗指“变化”“交换” “不困难”的意思吗？简单的汉字都值得我们如此深入研究，更何况阅读的篇章、数学的应用题、科学的证明题呢？因此，“备教材”仍然是教师重要的基本功。

至于“ ”这两只手，可以有多种理解：①“ ”代表一个人的左手和右手，左右手共同做事，体现了操作实践和探究学习，暗含着“动手做”“做中学”的思想。②汉字具有“以二代多”的特点，如“林”“多”“从”等，如此“ ”代表了很多人的手，很多人在一起共同工作，体现了合作学习的内涵。③“ ”也可以解读为教师的手和学生的手，师生共同合作参与探究活动，体现了平等、民主的师生关系。也就是说，教师不仅可以“传道”“授业”“解惑”，也可以和学生成为朋友，相互倾听，彼此合作，与学生共同成长。因此，“ ”暗含了当今课程改革中倡导的自主、探究、合作等多种学习方式，是教师需要着力指导和鼓励学生的方面。

随着汉字的演变，后来的“学”字发展成了 ，在字形上非常接近繁体“”和简体“学”了。比较前后两个“学”字可以发现，后来的“学”多了一个“ ”，这是屋顶的形象，它表明学生有了规范和固定的学习地点（即教室），也从此才有了教师这一职业、有了教本（textbook）这一载体。从这一意义上说，它是社会发展进步和社会职业分工的标志，是教育普及化和大众化的前提和基础。但是，将学生限定在课堂这一学习场所里，只重视间接经验的传承，则是学习观念上的一大退步。事实上，学习绝不能仅仅局限于课堂内，而应该扩展延伸到各种课外校外的非正规学习场所中，比如博物馆、科技馆、水族馆、动物园、植物园、遗址公园、地质公园，等等。这些地方有别于传统的教学机构，以其趣味性、生动性、知识性正吸引着越来越多的学生的目光。因此，从这个意义来看，早期的“学习”更有开放性和情境性，更符合现代建构主义的思想，更重视直接体验式的学习。当然，如果说早期的“学”强调的是“行万里路”式的直接经验的获得，那么后来的“学”就更重视“读万卷书”式的间接经验的获得。应该说，“读万卷书、行万里路”对于人生的发展都有价值，两者不可偏废。在课程改革的过程中，一方面应该大力变革学习方式和扩展学习场所，突破课堂中心、书本中心和教师中心，但另一方面绝不能因为重视学习方式变革，重视体验性学习，就否定间接经验学习的价值。否则，将会重蹈“读书无用论”的覆辙。

二、习

“习”字原写作 ，属上下结构，下半部分是“日”，象征太阳；上半部分是“羽”，羽毛是鸟的象征。也就是说，“习”字描述的是这样一个场景：太阳在下，小鸟在上，小鸟在太阳上面。那么，我们在一天之中的什么时候会看到这一场景呢？应该说，从人的视觉效果看，我们在一天中的早、晚时分确实可以看到这一景象。现在请你在头脑中勾画这样一个早晚时分的画面：太阳刚刚从地平线升起，小鸟已经展翅；太阳快要落山了，小鸟还在高飞。这不就是我们常说的“起早贪黑”的景象吗？小鸟如此“起早贪黑”是否很累很苦呢？没错，“起早贪黑”确实是付出了不少时间、精力和努力，但是付出就是辛苦吗？关键是要看其付出是自觉自愿的，还是被动被迫的。如果努力是其自觉的选择，是个体认为值得做的，则他不仅不会觉得辛苦，还会感受到全身心投入活动中所带来的幸福、快乐和满足，因为这些满足了个体的自主需要，从事的是个体感兴趣的活动。事实上，我们只有在做自己感兴趣、自认为有价值的活动时，才可能“起早贪黑”“废寝忘食”“通宵达旦”。诚如俗话所言：为自己所爱的人付出，是幸福的；为自己喜欢的事付出，是快乐的。因此，让学生找到自己的兴趣点，鼓励学生全身心投入到有价值的活动之中，引导他们体会努力付出之后所带来的成功感、快乐感和满足感，是让学生感受学习乐趣的重要手段。

事实上，上述景象只出现在早晚时分，在一天的绝大部分时光里，我们看到的景象都是太阳在上、小鸟在下的。那么，人们为什么要“以偏概全”地用这一场景来表征小鸟学飞呢？小鸟难道真的能飞得比太阳更高吗？没错，人们至今还没有发现哪只小鸟能飞得比太阳更高的事实，但是小鸟难道就不能有“飞得比太阳更高”这样一个美好的梦想吗？我们可以想象：一只小鸟的目标是飞越一个小山包，而另一只小鸟的目标是飞越太阳，那么这两只小鸟中的哪一只更有可能飞得更高更远呢？很显然，是后者，是那只具有远大理想和目标的小鸟！这一生动的场景告诉我们：人生需要有抱负和目标，梦想会引领我们不断前进，让我们具有不竭的动力，而不会“小富即安”“及时行乐”。因此，作为教师，帮助学生树立远大的理想和目标，引导学生将梦想化为脚踏实地的行动，是非常重要的角色任务。

说到学习，我们很容易想到“学而时习之，不亦说乎”。从这一表述中，我们可以看到：学习包含了“学”和“习”两个过程。如前所述，其中的“学”表示个体利用各种方式、通过各种场所、组合各种素材来获得经验，那么其中的“习”又作何解释呢？通常人们将“习”理解为温习、复习、巩固。这样，“学而时习之，不亦说乎”的通常解释就是：在获得经验的基础上，再去巩固所获得的经验，个体就会感觉很快乐和喜悦。因此，我国绝大部分中小学一个学期四个半月的时间的安排是：三个月学习新课，一个月复习巩固，半个月考试讲评。但事实上，调查研究发现，教师和学生普遍认为一学期中感到最无聊、最没有成就感的时候就是在考试前的复习时段。因此，这种解释似乎不符合实际，我想可能不是古人说错了，而是我们理解错了，并因此执行错了。“习”不仅有复习、温习的含义，更有见习、实习、练习等含义，见习、实习、练习不就是使用和实践的过程吗？大家可以想象：一个人获得了某些经验，并在生活、学习和工作的实践中能够运用所学经验去解决实际问题，从而感受到所获得经验的价值，是不是会很快乐呢？如此，学习这一词语本身就包含了先“学”后“习”之义，即先获得经验，然后使用所学经验，也就是“学以致用”。也就是说，学习包含了使用的含义，使用经验是学习的应有之义。

当然，将学习理解为“学用结合”多少还有“先学后用”的意味在其中。那么，只能先学后用吗？可不可以边用边学、在使用中学呢？如果我们这样来理解学习的含义，则学习就包含有“做中学”的思想了，它本身就体现“基于问题的学习”“研究性学习”等新时代的特点和要求了。

第3篇：体验式教学的含义范文

【关键词】中国传统教育思想 体验式德育教育 现代教育

中华文明博大精深，意蕴深厚，在历史长河中熠熠生辉。中国有着五千年的悠久历史和文化，浓厚的文化底蕴和深重的历史积淀使中国在世界上独树一帜。而在这些宏博而深广的历史文化中，又蕴含着丰富的教育思想。这些思想不断哺育着中华民族的后代。几千年的历史风雨并没有阻断这些教育思想的延续。也正是这些思想智慧的光芒，才成就了中国现代教育思想的深刻性。从中国传统教育的角度来看，体验式品德教育经常出现在古人的教育观念中。

一、古代教育思想中的体验式德育思想

在古代教育中，“孔孟”是并称的。孟子是继孔子之后的又一位儒家学派大师。孟子是战国时期一位伟大的教育家。他的教育思想在中国的教育史上具有超越常人的地位。孟子竭尽一生向孔子学习。在教育方面，他对孔子的教育取其精华，有效的继承，并进一步将其发扬光大，对后世教育具有重要影响。孟子的教育思想具有一定的现实性，对当前我国开展素质教育具有重要的借鉴意义。在他的教育思想中，同样蕴含着体验式品德教育的思想意识。

审视孟子的教育理论，可以看到这样一段话：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”这段话出自《孟子・告子下》，其中所蕴含的意思也很容易理解，即上天将要赋予这个人以重大的任务，在接受这些任务之前，必须要让这个人先尝试各种体验，让他感受到内心的痛苦，体验到身体的劳累，经受饥饿的过程。让他肌肤消瘦，对贫困之苦有一种深刻的体验，切身感受到做事颠倒错乱、不如意的痛苦。在此基础上，这些体验会成为他的财富，感受过的痛苦会使他的内心警觉，使他养成坚定的性格，并进一步增加他的才能。从这些论述中可以看到，孟子在培养人才的时候，强调的是一个体验的过程。在受教育者切身体验之后，对事情形成自己的感悟，然后促使自己不断进步。

二、现代教育发展中的体验式品德教育观念

（一）基于陶行知先生的教育思想来看体验式品德教育

从现代教育的发展眼光来看，陶行知先生的教育主张中就很好地体现了体验式品德教育的思想意识。陶行知先生将自己的一生都奉献给了教育事业。他对教育倾注了极大的理想和热情，心甘情愿忍受各种艰难困苦，并以“爱满天下”“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，为祖国的教育事业献出了毕生的心血。陶先生去世后，称其为“伟大的人民教育家”。陶先生曾提出生活教育理论，其中，“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”都是其中重要的表现内容。而“教学做合一”是他三大教育主张中的重要一项。这一教育思想包含四个方面的内容：要求“在劳力上劳心”，“教学做合一”是因为“行是知之始”；要求“有教先学”和“有学有教”，是对注入式教学法的否定。在此教学观点中，陶行知强调的是在“做中学，做中求知”，在实践中体验，在实践中领悟。关于实践的重要性，曾经这样说过：“实践是检验真理的唯一标准。”在此，他强调的是在实践中获得认知，并利用实践来检验自己的认知。由此可见，受教育者在接受教育的过程中，躬身实践具有一定的积极意义。在身体力行的过程中，行为者获得了体验，并且在体验中进一步获得教育知识。而这种“体验式”教育思想观念也是我国道德教育理论的精髓。

（二）从心理学角度来看体验式品德教育的重要性

基于现代心理学的研究来看，人们在具体的学习过程中，如果通过阅读方式来获得信息，那么学习者只能获得所有学习信息量的10%；如果通过听的方式来获取学习信息，那么学习者能够获得所有学习信息量的15%；但是如果通过在实践中进行体验的方式，那么学习者能够获得所有学习信息量的80%。这就是对学习者在学习过程中进行体验式学习的一个有力证明。行为主体在亲身实践的过程中，能够获得直接的学习经验，对相关的学习知识容易形成自己的见解，并且能够将自己学到的知识运用到实践中，在实践中得到更加深刻的领悟。这些也是体验式品德教育最为核心的内容。

三、结语

从现代的体验式品德教育理论来讲，品德教育的实施者需要利用实践的方式让受教育者获得道德体验，从而在体验中获得对道德的认知，提升自己的道德修养。在道德教育领域，体验式品德教育是一种较为普遍的教育形式。为此，现代的道德教育也需要从传统的品德教育中汲取有益经验，从而提升现代品德教育的有效性。

【参考文献】

第4篇：体验式教学的含义范文

小学数学教学目标管理实验是广西壮族自治区教育科学“七五”规划重点科研项目《九年义务教育各科教 学目标管理体系设计》中的一个子课题。我部从1988年春季期开始研究并在全区开展实验，取得了可喜的效果 。七年来的实验证明，该课题对大面积提高小学数学教学质量有着明显的作用，是一项具有光明前景的科研课 题。

一、实验的必要性

小学数学是义务教育的主要学科，其教学质量如何，直接关系义务教育的整体质量。1988年秋，我们以教 学大纲和课本内容为依据，对广西部分小学三年级的七万多名学生进行命题测试，总平均分为62.5分。其中， 农村小学平均分54.5分，及格率仅48.2%。

我区小学数学教学质量低下的原因关键在师资。广西小学数学教师队伍中民办、代课教师占相当大的比例 ，新参加工作的年轻教师多，教师队伍也不够稳定，导致教师素质和教学水平普遍偏低。具体表现在对教学大 纲和教材体系理解不深，对教学目标把握不准，在教学中容易造成失误。要提高教学水平，减少失误，必须帮 助他们建立一个课堂教学目标——反馈形成性评价系统，这是大面积提高教学质量的重要条件。

大面积提高教学质量的另一重要条件是按照教学目标对学科教学进行管理。当前小学各学科教学失控现象 严重，小学数学科也不例外。在应试教育思想指导之下，教师为考而教，学生为考而学。试题越编越难，题海 越编越大，学生负担越来越重。要克服这种状况，除观念的改变外，还要在制度上予以保证。要建立一个按教 学目标进行质量管理的系统，把教学目标做为评价的依据，稳定质量的标准，以此解决学科教学的失控现象。 所以，开展教学目标管理实验，探索大面积提高小学数学教学质量的途径，其必要性是显而易见的。

二、实验的目的

教学目标管理的实质是通过管理提高教学质量。

我们的设想是：以小学数学教学大纲为准则，以现行统编教材和九年义务教育新教材为依据，建立以“目 标教学”和“目标管理”为主要内容的教学目标管理体系，对教学过程实施微观管理和宏观控制，逐步建立教 学有目标、管理有方向、命题有依据、评价有标准的教学目标管理机制。充分发挥教学目标的定向、激活、反 馈、调节、评价的作用，调动教师、学生和教学管理人员的积极性，不断增强目标意识，克服教学上和教学管 理上的盲目性和主观随意性，优化教学过程，提高教学效率，以达到大面积提高学科教学质量的目的。

三、实验的步骤

小学数学教学目标管理包含两个内容：目标教学和目标管理。两者既有联系又有区别，前者是后者的基础 和前提。因此，我们把整个实验分两步。第一步是完成小学数学教学目标体系设计（教学目标体系包括教学目 标系列及与之相配套的达标测查系列），组织教师开展目标教学实验；第二步，制定不同类型学校小学数学科 质量达标参考系数，组织教学业务管理人员开展目标管理实验。这两步不能截然分离，它们是整个小数学教学 目标管理实验中互相依存又互相促进的两个方面。在前期应首先抓好第一步即完成小学数学教学目标体系的设 计并组织实验。

四、关于小学数学教学目标体系的设计原则和分类

1.目标体系设计遵循的原则

我们设计和编制的小学数学教学目标体系，着重考虑如下原则：

第一、素质教育的原则。

第二、知识、能力、思想品德的要求相结合的原则。

第三、整体性、层次性和有序性相结合的原则。

第四、行为化的原则。

第五、实用性的原则。

2.小学数学教学目标分类

根据《九年制义务教育小学数学教学大纲》对教学目的的规定并参考美国教育心理学家B.C.布鲁姆的教育 目标分类法，我们从小学生的年龄心理特征来考虑，把小学数学教学目标分为如下三个领域：

一是知识应用领域。包含三个层次：①认识；②理解；③掌握和应用。

二是能力领域。也包含三个层次①计算能力；②初步空间观念；③初步逻辑思维能力。

三是思想品德教育领域。包含两个层次：①态度；②思想品德。在此基础上，对小学数学目标体系中各目 标项的含义进行了明确的界定，以“知识应用领域”各目标项为例，我们是这样界定的：

A（知识应用领域）的含义是：对教学内容的认识、理解、掌握和应用。此领域中的三个层次由低级到高级 ，后者包含前者。

A.1（认识）的含义是：知道提前渗透的一些知识，对学过的名词、术语、符号、概念、性质、法则、公式 、口诀、常用数据、进率、图形、表格等，知道其含义，可以再认和再现，即对这些知识能知道、能分辩、能 记忆并能表述（口头和文字的表述）。

例如，第四册中“认识”公制长度单位，指的是知道长度单位的名称是米、分米、厘米、毫米，并知道这 些名称所代表的大体长度。

A.2（理解）的含义是：指在“认识”的基础上懂得所学知识的进一层含义。如懂得知识的由来、发展、互 相联系及区别，形式的转换等，即不但知其然，而且知其所以然。

例如，第十册“理解”比与除法、分数的关系，指的是在认识了比的概念后，还要进一步懂得比和除法、 分数这些概念之间的互相联系和区别，即懂得比的前项、后项、比值分别“相当于”除法中的被除数、除数、 商或分别“相当于”分数中的分子、分母和分数值，并懂得它们之间的区别是：比表示两个数的关系，除法是 一种运算，分数则是一种数，等等。

A.3（掌握和应用）的含义是：指在“认识”和“理解”知识的基础上的进一步要求，即能够直接运用，或 在新的情境中运用知识，解答简单的实际问题。

第5篇：体验式教学的含义范文

期刊

关 键 词 (冒号)：师范艺术教育 艺术实践 艺术素质

目前，师范类美术教育的讨论中，就专业教育目的而言，或反对过多的专业教育，或反对过多的职业教育。其讨论的焦点，更多地集中在师范生应具备的专业技术程度的作用上。前1种观点认为，针对中小学美术教育，完成教学工作无须过高的技术要求。中小学美术教育的目的，重要的是通过“审美”活动认识和理解艺术的含义，通过创造性的活动帮助学生获得更为全面的成长教育，而不应以掌握某种美术技术为目的。因而，艺术教师的培训，重在教育理论和艺术理论的掌握。而持后1种观点的人则提出，艺术学科的教育如果没有技术的含量，就不能称为艺术的教育。尤其在中学的课程中，没有良好的技术水准，教师不仅难以向学生提供优秀的示范作品，技术水平的低下也必然导致低水平艺术的教育。

上述讨论，无论就师范的性质，还是美术专业的性质，都在忽视1个问题，在师范教育中，就接受基础教育的初学者而言，艺术素质的培养过程中，艺术行为的实践性价值对人所具有的本质意义。笔者认为，艺术行为是人类不可或缺的认识、体悟世界的基本方式之1。因而，艺术教育首先应该是针对人的教育，应该是具有艺术含义的教育，1个开放的而非形式规定的教育。

就广义的美术教育来讲，美术的教育内容在3个方面展开(冒号)：1.文化知识的教育；2.艺术技能的教育；3.艺术行为的教育。就艺术教育的总体来说，无论哪个方面，艺术的教育都必须是通过“艺术的行为”来实现的教育。但在上述师范教育的讨论中，不难看出，我们对艺术教育目的的认识，是在将艺术教育的技能培养、知识教育与艺术素质教育的要求分离开，来强调艺术教育中的技术能力和泛文化意义，而忽略了艺术行为自身对于人的文化价值。无论是中小学美术教育还是师范高等专业教育的讨论中，我们虽然在不断地强调艺术的创造性和文化性意义，但这1强调，大都是将创造性和文化性从艺术体验的行为中剥离开来，孤立地谈它的社会意义和价值。由于这种观点更多地倾向于艺术教育在教育中的工具性意义，从而，使艺术行为本身的实践性与创造性分离开来，使艺术行为的价值与人生活的本质要求分离开来。造成我们的艺术教育所针对的目的与艺术对于人的根本价值在事实上的背离。期刊

艺术的本质是通过艺术的活动实现对现实的体验，通过某种情感的行为方式来实现对现实精神的体认。因而，艺术的行为也适用于认知的原则，它总是在相应的环境和生存需求中发生。以幼儿学说话的过程为例，1个母亲对孩子进行语言教育的同时，必然通过各个方面的能力开发使孩子获得言语的基本条件。语言能力的发展必然伴随着认识能力的成长而实现。语言能力的成熟，实际上是孩子在整体成熟过程中的1个方面。由此，我们可以看到，语言的掌握必然要在生活的要求中，通过实际的运用过程才能领悟其意义，创造性必然蕴含在这1运用的要求中，它并不能脱离与生活紧密关联的运用要求而孤立存在。就艺术的文化性意义来说也是1样，它不仅包含文化知识的内容，艺术对人的意义，更多地在于我们用艺术的方式来领悟生活，感悟人的存在价值。审美体验来自于我们内心深处对事物所做出的回应性体验。生成美的感悟和体验依赖于我们的体验过程，就如同我们经历生命的过程1样。艺术的领悟同样是在1种实践性的过程中来实现的。因而，艺术的行为也必然总是针对现实做出的实践。由此，反观上述对艺术教育目的的讨论，不难看出，在师范艺术教育的认识中，我们对艺术行为的实践性价值和作用，在事实上是忽视的。

艺术心理学的研究表明，艺术体验方式和思维的发展有着本质的关联，阿恩海姆认为，艺术的意义就是对生活本身最充实、最纯粹的体验。艺术的体验性特征要求我们的艺术行为，首先是在生活实践的基础上实现认识的目的。从事艺术的学生所以从绘画学起，不仅是为学习绘画的技能，其目的还在于培养学生用视觉的方式对事物进行体验和传达的能力，建立艺术的行为意识。

在艺术行为中，图像的表达和体认，实际上是对事物的1个“看”法或认识，艺术的行为是以视觉作为体验事物的基本方式来拓展人的认识能力的1个实践。只有通过探索性、体验性和表现性的运用才有可能让学生深刻地领悟到艺术语言的意义。由此看来，现存的师范艺术教育，其艺术实践的意义是否具有艺术行为的含义也是值得质疑的。艺术的行为目的要求我们以艺术的方式来实现对生活的实践，艺术家的体认和观看，是以视觉形式“体验”和“探索”事物的过程。因此，绘画创造的真正价值是在形式体认的要求下，给人提供1个观看的方式，而不是1般人认为的那样，仅是发现美的形象感受。

我们在艺术教育的认识上，对艺术行为的实践性价值和作用的忽视，表明了我们对艺术含义的曲解。我们对艺术这个词义的狭隘的认识，分裂了人的本质要求。我们忽视了人的思维、体验、认知都来自于作为同时是精神的、生物的和物理的存在的人的要求。如果，艺术行为本身不是在相应的环境和生存需求中发生，人就不能通过艺术的行为来实现对现实精神的体认，我们也就无法依靠这种行为改变或构建我们的艺术观念，获得艺术的创造能力和体验能力。期刊

人的认识从来都不是纯粹来自于对象的映照，认识的世界是在认识者的参与中产生出来的。因而，艺术的创造不在于新的现象、美的式样的发现，而在于建立新的视觉思维的角度和视觉体验的方式。这是1个不容忽视的，在“人”的基础上实现认知的起点。因为它能促进我们用体验的方式反思和重新认识世界、认识自我。艺术的表达和体验中，视觉发现的效应取决于“观看”世界的方法的可塑性。通过视觉的塑造、发现，这个观看的可变性、多样性使我们体验到了这个世界存在的方方面面和我们存在的意义。就人的体验的要求上，成功地运用这种功效，不是艺术家的专利，它也是艺术教育者的责任。我们的艺术教育就正在这个“视觉塑造”的过程中发生着作用。

阿恩海姆认为(冒号)：想象本身是1种思维的功能，观察则是认识的过程，解释和意义是观察的1个不可分割的方面，而教育可以阻碍，也可以培育人的这些能力。

在我们的艺术教育过程中，无论面对怎样的对象，就艺术对人的意义上说，都是1样的。我们必须要意识到，师范艺术教育所面对的学员，不仅是未来的教师，他们首先是1个接受普通艺术教育的受教育者。在这1点上，和所有艺术教育的受教育者1样，艺术教育的价值是相同的，接受艺术教育的权利也是相同的。因而，我们在实施师范性的艺术教育中，不能因为师范的职业教育目的而因噎废食，用1种简化的艺术教育来替代教育中艺术对人的根本意义。这种意识会导致1个危险的结果——它必然把艺术对于人的意义歪曲为某种形式的审美教育或是单纯的技术教育。将审美的概念，引领到仅对现实表象的“美”的发现上，将艺术的教育引申为仅就“艺术形式”的审“美”能力的培养。从根本上误导学生对艺术的基本理解和认识。在艺术教育的基本问题上存在的这些偏见，会使我们的美术教育不仅与艺术素质教育有根本性的偏离，即使作为专业艺术教育的要求来讲，也会因为这1偏见背离人对艺术的要求。

所以笔者认为，师范类的艺术教育，应该由两个内容组成(冒号)：首先是针对人的艺术教育；其次是针对美术专业的技术教育。作为接受普通教育的学员，师范生所受的艺术的专业教育首先必须是1个完整的艺术教育，而不仅是职业技术的教育。就培养艺术教师来说，具备艺术实践的基本技能的同时，也必须具备良好的艺术素质，而这1良好的素质，不是仅理论教育所能给予的，它同时还必须通过艺术的实践行为来实现对艺术价值的领悟。否则，作为艺术教师，在他进入美术教育的实践时，就无法保证他对艺术教育思想的正确理解，并在这1思想的指导下实现有效的艺术教育。不难设想，如果1个师范生自身就没有得到过真正的艺术体验和教育，他又怎么能够在教育实践的过程中实现艺术对于人的价值？

尽管在师范的艺术教育中，由于目前的制度问题使得职业教育和专业教育之间的矛盾的确难以解决。但我们必须意识到，艺术的教育目的，无论是针对专业艺术人才的培训或是普及教育中的素质培养，艺术素质作为人的基本要求都是1致的，都是作为进入社会的能力准备的。艺术教育应该也必须和人的生存价值结合起来，以便在真正的意义上实现艺术教育的价值。

期刊

参考文献 (冒号)：

第6篇：体验式教学的含义范文

《新课标》将数学定义为人类文化的重要组成部分。数学作为科学语言与工具，对各个学科领域有着深远的影响，它以其独特的思维方式、表现形式，使得它不仅仅是"工具"与"方法"，更是一种思维模式，即"数学地思维"。这样的地位使得数学不仅仅是一门学科，更是一种文化，即"数学文化"。随着课改的逐渐深入，"数学文化"被越来越多的一线教师所认可。

1.《认识负数》如何彰显数学文化价值？

《认识负数》是人教版小学数学第十二册第一单元的内容。本单元内容是在学生认识了自然数、分数和小数的基础上，结合学生熟悉的生活情境初步认识负数，是对数的概念的进一步拓展，是学生学习有理数的启蒙阶段。本阶段中所指的负数，主要是日常生活中常见的、学生可以直接感受的负数。笔者力图通过让学生对负数认识进行"开放的研究"、对0的作用进行"数学地思考"、并注重相关数学史与数学教学的有机结合，培养学生数学思考的能力，渗透数学的文化价值。

表征一：放手让学生进行自主、开放的研究

本课堂笔者旨在创造一个利于学生自主探索、合作交流、积极思考和操作实验的环境，将以获取知识为首要目标转化为关注学生动手操作，情景体验，相互合作等能力的培养。

【教学片段】

师：那在生活中，这些正数、负数还可以表示什么含义呢？老师找了一些生活中的现象，我们一起来研究一下。

师：这是什么，见到过嘛？

师：存折里有正数、负数吗？

师：存折里面的正负数表示什么含义呢？

师：这里面有正负数吗？他们分别表示什么含义？

师：负数除了可以表示增加，减少，收入，支出这些情况外，还可以表示什么含义呢？我们也来找一找，好吗？把你的想法在四人小组里说一说。

师：这个时候，我们是以谁为地上和地下的分界点的？

【理性思考】

初步认识负数以后，笔者引导学生寻找尽可能多的能承载负数本质意义而又具有具体直观的生活中的现象，将负数置于具体的生活经验之中，师生共同研究生活中可以用正负数表示的现象，同时注重沟通负数和0之间的关系，以避免形成以后学习的认知障碍。设置四人小组讨论环节，通过学生的交流与汇报，建立课本与生活的联系。开放的研究满足了学生基于自身经验的探索，获得了对负数不同的理解。

表征二：动手操作，引发数学地思考

《标准》有过这样明确的阐述"除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、推理、验证等活动过程。"要落实本课的教学目标，关键是落实对"0"的理解，笔者通过让学生上台操作的形式，提出"你能把这些温度标在这个温度计上吗？"造成一种思维冲突，同时引发学生思考，"没有0℃这个标准，怎么来确定其他的温度啊。"从而让学生感知0在的地位。

【教学片断一】

师：老师这里有一段温度计，你能把这些温度标在温度计上吗？

师：碰到了什么困难？谁能帮忙。

师：这里没有0℃，为什么要找0℃啊？

师：0℃可以标在哪里？

师：还可以摆在其他的地方吗？

师：0℃的位置发生改变了，那么，其他的温度怎么办？

小结：如果温度计足够长的话，任何一个地方都可以作为0。

【理性思考】

让学生在温度计上找温度的时候，笔者故意隐藏0℃，人为地设置障碍，突出0的地位。这样的设计源于笔者注重对学生独立思考，大胆质疑等数学精神的培养，《课标》明确指出："教师要让学生在具体操作活动中进行独立思考，鼓励学生发表自己的意见，并与同伴交流。教师要善于选择学生有价值的问题或意见，引导学生开展讨论。"通过师生之间围绕0展开的讨论，加深了学生对0的认识。摆温度环节，由静态化为动态，通过摆一摆，唤起了更深层次的思考，使学生感悟到：要确定零上和零下的各个温度，应该先找到标准。

表征三：注重相关数学史与课堂教学的有机结合

【教学片断】

出示情境：有两辆公交车：一辆显示2人上车，另一辆显示2人下车。

师：我把图中1号车上车2人、2号车下车3人用这样一张统计表来表示，你们觉得合适吗？

师：都是2人，但两个2人表示的含义一样吗？

师：那你能用自己的方式把它们区别开吗？

共同探究：你能用你自己的方式来表示出这两个2不同的含义吗？

师：同学们很能干，都能用自己的方式来区分上车、下车的情况。早在早在2000多年前我们的祖先也开始对这个问题进行了探索，我们一起来看看，

介绍人类探究的历程并比较各种表示方法。

师：在这个问题在历史上，数学家们也费了很多周折，他们想了各种各样的方法。例如用不同的颜色来区分，画斜杠来表示，加不同的符号表示。

【理性思考】

笔者对"你知道吗？"的处理与以往课后延伸，可有可无的方式不同，展示了数学史走进课堂的全新方式，这样不仅可以以史料的形式融入课堂，而且初步提炼出人类认识提升的过程和规律，并以此指导教学，数学文化离不开数学史，但是不能仅限于数学史。数学文化的魅力在于渗入教材、结合课堂、融入教学，数学教学将更加平易近人，达到通过文化层面使得学生进一步理解、热爱数学。

2.教学反思

2.1源于生活，回归生活。生活是数学的本源，数学教学理应从学生的生活经验出发，笔者将数学知识置于真实的活动背景中，课前与学生展开《说反话》活动，通过游戏感受两种相反意义的量。学生的数学学习过程应是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构的过程。在教学素材选择上，笔者将学生的试卷，家电，商场等因数融入课堂，让学生以已有的经验、身边的物品为载体，形象直观地进行学习。为了表示正负数这两种相反意义的量，笔者还引入了负数发展的历史，使得本堂课的数学味更加的厚重。

第7篇：体验式教学的含义范文

音乐教学 基本原则 准则

所谓教学原则，是根据一定的教学目的和任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学工作的基本准则，是教学原理的引申和具体化，是教学经验的概括和抽象。音乐教学的基本原则是音乐教学活动必须遵循的准则，是指导教学的基本原理。音乐教学的基本原则不仅要反映出普通教育的普遍规律，而且更要体现出音乐艺术学科的教学规律和特点。

一、学生本位原则

学生本位原则就是要强调学生是音乐教育的主体，要在充分发挥教师主导作用的前提下，给学生以更多的选择机会，重视调动学生的积极性、主动性和创造性。学生本位包括两层含义：第一层含义是“以学生的学为本”，第二层含义是“以学生的发展为本”。其中“以学生的学为本”是基础和前提，“以学生的发展为本”是归宿和目的。

因此，音乐教育首先是人的教育，2001年颁布的《音乐课程标准》提出“面向全体学生，注重个性发展”，实质上就是强调以人为本，以学生的发展为本。

二、音乐本位原则

音乐本位原则是指在音乐教学过程中自始至终将音乐置于音乐教育的本来（原来的、主要的、中心的）位置或其职能位置。正如席勒在《美育书简》中提到：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于：培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐。”音乐教育正是这后一种教育，它是以音乐本身的规律和特点来展开和实施的。因此，音乐本位原则，是音乐诸教学原则中的主导教学原则，是展示音乐教育体系的一面旗帜。

三、情感体验原则

情感体验原则，是指在音乐教学过程中，重视情感因素的作用和情感体验的过程，注意教学与心理的联系，使音乐审美教育始终具有独特体验性的感彩。柏拉图认为，“音乐的节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵最深处。如果教育方式合适，它们就会拿美来浸润心灵，使它也就因而美化”。

由于审美教育在形态上具有体验性、自发性和主动性，其教育过程有侧重于情感体验的过程。因此，在音乐教学中，坚持体验性，使音乐审美教育始终具有独特的感彩，便成为音乐教学的重要原则之一。

四、寓教于乐原则

寓教于乐原则有两层含义：一层含义是要求音乐教育面向新的世纪、新的教育观念。教师精心组织孩子们喜闻乐见的音乐教学内容和形式，培养和调动学生的参与意识，充分发挥学生在活动过程中的自觉性和积极性，在学习音乐的过程中体会快乐，以美的形式来陶冶他们的情操，塑造他们健全的人格。另一层含义是要求音乐教育要从内容方面给人以潜移默化的道德教育，使人情感净化，心灵升华。

音乐具有道德教化的功能，正如唐代诗人白居易所说：“始知乐与时政通，岂听铿锵而已矣。”音乐教学通过艺术性与思想性融而为一的方式，使人们受教育于不知不觉之中，“随风潜入夜，润物细无声”；它寓理于情，以情动人，能起陶冶情操、净化心灵的作用；它寓教于乐，通过学生参与、体验、创造等活动，使人们在愉悦中激感的变化与升华，从而受到教育。

五、主动参与原则

主动参与原则是指在音乐教学过程中，注重主动学习和知行协调过程，积极参与音乐实践活动，以获得直接的音乐经验。

音乐是音响的艺术，一切情感体验，都必须在学生亲身参与感受的过程中获得直接的经验。在音乐教学中，活动是知行协调过程，它是身心协调地成长、发展各种能力、学习各种知识和技能的最重要、最自然、最有效的途径。音乐教学方法多种多样，但总起来说，是以活动为中心的。因此，在音乐教学中，要提供丰富多彩的活动方式，利用音乐艺术的魅力吸引学生主动参与音乐实践，激发和培养音乐学习兴趣，面向全体学生，调动他们学习的积极性。

六、协同融合原则

协同融合原则，是指在音乐教学过程中，把不同学习领域、不同艺术形式、不同学科以及课堂教学与课外活动融合在一起，实现音乐教育的协同效应，达到一种整体效果。现代美育提倡融合式教学，在音乐教学中，也要保持一种全局观念，要有大局观和整体感。善于发挥各方面之间协调、同步、合作、互补的作用。由于音乐教育具有知识覆盖面广、综合性强等特点。所以，它与素质教育系统中的思想素质教育、文化素质教育、心理素质教育、身体素质教育等子系统有着显性的、隐性的和非线性的相互作用，具有促进各个子系统之间关联运动的功能。由此可见，在音乐教育中体现协同性是非常重要的。

第8篇：体验式教学的含义范文

从主题教学研究出发，教师应该大胆创新，成为课程的开发者，根据学习规律的需要和社会生活的实际内容，设定学习主题，重新选编与整合课程内容，或对教材内容进行重组，或直接构建新的课程，把原先散落、孤立的知识内容整合成具有相同主题的“集成块”，使学生在有限的学习空间里，更大化地摄取知识，多角度地获取丰富的学习信息，提高学习效率。

一、以字源为主线，整合主题识字内容

汉字虽然数量庞大，但还是有源可寻的，可以从它们共同的字体形态中找出源头，探寻字义，达到学习掌握汉字的目的。如足字旁，“足”（ ）字的下部是一只脚趾朝上脚跟朝下的右脚，本义就是“脚”，由“足”字组成的字大都与脚或脚的动作有关；又如“目” （ ）字的形态是侧竖的一只眼睛，本义就是“眼睛”，在引申为动词“看”，所以凡是由“目”字组成的字大都与眼睛或眼睛的动作有关，如表示视线之直的“直”（ ），表示可以保护身体，掩蔽眼睛的“盾”（ ），表示视察、察看的“省”（ ）、表示睁大双眼注视尖锐的矛锋的“睽”（ ）字等。以字源为线，可以串联、整合多个字形不同，而字义相连的汉字，组成学习的整体，指导学生进行归类学习。

1. 按字源分类，重组识字内容

主题教学旨在把原先分布在教材字表各处的零散的识字内容集结起来，整合成具有相同主题的“集成块”。教师从字表中选取有相同字根的生字进行首次分类，通过字源探究，了解字根的含义，帮助学生建立起汉字的形义统一，做到观形明义，知义记形，提高识字效果。对于同一字根不同含义的情况，则进行二次分类，明晰相同字源的不同义项，让学生借助正确的字源知识，掌握生字。

如执教《有趣的耳旁》一课，教师先引导学生观察“阝”，再结合字源含义区分“左耳旁”和“右耳旁”：左耳旁原为“阜”，本义指阶梯或土山，右耳旁原为“邑”，指城镇或地名。由此，师生合作，整理出教材和生活中含有耳旁的常用字，结合字源知识，认识了“阴、阵、阿（ē）、郊、都”等字。学生在区分和辨析耳旁不同含义的基础上，再进行归类识记生字，这种意义记忆比纯粹的笔画记忆更加牢固。

2. 细化字源类别，拓展识字内容

字源在发展过程中形态会发生变化，但其本质意义不会发生根本性的变化，不同的形体之间有着密切的关联，或其本身的意义是一致的。因此，在明确汉字这一特点的情况下，把有本质意义关联而又形态不同的字整合起来，重组教学内容，指导学生通过观察、比较、理解、辨析，学习和掌握生字，并以点带面，由个及类，拓展认字。

如表示“手”的字形很多，有“手”“扌”“”“又”“ ”等，因此，以“神奇多变的手”为题，开展主题识字教学，让学生认识 “拳、拿、攀、扫、打、拍、爱、舀、采、取、驭、叔、拜、看”等字。借助字源知识，可以调动起学生的多感官参与学习，从视觉、听觉、运动、语言、感觉等各个感官接受字形字义的的信息，提高识字效果。

二、以生活为载体，开发识字主题

陶行知先生说过：“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”他强调“社会即学校”、“生活即教育”，主张学校教育的范围不在书本，而应扩大到大自然、大社会和现实生活中去，教育向整个社会生活开放，从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳濡目染的到身心兼顾的，以生活为中心，给学生以活的教育。以生活为载体，开发识字主题，是真正的活的教育。

1. 生活化主题

主题识字教学是实现课程主题意义构建的一种开放性教学。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。学生学习的“情景”来自生活，生活中各种生活习俗，传统文化等蕴藏着丰富的知识，打破了时空界限，为学生拓展了识字的天地，生活是学生学习识字，取之不尽用之不竭的源泉。教师因势利导，充分利用学生周边的学习资源，构建识字主题，鼓励学生在生活中识字，必能使“学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。”

什么是学生乐于接受的生活主题呢？所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，与学生生活息息相关的生活事例，耳闻目濡的文化习惯，亲身经历的活动游戏都是学生喜欢和熟悉的主题。结合生活“情景”，研究开发的“衣食住行”系列主题――《有趣的衣服》介绍了衣服的构造与用材，《“六一”美食会》介绍了不同面食的制作过程，《我们的广府文化》介绍了广州的楼房特色，《快乐的端午节》介绍了节日的各种庆祝活动，以上学习主题分别指导学生学习了“衤”“纟”“饣”“广”“舟”的字源知识及含有以上部首的字，为学生所喜爱。

主题教学中，一幕幕鲜活的生活场景成为学生喜闻乐见的学习素材，让学生对识字的内容生萌发亲切感，熟悉感，唤起他们的生活回忆，同时利用生活经验识字，减轻了识字难度，提高了识字效率。

2. 实践性体验

语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。主题识字教学根据“多认少写”的原则，结合主题内容，设计各种生动活泼的语言训练形式，以提高生字的重现率，强化学生对生字的记忆与识别，并且用实践训练的方式测评学生掌握生字的情况，让学生在语言实践中反复巩固字形，明了字义，深化学习效果。如《“六一”美食会》设计点餐游戏，用根据顾客要求完成餐单的形式，检测对含有“饣”的生字的掌握；《有趣的衣服》开展“我是服装设计师”游戏，用辨认衣服款式和裁改衣服的形式，检测对含有“衤”的生字的理解。

第9篇：体验式教学的含义范文

【关键词】小学数学 体验式 学习探究

引言

在小学数学课程改革实践中，课堂上注重让学生经历获取知识的过程，强调学习过程中的体验，已成为许多小学数学教师的共识。然而在实际的教学过程中理论与实践脱节的情形广泛存在：如学习形式比较单一、被动，学生很少有通过体验式学习获取数学知识、提高数学能力的经历，因而在一定程度上束缚着学生个性成长，制约着学生的发展。

1体验式学习含义

体验式学习是最基本的学习形式，具有现代学习方式的突出特征。从20世纪60年代开始，许多学者就已经对“体验式学习”开展了研究，但由于认识角度有不同“体验式学习”概念含义不尽相同，人们多从自己的研究角度界定“体验式学习”这一概念。在参照诸多先知们的观点后，笔者进一步总结认为：“体验式学习”是一种以学生为中心、在学生已有经验的基础上，通过实践与反思相结合起来获得知识、技能和态度的一种学习方法。它强调个体体验对学习的意义，更关注对经验的总结和反思。因此，我们可以将体验式学习理解为在“经历”中获得亲身的体验和感性的经验，并在对经验与体验进行反思中获得成长性发展的一种学习方法。

2小学数学体验式学习的基本特征

2.1亲历性

亲历性是体验式学习的本质属性，是指学习主体必须真实地积极参与数学学习活动过程。这是体验式学习的主要特征，体验必须是直接的，它不需要任何中介，体验必然是自我的，他人不可能替代。体验式学习强调学生的主体作用，学习者要作为学习过程中主要的因素亲身参与到学习的全过程中去，亲身经历体验式学习过程中发生的一切，从而感悟知识的真谛。体验式教学强调在数学教学活动中，学生不再是知识的被动接受者，而是要求他们在数学教学活动中，全身心的投入教学活动中，通过个性在行为和情感上的经历，获得发展。如果没有个体亲自的参与，个体就不能产生任何相关体验，更谈不上学习目标的实现。而且亲历性并不强调教学过程中学生至始至终都是独立的个体，任何环节都要独自完成，学生之间的互动、合作也是很重要的。教师作为教学活动的组织者，应尽力营造和谐的氛围，创造各种条件，让学生与学生之间有充分互动、沟通、帮助、讨论的机会，要让学生充分经历探究未知的过程，让学生去亲身经历，重演知识发现的过程，从而在亲身经历过程中获得知识和并有快乐的体验。

2.2情境性

体验式学习的情境性体现在学生的体验过程往往是在一定的情境上完成的，要想体验需要有其存在的基础即情境。在教学中只有创设丰富的情境如：生活场景的再现，知识探索经历，学生追求知识渴望以及成功的喜悦。教师只有根据学生学习的内容为学生创设恰当丰富的情境，才能激发学生的兴趣，自主的进行学习，达到产生领悟，建构知识，生成意义的目的。要注重数学与生活的联系，通过在教学实践中创设一定的情境使之现场化，让学生再现生活，再现历史，要注重为学生提供实践活动机会和环境，让学生在实践活动中感受数学：要一重视问题情境的创设，给学生营造一种急于进取，勇于发现的氛围，鼓励学生去勇于创新：要给学生一种和谐的课堂氛围，让学生间成为学习的伙伴，彼此相互促进，共同进步，培养团结合作的意识，在情境中“以身体之，以心验之”，获得心智的发展。

2.3实践性

数学学科作为一种工具学科，在现实生活中有很强的实践性。所以，在学习数学时要注重在实践中体验，在体验中感悟，在感悟中发展。学生的实践作为体验式学习的基础，体验和实践不可分，学生经历实践的过程同样就是个体体验的过程。数学学习体验活动有明确目标的自觉的实践活动。学生通过在实践活动的体验，认识和理解，掌握和运用数学内容，用新学习知识技能、思想方法去完成自己原有的认知结构的构建，思考和解决问题的过程就是时个体的体验过程，从而获得体验成功的快乐。数学实践贯穿了体验式学习的全过程，彼此相互融合，不可分割；而且在学习数学实践活动中，由于亲身经历了知识的获得与运用，学生的情感体验也得到了发展数学体验式学习的实践活动还表现出实践活动形式的多样性和层次性。实践活动内容不仅包含学生的亲身实践，又包括知识再现，探究知识的数学活动，还有教师与学生之间、学生与学生之间的互动交流等，学生在实践活动中充分发挥主动性、创造性，来获得切实的感受和体验。尽管在体验式学习过程中，我们始终强调亲历性和实践性是体验学习的重要牲，但我们也不能随意的、盲目的安排实践活动，教学过程必须重视老师的主导作用，是在教师的组织、引导下让学生参与和完成体验。

2.4情感性

新课程改革实施之前，小学数学教学一直以“基础知识和基本技能”为教学目标，情感目标往往被人们所忽略，不被重视。但随着时代的发展，人们对课程目标有了新的认识，把“情感与态度”作为数学教学的目标领域三维目标之一，改变了以前的数学教学“重认知发展轻情感培养”的不良倾向。《数学课程标准》明确提出要“使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”然而数学由于它的学科特点，内容抽象，知识的逻辑性和系统性较强，其它学科生动的故事情节和活泼多样表现形式，因此，在教学中，教师对情感目标的教学往往不太容易。其实，学生的态度、情感、价值观等品质的形成同样

可以在数学体验过程中得以实现的。在数学教学中安排适当的体验，让学生在亲历中感受到直接的、具体的、丰富的数学情感体验，更有利于理解数学知识的意义，激起学生学习数学知识的兴趣，从而产生情感，形成态度、观念。因此，体验往往并不存在于体验过程中获得某种有形的知识上，而在个体经历过程中。体验式学习将“情感教育”蕴涵于学生学习体验过程之中，倡导教师要转变观念，让学生获得知识，培养学生体验的态度与情感。

3结束语

通过以上分析，我们对体验式学习有了初步的了解。在今后的教学中，我们要采取体验式学习方式提高小学生学习数学的兴趣。

【参考文献】